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La Toile de questions sert à faciliter l'élaboration de questions liées aux notions abordées. Les élèves sont amenés à structurer leur pensée autour de mots-clés. Par cette technique, les élèves construisent une toile, un réseau de questions qui permettent de clarifier concrètement les notions qui posent problème ou de réviser certains concepts.

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LA CARTOGRAPHIE DES CONTROVERSES

La cartographie des controversesest un ensemble de techniques destinées à explorer et à visualiser des controverses. Cette cartographie des controverses a été développée par Bruno Latour, en tant que version didactique de la Théorie de l'Acteur Réseau, dans le but d'amener des étudiants à enquêter sur les débats sociotechniques contemporains. Adoptée et développée dans plusieurs universités en Europe (notamment à Sciences Po Paris) et aux Etats-Unis, la cartographie des controverses cherche aujourd'hui à s'établir en tant que véritable méthode de recherche.

Concrètement, la cartographie des controverses consiste à réaliser une analyse empirique d'une situation contemporaine caractérisée par des oppositions entre des groupes d'acteurs. Elle a pour objectif de décrire un paysage en lui donnant une représentation capable deen rendre la complexité facilement lisible. Cette description a pour objet une controverse, c'est-à-dire une situation de débat entre plusieurs acteurs à propos de connaissances scientifiques ou techniques qui ne sont pas encore assurées.

Le fondement de cette méthode réside dans la remise en cause la vision positiviste de la science: en effet, il semble que concernant certains sujets faisant controverse, il n'y ait pas de faits indiscutables ni de vérité absolue. Les sciences perdent leur monopole dans le domaine de la connaissance. Face à cette impuissance des experts à obtenir un certain consensus, le peuple se trouve désormais mobilisé: il est dorénavant en situation de "corecherche".

L'enjeu de la cartographie de controverses scientifiques et techniques, selon Bruno Latour, est de réussir à "déployer les versions concurrentes des mêmes affaires scientifiques et techniques", de "retrouver une objectivité qui ne repose plus sur un silence admiratif, mais sur la gamme des avis contradictoires portant sur les versions opposées des mêmes enjeux": l'objectif est donc de parvenir à mettre en parallèle ces différentes versions afin de pouvoir se faire un avis sur le sujet.

La cartographie des controverses et nous

Concernant cette étude de controverse sur les huiles végétales pures, dont ce site est la représentation, il est important de souligner qu'à aucun moment nous ne prenons position sur le sujet. En effet, fidèles à la vision de la cartographie des controverses développée par Bruno Latour, notre but est avant tout de créer un espace de discussion où les différents points de vue au sujet de cette controverse pouvaient être rassemblés, afin d'équiper le public et de mieux le guider dans sa construction d'un avis propre sur la question.

La cartographie est l'effort de décrire un paysage en lui donnant une représentation capable d'en rendre la complexité facilement lisible.

Une controverse est une situation de conflit où plusieurs acteurs de plusieurs types s'opposent sur plusieurs questions concernant plusieurs enjeux: il s'agit d'un débat ayant en partie pour objet des connaissances scientifiques ou techniques qui ne sont pas encore assurées.

Objectivité de second degré

Il est fondamental, dans toute étude de cartographie des controverses, de donner une voix à tous les points de vue concernant le sujet. En effet, cela doit permettre d'aider à retrouver "l'objectivité" en explorant toute la gamme des avis contradictoires. C'est ce que Bruno Latour appelle "l'objectivité de second degré": en multipliant les points de vue différents (et donc les subjectivités), on doit pouvoir atteindre une objectivité de second degré.

La Théorie de l'Acteur Réseau(Actor Network Theory) est une méthode, plus qu'une théorie, développée par Bruno Latour, Michel Callon, John Law et autres pour étudier les phénomènes scientifiques ou technologiques avec une méthodologie différente.

Dans le cas des controverses sociotechniques, il s'agit d'une façon de décrire les acteurs d'une dispute d'une manière différente: selon cette théorie, un acteur étant "quelque chose qui fait quelque chose qui fait la différence" dans une controverse, on ne considérera pas seulement les acteurs humains, mais également les acteurs non humains. Il pourra par exemple s'agir d'objets techniques (prenons le cas des moteurs dans la controverse sur les huiles végétales pures), mais aussi d'acteurs collectifs. En effet, les acteurs sont toujours des réseaux: n'importe quel acteur peut être décomposé en un réseau d'acteurs suivant le point de vue considéré.

"La cartographie des controverses", Bruno Latour, Technology Review, N. 0, pp. 82-83, 2007

"Diving in Magma: How to Explore Controversies with Actor-Network Theory", Tommaso Venturini

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Cartographie des controverses | Controverse

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LA CARTOGRAPHIE DES CONTROVERSES La cartographie des controversesest un ensemble de techniques destinées à explorer et à visualiser des controverses. Cette cartographie des controverses a été développée par Bruno Latour, en tant que version didactique de la Théorie de l'Acteur Réseau, dans le but d'amener des étudiants à enquêter sur les débats sociotechniques contemporains.

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Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active

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Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques principes de pédagogie active

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Dominique VANPEE , Véronique GODIN , Marcel LEBRUN

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Sous la direction de Louise Ménard et Lise St-Pierre (2014)

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Présentation

Vous suffit-il de connaitre une discipline pour bien l'enseigner ? Non, rien ne garantit que vos étudiants vont apprendre quelque chose ! Pour que votre présence en classe compte, il faut accepter les nombreux défis intellectuels et relationnels que l'enseignement comporte. C'est en prenant en compte le contexte d'enseignement, les acquis de ses étudiants, le programme dans lequel il intervient et les compétences ou les objectifs que l'enseignant déterminera en détail quoi et comment enseigner. Ainsi, bien connaitre la discipline enseignée n'est pas suffisant : il faut aussi apprendre à faire apprendre

Cet ouvrage propose aux enseignants des moyens pour y parvenir. Il aborde aussi, dans les limites du rôle de l'enseignant, l'importante relation que celui-ci doit tisser avec chacun de ses étudiants.

Ce livre est rédigé de façon à permettre aux nouveaux enseignants, chargés de cours ou professeurs, de se familiariser de façon autodidacte avec les diverses dimensions de l'acte d'enseigner. Les chapitres peuvent être abordés dans n'importe quel ordre, selon les questions que se pose le lecteur ou selon les aspects de sa pratique qu'il souhaite améliorer, sauf pour ce qui concerne les deux premiers chapitres, qui devraient être lus d'emblée, car ceux-ci portent sur des connaissances de base nécessaires à une bonne compréhension de l'ouvrage.

Chaque chapitre favorise le développement d'une pratique réflexive en suscitant chez le lecteur une réflexion préalable portant sur ses conceptions de départ, puis à la fin du chapitre, en lui proposant un retour sur les idées émergentes pour un renouvèlement de sa pratique.

Les enseignants expérimentés puiseront également dans cet ouvrage collectif de nouvelles idées pour actualiser leur enseignement ou résoudre des problèmes inédits qui se posent à eux, par exemple l'utilisation des technologies pour faire apprendre ou la présence accrue d'étudiants avec des troubles d'apprentissage.

Auteurs

Louise Ménard
Louise Ménard - Après avoir travaillé plusieurs années au cégep, Louise Ménard est, depuis 1999, professeure en didactique de l'enseignement supérieur à l'Université du Québec à Montréal. Elle assume la direction du Programme court de deuxième cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur et est membre du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante. Ses projets de recherche, centrés sur la réussite scolaire au postsecondaire, ont principalement porté sur les transitions interordres ainsi que sur les effets de la formation pédagogique et de l'encadrement offerts aux enseignants de l'enseignement supérieur sur la motivation et l'apprentissage des étudiants.
" Tous les livres par Louise Ménard

Lise St-Pierre
Lise St-Pierre - Lise St-Pierre cumule plusieurs années d'expérience en enseignement des mathématiques au Cégep de Baie-Comeau. C'est dans ce contexte qu'elle a réalisé des recherches sur les thèmes des stratégies d'apprentissage et de la métacognition. Par la suite, en tant que conseillère pédagogique, elle a coordonné les travaux de comités de programme pour l'élaboration de programmes par compétences. Au cours de sa carrière de professeure en pédagogie de l'enseignement collégial à l'Université de Sherbrooke, ses activités de recherche et d'enseignement ont porté principalement sur la formation du personnel enseignant en enseignement collégial et universitaire ainsi que sur les pratiques d'enseignement en contexte d'innovation pédagogique. Maintenant retraitée, elle reste professeure associée à l'Université de Sherbrooke.
" Tous les livres par Lise St-Pierre

Table des matières
Notices biographiques Introduction Section 1Un cadre de référence Section 2Enseigner autrement
Chapitre 6 La pédagogie par projet

Chapitre 7 Les TIC pour favoriser et soutenir l'apprentissage
Section 3Enseigner et motiver les étudiants à apprendre
Chapitre 8Enseigner des stratégies d'apprentissage et des méthodes

Chapitre 9Savoir motiver les étudiants
Section 4Encadrer les étudiants pour les aider à apprendre
Chapitre 10 Une gestion de classe pour soutenir l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation

Chapitre 12 Conjuguer avec les difficultés psychologiques lors de la transition
vers les études postsecondaires
Section 5Évaluer
Chapitre 13 Évaluer pour faire apprendre

Chapitre 14 Évaluer ce qu'ils ont appris
Conclusion
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se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur

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Se former à la pédagogie de l'enseignement supérieur

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Vous suffit-il de connaitre une discipline pour bien l'enseigner ? Non, rien ne garantit que vos étudiants vont apprendre quelque chose ! Pour que votre présence en classe compte, il faut accepter les nombreux défis intellectuels et relationnels que l'enseignement comporte.

