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- courant de pensée dont les propositions ne peuvent pas être formellement validées (ou falsifiées) et qui manque d'une structuration rigoureuse.
- mouvement crée en 1923 par Piaget.
- apprendre est une recherche de sens. Comprendre le tout et ses parties.

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- Piaget
- Bourdieu
- Chomsky
- Shannon
- Berger
- Luckmann
- Durkheim

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- modèle de l'hypertexte : échange ou texte qui explique ce qui se passe entre des acteurs ; doit permettre l'explicitation des relations selon les échanges et la façon dont chacun s'approprie le message initial
- modèle situationnel : manière de modéliser les relations existantes entre plusieurs informations, et de les ordonner entre elles.

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La théorie du constructivisme a ses racines dans la psychologie, la philosophie, la