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Formation et soutien à l'enseignement universitaire

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Formation et soutien à l'enseignement universitaire

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Louise Langevin (dir.)

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Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

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Votre navigateur ne supporte pas les cookies. L'authentification centralisée NE FONCTIONNERA PAS.

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Université du Québec à Trois-Rivières - Enseigner à l'UQTR

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Vous êtes invités à consulter régulièrement le site afin d'être au fait des nouveaux outils et vidéoclips que le BPFAD met à votre disposition pour enrichir vos activités d'enseignement. Les principales ressources en lien avec la pédagogie et la technopédagogie à l'UQTR sont présentées sous la rubrique " Répertoire des ressources pédagogiques à l'UQTR ".

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Anastassis Kozanitis démontre l'efficacité des méthodes d'enseignement actives.

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Anastassis Kozanitis démontre l'efficacité des méthodes d'enseignement actives.

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Par Jean-François Ducharme

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Série En classe!
Un journaliste d'Actualités UQAM redevient étudiant et s'immisce dans un cours offert par l'un des 40 départements et écoles de l'Université.

Plusieurs études récentes ont démontré que les élèves du primaire et du secondaire apprennent mieux lorsque l'enseignant utilise des stratégies pédagogiques actives centrées sur l'apprenant plutôt qu'un enseignement traditionnel basé sur l'exposé magistral. Mais qu'en est-il pour les étudiants de niveau postsecondaire? Le cours Modèles et stratégies d'enseignement au collège et à l'université se penche sur cette question.

En ce mardi de septembre, une quinzaine d'étudiants inscrits au programme court de 2e cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur assistent au cours donné par Anastassis Kozanitis, professeur au Département de didactique. Ces bacheliers de divers domaines, que ce soit le travail social, la musique, la science politique ou la biologie, ont un point en commun: ils souhaitent enseigner leur discipline au cégep ou à l'université.

Stimuler la créativité au lieu de l'anesthésier

La séance débute par le visionnement d'une vidéo tirée d'une conférence TED de 2010 et réalisée par l'auteur et conférencier britannique Ken Robinson. Cette vidéo d'une dizaine de minutes, très critique envers les systèmes d'éducation publics en Occident, a été traduite dans plusieurs langues et visionnée par plus de 15 millions de personnes - un record pour une conférence TED. Essentiellement, Robinson y affirme que l'école détruit la créativité des jeunes parce qu'elle prône des réponses uniques et, donc, une façon de penser unique. Son propos s'appuie, entre autres, sur une étude démontrant que des enfants de maternelle ont de bien meilleurs résultats à des tests de pensée divergente - et seraient donc plus créatifs - que des élèves de 3 e ou de 6 e année. Robinson ajoute que "l'épidémie" d'élèves souffrant de trouble d'attention et d'hyperactivité (TDAH) est en fait le produit d'écoles ennuyantes, et que les arts, dont la mission première est de stimuler les sens, sont l'une des principales victimes du Ritalin et autres médicaments contre le TDAH, qui anesthésient la créativité de l'enfant. L'auteur insiste sur l'importance de passer d'un paradigme éducatif qui valorise l'individualisme à un paradigme visant la collaboration, plus compatible avec l'environnement éducatif naturel.

Les étudiants qui prennent parole sont tous d'accord avec la vision de Robinson. "L'école force les enfants à entrer dans un moule", déplore Hélène. "Peu d'espace est consacré à la réflexion ou au recul: tout se fait au pas de course, ce qui engendre beaucoup de stress à l'école et à la maison", ajoute Camille.

La vidéo de Robinson critique surtout les méthodes d'enseignement des écoles primaires et secondaires, mais qu'en est-il du postsecondaire? Anastassis Kozanitis présente une seconde vidéo, dans laquelle des diplômés de l'Institut de technologie du Massachussetts (MIT) se montrent incapables d'allumer une ampoule à l'aide d'une batterie et d'un fil électrique - une tâche habituellement enseignée dans les cours de physique au secondaire.

"Comment se fait-il que des diplômés du meilleur institut technologique au monde soient incapables d'appliquer un concept théorique aussi simple?", questionne le professeur. "Je me reconnais dans cette vidéo, avoue Marie-Michèle. J'ai moi aussi l'impression de ne rien avoir retenu de mon baccalauréat. Dans plusieurs cours, je me bourrais le crâne pour l'examen et j'oubliais tout le lendemain."

Activité cérébrale minime

On serait porté à croire que les étudiants universitaires, de jeunes adultes qui ont passé une quinzaine d'années sur les bancs d'école et qui ont une capacité d'attention plus élevée que les enfants, apprendraient bien par des méthodes d'enseignement traditionnelles. Les recherches indiquent plutôt le contraire. Une étude américaine a permis de mesurer, durant une semaine, l'activité cognitive d'étudiants universitaires en génie biomédical. Certaines activités, comme étudier ou faire des travaux pratiques en laboratoire, demandaient beaucoup d'activité cognitive, alors que d'autres activités, comme regarder la télévision ou faire des tâches ménagères, en généraient très peu.

" Étonnamment, l'activité cérébrale est beaucoup plus importante durant le sommeil qu'en salle de classe!"

Anastassis Kozanitis,

Professeur au Département de didactique

"Selon vous, dans quelle catégorie se situe le temps passé en classe?", demande Anastassis Kozanitis au groupe. L'activité cérébrale lors d'un exposé magistral est minime, comparable à celle qu'on observe pendant que les étudiants regardent la télévision. "Étonnamment, l'activité cérébrale est beaucoup plus importante durant le sommeil qu'en salle de classe!", remarque le professeur.

Une autre étude sur la fréquence cardiaque va dans le même sens que la première, c'est-à-dire que le rythme cardiaque diminue dès les premières minutes d'un enseignement magistral. "On voit donc que ni le cerveau ni le cœur des étudiants est dans un état optimal pour apprendre." Si l'exposé est entrecoupé de méthodes plus actives - simulations, discussions - le rythme cardiaque remonte. Le professeur suggère aussi aux enseignants qui posent des questions de laisser le temps à ses étudiants de répondre. "Saviez-vous que le temps moyen de silence accordé par l'enseignant après une question est de moins de 2 secondes? A-t-on vraiment le temps de réfléchir en si peu de temps?"

Stratégies actives

Qu'entend-on par une stratégie pédagogique active? Il s'agit d'activités interactives qui sollicitent des habiletés cognitives d'ordre supérieur, des habiletés complexes qui produisent souvent des solutions multiples et qui améliorent la pensée critique et la compréhension conceptuelle. "Les stratégies actives encouragent les échanges et la coopération, confrontent les idées, fournissent une rétroaction rapide et proposent des défis aux étudiants", précise Anastassis Kozanitis. Parmi ces stratégies, on peut penser à l'apprentissage par problème, à l'enseignement par les pairs, à des simulations, à des jeux de rôles, à l'apprentissage par projet, à des laboratoires. "L'important est que l'activité soit liée aux contenus du cours et que l'étudiant fasse autre chose qu'écouter l'enseignant et prendre des notes."

"Les stratégies actives encouragent les échanges et la coopération, confrontent les idées, fournissent une rétroaction rapide et proposent des défis aux étudiants."

Les recherches appuient l'efficacité des stratégies pédagogiques actives. Une étude réalisée auprès de 6000 étudiants en physique a démontré que les gains réalisés par des méthodes interactives se situaient entre 30 % et 40 % par rapport à un prétest initial, alors que les gains par des méthodes traditionnelles se situaient plutôt entre 10 % et 20 %.

Est-ce à dire que les enseignants au postsecondaire devraient complètement abandonner les exposés magistraux pour adopter des stratégies plus actives? "Cela dépend de la personnalité de chaque enseignant et de son niveau de confiance, dit Anastassis Kozanitis. Les enseignants prudents, qui ne souhaitent pas apporter des changements radicaux à leur pratique, pourront intégrer progressivement des activités d'apprentissage actif, alors que les plus audacieux voudront éliminer presque entièrement les exposés de leur cours. On doit aussi adapter les méthodes à sa personnalité."

Pour un enseignant habitué aux méthodes traditionnelles, l'exposé magistral est sécurisant. "Sortir des sentiers battus comporte un certain risque, et certains enseignants ont peur de perdre le contrôle du groupe s'ils laissent trop d'espace à la discussion. On doit être bien formé, bien préparé, convaincant et convaincu."

Changement de rôle

Ce qui ressort clairement du cours, c'est que le rôle de l'enseignant n'est plus le même aujourd'hui qu'il y a 20 ou 30 ans. "La conception d'un enseignant qui transmet de l'information est révolue. C'est l'étudiant lui-même qui doit apprendre, on ne peut pas le faire à sa place."

"C'est l'étudiant lui-même qui doit apprendre, on ne peut pas le faire à sa place."

Avec les nouvelles technologies, les étudiants ont un accès immédiat à toutes sortes d'informations. "Mais cette révolution technologique soulève d'autres défis, comme celui de faire sens d'une abondance d'information."

Le professeur conclut le cours en disant que, même s'ils étudient sur une base volontaire, les étudiants de niveau postsecondaire ne sont pas si différents des élèves plus jeunes. "Ils veulent que le cours qu'ils suivent soit utile à leur cheminement et ils veulent vivre une expérience enrichissante."

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"En classe!": stratégies pédagogiques au postsecondaire | UQAM

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Série En classe! Un journaliste d'Actualités UQAM redevient étudiant et s'immisce dans un cours offert par l'un des 40 départements et écoles de l'Université. Plusieurs études récentes ont démontré que les élèves du primaire et du secondaire apprennent mieux lorsque l'enseignant utilise des stratégies pédagogiques actives centrées sur l'apprenant plutôt qu'un enseignement traditionnel basé sur l'exposé magistral.

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Stratégie qui facilite le dialogue constructif et le partage d'expérience

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Questionner et sonder en direct

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Create a fun learning game in minutes - we call these 'kahoots'. The format and number of questions is up to you. Add videos, images and diagrams to your questions to amplify engagement.

How to create a kahoot on your computer
How to create a kahoot in the app

Kahoots are best played in a group setting. To join a game, you need a unique PIN. If you're the game host, you need a big screen. Players answer on their own devices, while questions are displayed on a shared screen. In addition to live games, you can also send kahoot challenges that players complete at their own pace - for example, for homework or remote training.
How to play a live kahoot
After a game, encourage players to create and share their own kahoots! With one of our premium plans for schools or business, you can co-create games with your colleagues and save time on finding relevant kahoots for your class or training session.
How to help learners become leaders in class

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Want to make learning fun and engaging? Find out how to get started with Kahoot!, one of world's most popular learning platforms.

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Résultats d'une étude parue dans RIPES

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Collégial, Universitaire

S'il est reconnu qu'une pluralité de stratégies pédagogiques permet de profiter des avantages de chacune d'entre elles, le lien avec la motivation à apprendre des étudiants reste peu documenté. Dans un récent article (2018) paru dans RIPES (Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur), les chercheures ont entrepris d'étudier le cas d'un professeur universitaire qui utilise plusieurs stratégies pédagogiques dans son enseignement.

Les stratégies de Carlos

Une étude a d'abord été menée auprès de quatre enseignants universitaires de deux domaines différents (génie et éducation) au premier cycle universitaire de trois universités au Québec. Un des enseignants de cette recherche, Carlos, s'est démarqué parce qu'il utilisait beaucoup plus de stratégies pédagogiques dans le cadre de son cours que les trois autres, mais aussi par le fait que ses 59 étudiants étaient les plus motivés à apprendre.

Les stratégies pédagogiques utilisées par Carlos sont diverses, tant au niveau du degré de contrôle de l'apprentissage et des courants pédagogiques qu'au niveau des techniques et des méthodes utilisées :

une majorité de stratégies pédagogiques sont pédocentrées (par exemple, l'apprentissage par problèmes) ;

d'autres sont plutôt magistrocentrées (exposé magistral, exposé interactif, présentation d'une vidéo, etc.) ;

plusieurs stratégies sont inspirées du courant socioconstructiviste (par exemple, le jeu de rôles) et du courant béhavioriste (par exemple, l'exposé magistral) ;

peu de stratégies pédagogiques sont inspirées du courant cognitiviste (travail individuel en classe) et aucune du courant humaniste de l'apprentissage ;

ses stratégies pédagogiques comprennent à la fois des méthodes (par exemple, l'étude de cas) et des techniques pédagogiques (par exemple, le jeu de rôles).

Les extraits des entrevues avec les étudiants du cours de Carlos sont révélateurs : le fait qu'il utilise des stratégies variées " changeait beaucoup la dynamique d'un cours universitaire ". Une étudiante souligne que " Carlos avait un défi de taille parce qu'on était 60 dans un petit local cordé. Puis ce n'était pas toujours évident. On aurait tendance à croire que dans ce local-là, le magistral allait l'emporter ".

1. Engagement actif des étudiants

L'étude confirme que les quatorze stratégies pédagogiques utilisées par Carlos contribuent à un niveau élevé de motivation chez les étudiants de son cours. Carlos crée des situations pédagogiques qui suscitent l'engagement cognitif des étudiants, là où la plupart des enseignants gardent les étudiants beaucoup moins actifs dans leurs apprentissages. Ce choix a une grande influence sur le niveau de participation et de collaboration des étudiants en classe.

Selon Carlos lui-même, l'utilisation de stratégies pédagogiques diversifiées permet de soutenir l'attention et de favoriser la participation des étudiants : " Ce sont des activités qui permettent quand même aux étudiants de participer. Il y a plusieurs étudiants qui autrement ne prendront pas la parole en classe ". À cet égard, les résultats qualitatifs mettent en évidence le fait que Carlos met ses étudiants en action et les fait travailler en équipe.

2. Maintien de la motivation

La motivation des étudiants de Carlos est restée assez stable au cours de la session, ou du moins, elle n'a pas diminué. Les résultats individuels ont également démontré que la majorité des étudiants ayant répondu aux trois temps du questionnaire ont maintenu ou augmenté leur motivation à apprendre entre le début et la fin du cours dispensé par Carlos.

3. Plaisir d'apprendre

Le fait que les étudiants trouvent le cours plaisant, agréable et amusant a un effet positif sur leur motivation à apprendre. Les extraits choisis font souvent référence au " plaisir " que ressentent les étudiants à suivre ce cours. Il est donc possible de se demander si cet aspect participe également à la motivation à apprendre des étudiants.

Obstacles et pistes futures

Certains obstacles liés à une utilisation diversifiée des stratégies ont été soulevés par le professeur. Selon lui, les stratégies utilisées dans ce cours engendrent des coûts importants (notamment l'achat de matériel pédagogique), en plus de demander davantage d'organisation et un temps supplémentaire pour la planification de l'enseignement. De plus, les conditions administratives ne favorisent pas l'apprentissage actif en contexte d'enseignement universitaire. À titre d'exemple, la réalisation d'une situation d'apprentissage par problèmes en entier est pratiquement impossible si l'on souhaite respecter toutes les étapes sans avoir d'auxiliaires d'enseignement.

À cet égard, plusieurs recherches soulèvent le tiraillement entre l'enseignement, la recherche et les tâches administratives que vivent continuellement les enseignants universitaires. L'enseignement étant présentement l'aspect le moins valorisé dans la carrière professorale, cela " contribue probablement à un moindre investissement de leur part en la matière ".

Les données produites dans cette étude peuvent avoir un impact non négligeable pour orienter les pratiques pédagogiques en vue de motiver davantage les étudiants universitaires et ultimement favoriser leurs apprentissages et leur réussite. Ces résultats pourraient amener les enseignants universitaires qui n'utilisent qu'une seule stratégie pédagogique dans leur cours à envisager la possibilité de varier leurs stratégies, en complément aux pratiques plus traditionnelles.

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Résultats | Motivation et stratégies pédagogiques - CAPRES

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Collégial, Universitaire S'il est reconnu qu'une pluralité de stratégies pédagogiques permet de profiter des avantages de chacune d'entre elles, le lien avec la motivation à apprendre des étudiants reste peu documenté. Dans un récent article (2018) paru dans RIPES (Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur), les chercheures ont entrepris d'étudier le cas d'un professeur universitaire qui utilise plusieurs stratégies pédagogiques dans son enseignement.

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elearning; e-learning; formation e-learning; annuaire e-learning; newsletter e-learning; serious game; formation en ligne; blended learning; lms; fournisseur e-learning; société e-learning; e-learning letter; newsletter e-learning letter; e-formation; e-tutorat; classe virtuelle; contenu; pédagogie

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Une "trousse aux 5 outils numériques" pour les formateurs

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La mise en place d'un dispositif de Digital Learning ne s'arrête pas au choix de la plateforme LMS ni à la sélection d'un outil auteur de création de modules e-learning. Ce serait trop facile !

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Guide sur la personnalisation des apprentissages en FAD

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Guide sur la personnalisation des apprentissages en FAD

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EFAD (2018)

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Repenser l'utilisation de l'exposé magistral (2015)

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Repenser l'utilisation de l'exposé magistral (2015)

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Réflexion de J.-F. Desbiens, A. Kozanitis, S. Lanque

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Le télévoteur: comment l'intégrer dans son enseignement? (2009)

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Le télévoteur: comment l'intégrer dans son enseignement? (2009)

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Gil Balbir, Utilisée efficacement, une rétroaction immédiate des étudiants peut dynamiser la salle de classe

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Utilisée efficacement, une rétroaction immédiate des étudiants peut dynamiser la salle de classe

Si vous vous êtes déjà demandé ce à que vos étudiants pensent réellement pendant vos cours, en particulier lorsque le groupe compte 700 étudiants ou plus, vous pourriez envisager d'utiliser des systèmes de réponses, ou télévoteurs. Ce petit appareil ressemble à une télécommande dont les étudiants se servent pour répondre en temps réel à des questions à choix multiples posées par le professeur.

Les universités McGill, de la Colombie-Britannique, Western Ontario, de la Saskatchewan, du Nouveau-Brunswick et de l'Alberta ont toutes adopté cet appareil novateur. Il ne suffit toutefois pas de simplement poser des questions aux étudiants; le télévoteur doit être intégré aux cours de façon à demander un effort aux étudiants et à susciter leur participation pour que la magie opère.

" L'utilisation de télévoteurs a pour principal atout de transformer l'aspect qualitatif des cours ", a affirmé Tim Stelzer, co-inventeur de i>clicker, une des marques de télévoteurs disponibles, au cours d'une démonstration de son produit à l'Université Concordia en avril dernier. " Plutôt que d'absorber l'information passivement, les étudiants participent activement à la production de savoir à partir de l'information qu'ils fournissent et de leurs expériences ", ajoute M. Stelzer, professeur de physique à l'Université de l'Illinois.

Voici donc quelques trucs pour se servir des systèmes de réponses en classe et, idéalement, faire participer vos étudiants.

Se préparer

Il existe deux volets à un système de réponses : les outils du professeur et les télévoteurs des étudiants achetés à la librairie universitaire.

Comme les étudiants doivent acheter leur télévoteur et qu'ils peuvent l'utiliser dans plusieurs cours, veuillez vérifier quelle marque de télévoteur votre établissement a adoptée ( i>clicker, Turning Point ou Interwrite, par exemple). Certaines universités rachètent les télévoteurs usagés et les revendent, comme elles le font avec les manuels usagés. Selon le contrat liant votre université et la compagnie de télévoteurs, les outils du professeur, qui comprennent un récepteur et un logiciel, peuvent être gratuits si un certain nombre d'étudiants d'un même cours achètent l'appareil. Peu d'universités ont un contrat exclusif avec une compagnie, mais toutes peuvent prendre des dispositions pour que les télévoteurs soient vendus aux étudiants à la librairie universitaire. Le prix du télévoteur varie de 35 $ à l'Université de la Colombie-Britannique à 50 $ à l'Université McGill ou à l'Université Western Ontario.

Heidi Muchall, professeur à l'Université Concordia, a fait l'essai du télévoteur de i>clicker pendant un trimestre dans son cours de chimie organique. " On peut se servir des télévoteurs avec un logiciel [de présentation] ou un tableau, alors on n'a pas à changer sa façon de donner un cours ", explique-t-elle, faisant remarquer que, quel que soit le type de télévoteur choisi, il importe surtout de l'utiliser de façon à favoriser la discussion en classe.

Expliquer à ses étudiants pourquoi on se sert des télévoteurs

Vos étudiants ne connaissent peut-être pas encore les télévoteurs, alors veillez à ce qu'ils comprennent pourquoi vous utilisez ces appareils dans votre cours. Mieux ils comprendront, plus ils apprécieront les utiliser.

Vous pourriez avoir pour objectif de favoriser la discussion ou de savoir quand vos étudiants ont de la difficulté avec le contenu du cours. Les questions posées peuvent aussi aider les étudiants à se concentrer sur la matière complexe. " Prévoir des périodes pour que les étudiants parlent entre eux dynamise la salle ", indique M. Stelzer.

Utiliser le télévoteur à chaque cours et poser de trois à cinq questions par heure

Utilisez le télévoteur régulièrement afin d'aider les étudiants à prendre l'habitude d'apporter leurs télévoteurs en classe. Posez des questions tout au long de votre cours plutôt que de rassembler les questions en bloc. " Les questions doivent porter sur les points principaux de votre cours. Choisissez la matière la plus importante parce que c'est ce dont ils se souviendront ", conseille M. Stelzer.

Poser des questions stimulantes qui favorisent les discussions

Privilégiez les questions complexes, et non les questions simples axées sur des faits. Les étudiants devraient être en mesure de réfléchir et de discuter afin d'arriver à une réponse en fonction de ce que vous avez enseigné. Dans son cours de neurobiologie à l'Université Concordia, Robert Cassidy pose des questions afin d'inviter ses étudiants à discuter ensemble de la matière. Ils répondent tous avec leur télévoteur. " Ensuite, je leur demande de trouver quelqu'un ayant donné une réponse différente, de discuter avec lui, de s'entendre et de voter de nouveau ", explique M. Cassidy.

Donner des points de participation pour l'utilisation du télévoteur

M. Stelzer affirme que donner des points aux étudiants qui utilisent leur télévoteur est une bonne motivation. Par exemple, on leur donne tous leurs points de participation s'ils répondent à 75 pour cent des questions par télévoteur; de cette façon, ils ne s'inquiètent pas s'ils manquent une question ou s'ils oublient d'apporter leur télévoteur à un cours.

Pour obtenir un complément d'information sur le télévoteur, vous pouvez consulter le guide de ressources de l'Université de la Colombie-Britannique au

http://www.cwsei.ubc.ca/resources/clickers.htm

(en anglais).

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Télévoteurs : Comment les intégrer à son enseignement | Affaires Universitaires

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Utilisée efficacement, une rétroaction immédiate des étudiants peut dynamiser la salle de classe Si vous vous êtes déjà demandé ce à que vos étudiants pensent réellement pendant vos cours, en particulier lorsque le groupe compte 700 étudiants ou plus, vous pourriez envisager d'utiliser des systèmes de réponses, ou télévoteurs.

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Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
As I contemplate my syllabi for a new semester, I possess renewed hope for students eager to discuss anything at 8 a.m., yet I have taught long enough to know that I will simply appreciate clean clothes and brushed teeth. As reality sets in, I add to my grading criteria an element that I hope will encourage engagement from even the most timid learners.

Often labeled "participation points," this topic has been explored from myriad perspectives in any number of books and articles published in the last 20 years. Some approaches to participation include using discussion to facilitate teaching and learning, implementing standard-based grading to eliminate participation points, or creating rubrics for participation to make standards visible to the students.

Here I must acknowledge that my 8 a.m. courses are usually populated by freshmen; many of these students, educated during the NCLB era and fresh from standardized tests and state-mandated EOCTs here in Georgia, struggle to adjust to rigorous college expectations. Most can't comprehend or articulate our expectations for participation and thus often don't participate fully.

And here's the rub-first-year students often don't know why engagement is important either in their classroom or their learning. They've yet to learn that participation is an investment in themselves. We know that engaged learners are active learners, but how do we help our students shift from grade seekers to knowledge seekers? Even college students need to be reminded that they are building intellectual and personal skills that will serve them well in all future professional and personal endeavors.

In order to help students become aware of the need for a new level of academic performance, let's change our own strategies concerning participation points.

Use a new moniker

Instead of participation points, call them engagement points

The goal is to move students from grade seekers (passive regurgitation of information-written or verbal) to knowledge seekers (independent, engaged learners who see, reflect on, and share their thoughts on the complexity of problems/situations)

Balance preparation and participation

Engagement = Preparation + Participation

Create opportunities for students to share homework or research

Make homework vital to class conversation and student learning, not simply a formative check preceding a summative assessment

Share and review your Engagement Rubric from Day 1 (below is a version of the rubric I created for my 2000- and 3000-level students)

Make the balance of preparation and participation part of your classroom routine in independent daily writing or group work by encouraging students to reference their notes and research.

Students must score themselves against the Engagement Rubric

Metacognitive exercises help students understand their responsibility in their own learning

Make this a quick two minute monthly activity

Repetition allows students to reacquaint themselves with the desired behavior

A monthly check allows you to praise, schedule conferences, or recommend tutoring while the semester is still salvageable.

Engagement Rubric

Exemplary Preparation

I read carefully and research background information on the author/topic ahead of time.

I research social, cultural, historic, economic, political connections to the text/topic.

I consider the course's Essential Questions as I prepare.

Animated Participation

I attend class and I speak daily.

I try to advance the conversation by presenting evidence to support my ideas.

I present related research, implications, or complexities in the text/situation/topic.

I am occasionally engaged

Novice Preparation

I read assignments ahead of time.

I do basic research to understand the material, but I do not go beyond the obvious.

Sometimes I consider the course's Essential Questions as I prepare.

Occasional Participation
I attend class daily.
I speak occasionally-mainly when called upon by the professor.
Sometimes I present general evidence to support my position.

I'm not sure how to be engaged; I need some direction

Inadequate preparation

Sometimes I do the reading.

I don't research to understand the material, nor do I go beyond the obvious.

Inadequate participation

My attendance is inconsistent.

I participate only when prompted.

No Preparation

I neither read nor research before class.

No Participation

My attendance is inconsistent.

I do not speak in class.

Recognize quiet learners (during and after class)

Accept e-mail responses from quiet students

Accept reflective e-mails-after class discussion has occurred

Ask permission to share their ideas (with attribution) in the next class session

Re-direct garrulous students who don't full engage with the content

Reinforce preparation by encouraging "talkers" to support their ideas with research, articles, quotations from the text as hand, homework, etc.

Engaged students are agents in their own education. Of course, the sole responsibility for engagement mustn't fall squarely on the students' shoulders; professors can prepare the classroom and create daily activities to support knowledge-seeking, engaged students. Take a look at your syllabi and lesson plans to ensure that you provide opportunities for students to share their preparation, research, and new knowledge gleaned, even early in the morning.
Dr. Stephanie Almagno is a professor of English at Piedmont College, Demorest, GA.

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Participation Points: Making Student Engagement Visible

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As I contemplate my syllabi for a new semester, I possess renewed hope for students eager to discuss anything at 8 a.m., yet I have taught long enough to know that I will simply appreciate clean clothes and brushed teeth.

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Comprendre les obstacles à l'accessibilité

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Comprendre les obstacles à l'accessibilité

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L'accessibilité désigne généralement la mesure selon laquelle tous les publics visés peuvent se servir d'un produit, d'un dispositif ou d'un service ou fonctionner dans un environnement donné. Le gouvernement de l'Ontario a identifié cinq obstacles qui peuvent nuire à l'accessibilité des personnes ayant un handicap : les obstacles comportementaux, organisationnels ou structurels, architecturaux ou physiques et technologiques et les obstacles à la communication et à l'accès à l'information.

Quels sont les cinq obstacles à l'accessibilité?

Les obstacles à la communication et à l'accès à l'information

Les obstacles à la communication et à l'accès à l'information se dressent lorsque quelqu'un a négligé de considérer un trouble d'apprentissage ou un handicap sensoriel affectant la vue ou l'ouïe par exemple. Ces obstacles touchent la transmission et la réception d'un message.

Voici quelques exemples d'obstacles à la communication et à l'accès à l'information :

Des documents électroniques qui n'ont pas été formatés correctement; ce qui les rend incompatibles avec les lecteurs d'écran.

Des cours magistraux qui sèment la confusion et qui sont mal organisés.

Le langage utilisé n'est pas clair.

Un imprimé dont la police est de trop petite taille ou difficile à lire.

Des enregistrements vidéo qui ne sont pas sous-titrés et pour lesquels il n'y a pas de transcription de l'oral.

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Comprendre les obstacles à l'accessibilité - Accessible Campus

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L'accessibilité désigne généralement la mesure selon laquelle tous les publics visés peuvent se servir d'un produit, d'un dispositif ou d'un service ou fonctionner dans un environnement donné. Le gouvernement de l'Ontario a identifié cinq obstacles qui peuvent nuire à l'accessibilité des personnes ayant un handicap : les obstacles comportementaux, organisationnels ou structurels, architecturaux ou physiques ...

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Liste de contrôle pour des pratiques d'enseignement inclusives

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Liste de contrôle pour des pratiques d'enseignement inclusives

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Du http://www.accessiblecampus.ca/fr/

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Desjardins, J. Sénécal, I. (2016)

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La pédagogie active | Dossiers | Publications | Profweb

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Dans son article, Un monde en changement (2015), Isabelle Senécal évoque l'importance d'instaurer une pédagogie active dans les écoles. Ce changement dans les pratiques nécessite : d'en comprendre les caractéristiques et les modèles de classe (le quoi), d'en reconnaître la pertinence (le pourquoi...

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Introduction aux pratiques inclusives d'enseignement 

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Introduction aux pratiques inclusives d'enseignement 

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Université d'Ottawa (2013)

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Service de soutien à la formation (UdeS)

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Top 10 Evidence Based teaching Strategies

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Top 10 Evidence Based teaching Strategies

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30 Pratical ways you can use these...

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3 activités accessibles pour rendre les étudiants actifs

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3 activités accessibles pour rendre les étudiants actifs

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Barbi Honeycutt (Ph.D.)

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M.-P. Fortier, G. Bergeron UQAM,

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La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applicationspratiques. Tome 1: Enseigner au supérieur

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La pédagogie de l’enseignement supérieur: repères théoriques et applicationspratiques. Tome 1: Enseigner au supérieur

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D. Berthiaume & N. Rege Colet (Ed.),

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Service central d'authentification - Université de Sherbrooke

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Guide pratique pour débuter en classe inversée... 

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Guide pratique pour débuter en classe inversée... 

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et autres concepts pédagogiques expliqués !

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Vous ne disposez pas de télévoteurs? Utilisez cette appli en ligne sans débourser.

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Host interactive online meetings | Poll Everywhere

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Daele, Amaury (2010)

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Sur cette page: Qu'est-ce qu'une table ronde ? |Préparation de l'activité Définition des rôles :animateur |participants

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L'utilisation des appareils mobiles en classe

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L'utilisation des appareils mobiles en classe

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American Psychological Association. (2006). Multitasking: Switching costs. Retrieved from http://www.apa.org/research/action/multitask.aspx

Awwad, F., Ayesh, A., & Awwad, S. (2013). Are Laptops Distracting Educational Tools in Classrooms. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 103, 154-160. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.10.320

Baker, W., Lusk, E., & Neuhauser, K. (2012). On the Use of Cell Phones and Other Electronic Devices in the Classroom: Evidence From a Survey of Faculty and Students. Journal of Education for Business, 87(5), 275-289. doi:10.1080/08832323.2011.622814

Bowman, L. L., Levine, L. E., Waite, B. M., & Gendron, M. (2010). Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading. Computers & Education, 54(4), 927-931. doi:10.1016/j.compedu.2009.09.024

Campbell, S. W. (2006). Perceptions of Mobile Phones in College Classrooms: Ringing, Cheating, and Classroom Policies. Communication Education, 55(3), 280-294. doi:10.1080/03634520600748573

Clayton, R. B., Leshner, G., & Almond, A. (2015). The Extended iSelf : The Impact of iPhone Separation on Cognition, Emotion, and Physiology. Journal of Computer? Mediated Communication, 20(2), 119-135. doi:10.1111/jcc4.12109

Duncan, D. K., Hoekstra, A. R., & Wilcox, B. R. (2012). Digital Devices, Distraction, and Student Performance: Does In-Class Cell Phone Use Reduce Learning? Astronomy Education Review, 11(1). doi:10.3847/AER2012011

Ellis, Y., Daniels, B., & Jauregui, A. (2010). The effect of multitasking on the grade performance of business students. Research in Higher Education Journal, 8, 1-10.

End, C. M., Worthman, S., Mathews, M. B., & Wetterau, K. (2010). Costly Cell Phones: The Impact of Cell Phone Rings on Academic Performance. Teaching of Psychology, 37(1), 55-57. doi:10.1080/00986280903425912

Fried, C. B. (2008). In-class laptop use and its effects on student learning. Computers & Education, 50(3), 906-914. doi:10.1016/j.compedu.2006.09.006

Gaudreau, P., Miranda, D., & Gareau, A. (2014). Canadian university students in wireless classrooms: What do they do on their laptops and does it really matter? Computers & Education, 70, 245-255. doi:10.1016/j.compedu.2013.08.019

Junco, R., & Cotten, S. R. (2012). No A 4 U: The relationship between multitasking and academic performance. Computers & Education, 59(2), 505-514. doi:10.1016/j.compedu.2011.12.023

Kay & Lauricella, (2011). Cette référence est manquante, voir page 10.

Kraushaar, J., & Novak, D. (2010). Examining the Effects of Student Multitasking with Laptops during the Lecture. Journal of Informations Systems Education, 21(2), 241-251.

Kuznekoff, J., & Titsworth, S. (2013). The Impact of Mobile Phone Usage on Student Learning. Communication Education, 62(3), 233-252. doi:10.1080/03634523.2013.767917

Loizon, A., & Mayen, P. (2015). Le cours magistral en amphithéâtre : une situation d'enseignement perturbée par les instruments. Distances et Médiations Des Savoirs, 9.

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Medina, J. (2008). Brain Rules: 12 Principles for Surviving and Thriving at Work, Home, and School. Seattle, Wa: Pear Press.

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Shirky, C. (2014). Why Clay Shirky Banned Laptops, Tablets and Phones from His Classroom. Education Shift. Retrieved from http://mediashift.org/2014/09/why-clay-shirky-banned-laptops-tablets-and-phones-from-his-classroom/

Wei, F.-Y. F., Wang, Y. K., & Klausner, M. (2012). Rethinking College Students' Self-Regulation and Sustained Attention: Does Text Messaging During Class Influence Cognitive Learning? Communication Education, 61(3), 185-204. doi:10.1080/03634523.2012.672755

Weimer, M. (2012). Students Think They Can Multitask. Here's Proof They Can't. Faculty Focus. Retrieved from http://www.facultyfocus.com/articles/teaching-professor-blog/multitasking-confronting-students-with-the-facts/

Woods, R. H., Badzinski, D., & Baker, J. (2007). Student perceptions of blended learning in a traditional undergraduate environment. In A. G. Picciano & C. D. Dziuban (Eds.), Blended learning: Research perspectives (pp. 203-230). Needham, MA: Sloan Center for Online Education (SCOLE).

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American Psychological Association. (2006). Multitasking: Switching costs. Retrieved from http://www.apa.org/research/action/multitask.aspx Awwad, F., Ayesh, A., & Awwad, S. (2013). Are Laptops Distracting Educational Tools in Classrooms. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 103, 154-160. doi: 10.1016/j.sbspro.2013.10.320 Baker, W., Lusk, E., & Neuhauser, K. (2012).

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HEC Montréal, Direction de l'apprentissage et de l'innovation pédagogique (2017)

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Chamberland

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Données probantes en éducation : l'exposé magistral, version 2.0

par Éric Chamberland

L'exposé magistral est sur la sellette depuis quelques années. On lui oppose des méthodes pédagogiques où l'étudiant réalise des activités d'apprentissage qui le font s'engager dans un processus plus actif que le cycle de lecture, écoute et prise de notes. Il reste cependant bien des auteurs pour défendre l'exposé magistral. Entre les deux, des chercheurs identifient des approches mitoyennes plus efficaces que l'exposé traditionnel. Bienvenue dans le monde de l'exposé magistral 2.0.

Voici un survol de trois variantes de l'enseignement magistral dont on a prouvé qu'elles étaient plus efficaces que l'exposé traditionnel précédé de lectures. Chacune de ces méthodes a été testée dans des devis expérimentaux rigoureux, s'inscrivant dans le courant de l' evidence-based teaching.

La peer instruction

Cette méthode a été conçue par le professeur de physique Eric Mazur, de l'Université Havard. Face à des classes d'introduction à la physique bondées de centaines d'étudiants, Mazur a cherché à rendre ses exposés plus interactifs et à favoriser un apprentissage plus en profondeur, malgré ce contexte particulier d'enseignement.

La méthode débute avant le cours, par des lectures préalables. Le cours lui-même est ensuite divisé en plusieurs blocs d'explications courts qui couvrent chacun un concept clé.

Un bloc d'explication se déroule en trois étapes.

1. Le professeur explique le concept et termine son exposé avec une mise en situation (souvent illustrée) qui demande aux étudiantes et étudiants d'appliquer le concept pour répondre à une question à choix multiples.

2. Les étudiants soumettent une réponse (les télévoteurs sont très utiles à cette étape), puis discutent de leur réponse avec leur voisin pour expliquer leur raisonnement. Le professeur circule pour écouter les discussions. Au terme des échanges, les étudiantes et étudiants peuvent soumettre une 2e réponse s'ils ont changé d'idée. Cette étape dure de 2 à 4 minutes.

3. Le professeur prend acte des réponses, explique la bonne réponse et passe au prochain concept. Son explication de la bonne réponse sera influencée par ce qu'il a entendu des discussions entre étudiants et par la répartition des réponses choisies. Il aura ainsi une meilleure idée de ce qui est bien compris et de ce qui demande des explications supplémentaires, pouvant alors concentrer ses efforts là où ils sont le plus utiles. Au besoin, le professeur donnera aussi des explications sur les mauvaises réponses qui ont été choisies par plusieurs étudiants.

La peer instruction a depuis été appliquée avec succès dans une variété de disciplines des sciences pures, appliquées et humaines.

L'interteaching

D'abord élaborée par les professeurs de psychologie Thomas Boyce et Philip Hineline, cette méthode a ensuite été testée rigoureusement par le professeur de psychologie Bryan Saville.

Comme la peer instruction, elle débute par des lectures préalables, mais ce travail préparatoire est plus structuré que dans la peer instruction. Le professeur fournit aux étudiantes et étudiants un guide préparatoire qui consiste en une série de questions visant à orienter les lectures obligatoires.

Le cours commence avec un exposé de clarification qui fait un retour sur les sujets les plus exigeants de la séance précédente.

Après l'exposé, les étudiants se réunissent en paires pour discuter de leurs réponses aux questions du guide préparatoire. Ils " s'enseignent mutuellement" ( interteaching) leur compréhension du matériel. Le professeur et ses éventuels assistants circulent parmi les équipes pour répondre aux questions des étudiantes et étudiants et guider les échanges. On veille en même temps à ce que les discussions se fassent en profondeur. Au terme des discussions, les étudiants remplissent une fiche à remettre au professeur sur la teneur des échanges et sur les parties les plus difficiles. À partir de ces fiches et de ce qu'il a pu observer en circulant entre les équipes, le professeur prépare son exposé de clarification pour le cours suivant.

Pour s'assurer d'un niveau d'implication adéquat, la méthode comporte également des mesures incitatives afin de favoriser la collaboration et l'engagement en profondeur dans l'activité, ainsi que des évaluations fréquentes au cours du semestre.

L'étude préalable de cas contrastants

Cette méthode a été développée par les professeurs d'éducation Daniel Schwartz et John Bransford à partir de travaux antérieurs. Ceux-ci observent que les gens ayant déjà un bon bagage de connaissances dans un domaine apprennent plutôt bien d'une présentation magistrale. Par une série d'expériences, Schwartz et Bransford ont caractérisé le type de connaissances qui permet à une personne de tirer profit d'un exposé.

Leur découverte : pour qu'un exposé soit profitable, il faut avoir fait l'expérience des types de problèmes à résoudre et des questions importantes en lien avec le sujet abordé. Les nouvelles informations présentées se greffent alors à une " structure de connaissances" prête à les accueillir. Le défi consiste donc à développer cette structure de connaissances chez les étudiantes et étudiants avant un exposé.

La méthode consiste à faire étudier avant le cours divers cas dit contrastants, avant de présenter en classe un exposé qui expliquera les principes sous-jacents aux différences entre les cas, ainsi que les implications qui en découlent. Les cas sont conçus pour amener l'étudiant à mettre en évidence les ressemblances et les différences significatives entre des situations similaires, ou entre des objets de même type. Les consignes qui guident l'étude font poser des hypothèses à l'étudiante ou à l'étudiant pour expliquer les différences. L'approche est donc inductive.

Par analogie avec les romans policiers, Schwartz et Bransford croient que l'étude de cas contrastants se compare à l'analyse de différentes "scènes de crime", sans que le déroulement des événements ne soit connu des "étudiants-enquêteurs". Pendant le cours, le professeur dénoue l'intrigue par ses explications.

Par exemple, on pourrait présenter des habitations de plusieurs pays avec des toits différents et faire remarquer aux étudiantes et étudiants comment les formes des toits et les matériaux utilisés sont variés, en leur faisant imaginer des explications pour ces différences (climat, etc.). Pendant le cours, le professeur reprendra les différents cas pour donner les explications.

Conclusion

Ces trois méthodes ont en commun d'amener l'étudiante ou l'étudiant à adopter une approche d'apprentissage en profondeur, tout en conservant les repères familiers de l'exposé magistral. Il existe évidemment d'autres façons d'améliorer l'exposé magistral; celles présentées ici sont proposées à titre d'exemples de méthodes éprouvées.

Pour en savoir plus

Chacune de ces méthodes, de même que leurs fondements pédagogiques, est décrite plus en détail dans la sélection de références suivantes.

Peer instruction

Mazur, Eric (1996), Peer Instruction: A User's Manual, Addison-Wesley, 253 p.

Crouch, Catherine H. et Mazur, Eric (2001), " Peer Instruction: Ten years of experience and results", American Journal of Physics, vol 69, n o 9.

Mazur, Eric (sans date), Site sur la méthode Peer Instruction.

Interteaching

Boyce, Thomas E., et Hineline, Philip N. (2002), "Interteaching: A Strategy for Enhancing the User-Friendliness of Behavioral Arrangements in the College Classroom", The Behavior Analyst, vol. 25, n o 2, p. 215-226.

Saville, Bryan K., et Zinn, Tracy E. (2006), " A Comparison of Interteaching and Lecture in the College Classroom", Journal of Applied Behavioral Analysis, vol 39, n o 1, p. 49-61, doi : 10.1901/jaba.2006.42-05.

Saville, Bryan K., Lambert, Tonya, et Robertson, Stephen (2011), Interteaching: Bringing Behavioral Education Into the 21st Century", The Psychological Record, vol. 61, n o 1, article 10.

Cas contrastants

Schwartz, Daniel L., et Bransford, John D. (1998), " A Time For Telling", Cognition and Instruction, vol. 16, n o 4, p. 475-522, doi : 10.1207/s1532690xci1604_4.

Schwartz, Daniel L., Chase, Catherine C., Oppezzo, Marily A., et Chin, Doris B. (2011), "Practicing versus inventing with contrasting cases: The effects of telling first on learning and transfer", Journal of Educational Psychology, vol. 103, n o 4, p. 759-775, doi : 10.1037/a0025140.

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par Éric Chamberland L'exposé magistral est sur la sellette depuis quelques années. On lui oppose des méthodes pédagogiques où l'étudiant réalise des activités d'apprentissage qui le font s'engager dans un processus plus actif que le cycle de lecture, écoute et prise de notes. Il reste cependant bien des auteurs pour défendre l'exposé magistral.

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Influence des télévoteurssur le résultat scolaire :une méta-analyse (2010)

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Influence des télévoteurssur le résultat scolaire :une méta-analyse (2010)

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Michel Léger, Jimmy Bourque, Jean-François Richard, Université de Moncton

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Dictionnaire actuel de l'éducation - 3e édition

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47 façons de conjuguer enseigner avec apprendre

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Active Learning: A Practical Guide for College Faculty | Magna Publications

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Please Note
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Interest in active learning on college campuses has grown dramatically in recent years. While no one sees traditional classroom practices ending, active learning has become a sought-after mode of instruction that is reshaping the way students learn and teachers teach.

The push behind this change comes from active learning's potential to improve student success. Active learning can help students absorb and retain course material better than passive learning. Instead of simply memorizing what they read or reiterating what the teacher says, students think about, analyze, and synthesize the course material deeply.

As with any promising but disruptive change to established norms, making active learning work efficiently can be problematic. Instructors have to know how to restructure their lectures to allow for more frequent interaction. Students need to be shown how to respond and participate in this new learning dynamic.

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This collection of authoritative articles is written in clear, accessible language for efficient comprehension. It includes an introduction by Maryellen Weimer, PhD, editor of The Teaching Professor newsletter and an award-winning professor emerita of teaching and learning at Penn State Berks.

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Maryellen Weimer, PhD
Professor Emerita of Teaching and Learning

Maryellen Weimer has edited The Teaching Professor newsletter since 1987 and writes the Teaching Professor Blog each week on Faculty Focus. A distinguished scholar and author, Dr. Weimer's books include Inspired College Teaching: A Career-Long Resource for Professional Growth... Read More

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Active Learning: A Practical Guide for College Faculty

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Please Note This book is available exclusively on Amazon.com in digital or print format. Bulk sales are available on our website. Interest in active learning on college campuses has grown dramatically in recent years. While no one sees traditional classroom practices ending, active learning has become a sought-after mode of instruction that is reshaping the way students learn and teachers teach.

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Multiplication des outils de portfolio dans la formation universitaire : minidossier de veille du SSF

Des membres de la cellule de veille et de l'équipe pédagogique du SSF (Éric Chamberland, Marc Couture, Sonia Morin et Jean-Sébastien Dubé)vous ont concocté un mini-dossier sur les portfolios numériques, de plus en plus répandus comme outil d'accompagnement à la formation universitaire.

Définition et typologie

Les portfolios servent habituellement à garder une trace des travaux, réalisations ou apprentissages réalisés par une personne pendant une certaine période. Si les portfolios de présentation utilisés par les artistes et designers s'arrêtent souvent à la collecte des réalisations, les portfolios d'apprentissage de développement professionnel et les portfolios d'évaluation vont un peu plus loin, en y ajoutant les éléments suivants :

Ils permettent d'organiser ces contenus de manière à témoigner non seulement des acquis, mais aussi de la progression de la personne dans ses réalisations et ses apprentissages. Par exemple, pour illustrer le développement de compétences sur toute la durée d'une formation.

Dans un cadre éducatif, on y intègre habituellement des réflexions sur ses apprentissages, sur ses pratiques et sur des dimensions plus générales qui touchent le domaine d'intervention, de façon à favoriser l'intégration des apprentissages, leur application dans des contextes réels et la poursuite du développement professionnel réflexif après la période de formation.

Ils servent de moyen d'évaluer les apprentissages en parcourant les produits et réflexions qui y ont été déposés tout au long d'un processus de formation. Ce peut être de l'auto-évaluation, de l'évaluation formative, de l'évaluation conjointe par l'apprenant lui-même et par un enseignant ou un superviseur, voire même une évaluation sommative.

Portfolios " autonomes " ou portfolios " programmes "

Par ailleurs, on peut aussi distinguer les portfolios qui sont proposés comme des outils personnels de développement de ceux qui font partie intégrante d'un programme de formation. Ainsi, le Plan de développement individuel (PSI) du Service des stages et placement de l'Université de Sherbrooke ou le Webfolio de l'Université Laval sont des portfolios proposés aux étudiants pour qu'eux-mêmes choisissent certaines habilités ou compétences qu'ils souhaitent développer et consignent leurs propres notes sur l'évolution de leurs apprentissages dans une démarche volontaire. Ils peuvent par la suite utiliser leur portfolio pour rédiger leur curriculum vitæ et se préparer à la recherche d'emploi.

Cette approche " autonome " du portfolio est différente des portfolios intégrés aux programmes, par exemple ceux utilisés dans la formation universitaire des enseignants, où l'on demande explicitement aux étudiants de témoigner du développement des douze compétences identifiées par le MELS pour les enseignants.

Les portfolios numériques dans les universités du monde

Selon une présentation de Samantha Slade de la firme montréalaise Percolab, 56 % des universités britanniques (35 institutions) disposaient de portfolios numériques en 2007, tandis qu'environ 40 % des universités américaines feraient maintenant de même. On retrouve aussi des exemples d'utilisation en Australie, dans les Pays-Bas, et dans certaines institutions de la francophonie. Mme Slade attribue l'engouement pour de tels outils à la multiplication des programmes basés sur l'acquisition de compétences et à la tendance à l'apprentissage tout au long de la vie ( lifelong learning).

On trouve par ailleurs des exemples de portfolios favorisant le développement professionnel des enseignants. Par exemple,le Centre pédagogique (Centre for Learning and Teaching) de l'Université Dalhousie offre un atelier sur la constitution d'un portfolio mettant en valeur l'enseignement. De même, la University of London met à la disposition de son personnel une plate-forme pour ce faire. L'Université McGill demande désormais que ses professeurs maintiennent un portfolio d'enseignement comme élément de leur dossier de promotion.Comme quoi le fait d'utiliser soi-même un portfolio peut faciliter l'accompagnement des étudiants par la suite...

Les portfolios électroniques dans les autres universités québécoises

Les universités québécoises s'y mettent à leur tour. Le portfolio, incluant son support électronique, devient donc de plus en plus présent dans le paysage universitaire. Il est habituellement d'abord adopté par les programmes de formation à visées professionnelles.

Ainsi, les programmes de formation des maîtres et plusieurs autres programmes de formations " professionnalisantes " ont recours aux portfolios en format papier ou électronique. Dans le cas des portfolios électroniques, ils sont parfois constitués selon des méthodes ad hoc (sites web créés sur mesure par les étudiants, documents PDF, etc) ou portés par des plateformes facultaires ou départementales. L'UdeS s'inscrit actuellement dans cette même tendance.

Au moyen d'une recherche simple du mot " portfolio " sur les sites des diverses universités québécoises, nous avons voulu savoir où celles-ci en étaient quant à leur utilisation des portfolios. Nous nous sommes attardés aux portfolios d'apprentissage tels qu'intégrés à même des programmes de formation (par opposition aux outils dits " autonomes " mentionnés précédemment).

McGill

Portfolios pour les étudiants en enseignement.

· http://www.mcgill.ca/edu-e3ftoption/assignments/

· http://www.mcgill.ca/edu-ecp/programs/schoolapplied/current/portfolio/

· http://www.mcgill.ca/files/ost/Portfolio_Guidelines_2009.pdf

· Rubriques obligatoires

· Pas de plateforme : documents faits par les étudiants (sites Web sur mesure,documents PDFs, etc).

o www.mcgill.ca/edu-e3ftoption/portfolios/

Laval

Portfolios pour les étudiants en enseignement (plateforme, fac des sciences de l'éducation)

· https://www.portfolio.fse.ulaval.ca/

Concordia

Pas de portfolio d'apprentissage trouvé. Pour les étudiants de Concordia, mais le Centre d'études sur l'Apprentissage et la Performance (CéAP) du Department of Education a conçu un portfolio électronique disponible gratuitement pour les commissions scolaires, destiné aux pratiques réflexives (auto-régulation) chez les élèves etla recherche sur le sujet.

· http://doe.concordia.ca/cslp/Grants/RA-FQRSCPEN_LEAP.php

· http://doe.concordia.ca/faculty/?page=faculty_list&categoryid=7&facultyid=31

Université de Montréal

Projet Edufolio (projet du professeur Thierry Karsenti)

· http://eduportfolio.org/ (version 2.0 qui offre des passerelles vers Twitter et Facebook; le portfolio " en réseau ")

Projet Momentum de mise à niveau des TIC, incluant un projet de portfolio numérique d'apprentissage et professionnel

· http://momentum.umontreal.ca/

UQAM

Pas de plateforme institutionnelle à proprement parler. La professeure Stéphanie Dansereau consacre sa recherche à la théorie des portfolios électroniques.

· http://www.er.uqam.ca/nobel/r33554/accueil/index.html

· http://www.cours.fse.ulaval.ca/frn-19972/comm/cpfolio.html

· http://www.er.uqam.ca/nobel/r33554/portfolio1.html

TELUQ

Recherche infructueuse, sinon dans un syllabus de cours où il est question que les étudiants développent un portfolio.

UQAR

Mention qu'il faut développer un portfolio dans le cadre du bac en enseignement professionnel. Pas de plateforme électronique trouvée.

· http://www.uqar.uquebec.ca/enseignementProfessionnel/admission/reconnaissanceAcquis.asp

UQAC

Mention du besoin d'élaborer un portfolio dans certains programmes, comme pour la reconnaissance des acquis de stage en travail social, ainsi que pour la formation initiale au bac en sciences infirmières. Les portfolios décrits ne semblent pas être électroniques.

UQAT

Recherche infructueuse.

UQO

Pas de plateforme institutionnelle dédiée.

Le secteur de l'éducation a eu un groupe de travail sur les portfolios électroniques, mais la page n'a pas été mise à jour depuis 2004. Leur plateforme pour le soutien d'un portfolio électronique à l'époque était WebCT selon un rapport disponible sur leur site.

· http://www.uqo.ca/secteurs/education/portfolio/portfolio-electronique.asp

Il y a des syllabus de cours sur le sujet au 1 er et au 2 ème cycle en éducation.

UQTR

Les portfolios sont utilisés pour la formation des maîtres.

· http://www2.uqtr.ca/hee/site_1/index.php?no_fiche=96

Ils font aussi partie des programmes en ergothérapie au 1 er et au 2 ème cycle, sous forme électronique, mais sans plateforme institutionnelle ou départementale mentionnée dans les documents et pages Web consultées.

· https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/couw001?owa_sigle=ERG1017

· https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/couw001?owa_sigle=ERG6011

Les portfolios ont bien sûr aussi leurs détracteurs, ainsi dans un article du Inside Higher Edd'octobre dernier, trois universitaires traitent de ce qu'ils appellent
" The Limitations of Porfolios" et où ils s'opposent surtout au fait d'en faire le mode d'évaluation privilégié en remplacement des instruments standardisés existants. Par ailleurs, en conclusion d'une journée de colloque sur " Le portfolio en enseignement supérieur : Comment aider l'étudiant dans sa démarche? "qui se tenait le 6 novembre 2009 à HEC Montréal, Marilou Bélisle, conseillère pédagogique au CEFÈS de l'Université de Montréal proposait une série de questions particulièrement judicieuses pour évaluer l'utilisation du portfolio.

Les portfolios à l'UdeS

À l'Université de Sherbrooke, certains programmes (ex : médecine, enseignement), utilisent déjà les portfolios sous différentes formes et envisagent d'aller plus loin, tandis que d'autres souhaitent les intégrer sous peu (ex: génie). On a donc expérimenté avec divers outils. À l'hiver 2010, les conseillers techno-pédagogiques du SSF se pencheront sur le choix d'une plateforme institutionnelle de portfolio électronique. Des consultations sont prévues afin de choisir le logiciel qui offrira le plus de flexibilité aux clientèles qui voudraient l'utiliser. Par exemple, un tel outil pourrait soutenir la dimension réflexive au sein de certains parcours de professionnalisation. Le SSF offre également des ateliers sur l'utilisation du portfolio dans un environnement pédagogique (voir le catalogue de formations).

Autres sites d'intérêt

100 ressources sur le portfolio électronique : http://eureka.ntic.org/display_lo.php?format=HTML&lom_id=2766

http://ntic.org/recherche Entrer le mot portfolio dans la case de recherche pour obtenir plusieurs articles intéressants.

Le portfolio numérique : liste de ressources et articles : http://www.robertbibeau.ca/portfolio2.html

Ressources portfolio sur ProfWeb.qc.ca : http://ep.profweb.qc.ca/portfolios/index.php/Ressources

Article synthèse sur les portfolios électroniques

http://eclec-tic.blogspot.com/2006/02/le-portfolio-lectronique-un-outil.html

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Des membres de la cellule de veille et de l'équipe pédagogique du SSF (Éric Chamberland, Marc Couture, Sonia Morin et Jean-Sébastien Dubé)vous ont concocté un mini-dossier sur les portfolios numériques, de plus en plus répandus comme outil d'accompagnement à la formation universitaire.

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20 formules pédagogiques par CHAMBERLAND & AL

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Activités pour encourager l’apprentissage actif durant les cours

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Activités pour encourager l’apprentissage actif durant les cours

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Kozanitis (2009)

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50 Techniques for Engaging Students and Assessing Learning in College Courses Do you want to: Know what and how well your students are learning? Promote active learning in ways that readily integrate assessment? Gather information that can help make grading more systematic and streamlined? Efficiently collect solid learning outcomes data for institutional assessment?

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Présentation

L'expression " situation authentique ", qui sert à caractériser une situation d'apprentissage en contexte scolaire, évoque au départ l'idée de faire vivre en classe aux étudiants une sorte de répétition générale des fonctions de travail qu'ils seront amenés à accomplir une fois leurs études terminées ou, de façon plus générale, au cours de moments clés de leur future vie de citoyens. L'expression peut désigner plus largement un contexte d'apprentissage qui offre aux étudiants l'occasion de développer certaines compétences de façon active. Pour les professeurs de l'enseignement supérieur désireux d'exploiter cette formule pédagogique, la situation authentique peut parfois entraîner son lot de défis et de questionnements. Ce contexte d'apprentissage ne convient-il pas presque exclusivement aux étudiants des secteurs techniques? La situation authentique restreint-elle la maîtrise de certains champs du savoir pour développer principalement les savoir-faire? Comment s'assurer que les projets développés dans le cadre de la situation authentique atteignent toujours leur cible, soit de permettre aux étudiants d'effectuer des apprentissages solides et complets? Les auteures répondent à ces questions légitimes et proposent dans ce livre le fruit de leur expérience de la situation authentique auprès d'une trentaine de groupe d'étudiants. Ayant constaté les bénéfices associés à cette formule pédagogique, les auteures rassemblent ici un cadre théorique, des outils et des conseils pratiques permettant aux enseignants de toutes les disciplines de l'enseignement supérieur de se l'approprier.

Auteurs

Anne-Marie Duval
Anne-Marie Duval, conseillère pédagogique au Cégep de Sainte-Foy, a enseigné le français dans le même collège pendant plus de quinze ans. Elle a aussi participé à plusieurs projets en lien avec l'approche orientante et contribué au développement d'outils destinés aux enseignants donnant des cours de première session, en plus de coordonner divers projets interordres.
" Tous les livres par Anne-Marie Duval

Mélanie Pagé
Mélanie Pagé - Après avoir enseigné le français au Cégep pendant une quinzaine d'années, elle y œuvre comme conseillère pédagogique. Elle s'est également intéressée aux formules pédagogiques sollicitant l'engagement cognitif des étudiants, notamment l'apprentissage par problèmes et la pédagogie par projets, en plus d'être responsable du dossier de l'innovation pédagogique dans son collège.
" Tous les livres par Mélanie Pagé

Table des matières
Introduction

1. Pourquoi la situation authentique?
L'intégration des savoirs et le transfert des apprentissages
Le concept de compétence pour orienter la définition de situations d'apprentissage
La situation authentique pour soutenir les apprentissages complexes

2. Portrait de la situation authentique
Un contexte réaliste
Une réalisation et non une répétition
Une tâche complexe à la croisée du jugement et de l'innovation
Un espace pour la consultation, la rétroaction et l'amélioration
Une occasion de susciter l'engagement et la motivation

3. Conception d'une situation authentique
Des déclencheurs d'idées
Des devis, des compétences et des situations professionnelles
Des situations extrascolaires à exploiter
Des habiletés intellectuelles à développer
Des connaissances à faire acquérir
Le contexte du cours
Les déterminants du programme
Le cadre du cours
L'Élaboration de la tâche

4. Questions autour de l'évaluation
Des outils d'évaluation formative pour encadrer le processus d'élaboration
L'évaluation formative instrumentée
a) le plan de travail
b) L'autoévaluation des stratégies d'équipe
c) Les rencontres formelles avec le professeur
d) Le rapport d'étape formel
e) L'évaluation par les pairs
L'évaluation formative non instrumentée
a) Les échanges informels entre étudiants
b) L'accompagnement socioconstructiviste

Quelques observations sur l'évaluation sommative de la production complexe
Le choix des critères d'évaluation
La présentation à l'avance des critères d'évaluation
L'attribution d'une partie de la grille à la performance individuelle
L'utilisation d'échelles descriptives
La définition d'une performance " satisfaisante "

Conclusion
Références bibliographiques
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la situation authentique: de la conception à l'évaluation

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La situation authentique: de la conception à l'évaluation

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L'expression " situation authentique ", qui sert à caractériser une situation d'apprentissage en contexte scolaire, évoque au départ l'idée de faire vivre en classe aux étudiants une sorte de répétition générale des fonctions de travail qu'ils seront amenés à accomplir une fois leurs études terminées ou, de façon plus générale, au cours de moments clés de leur future vie de citoyens.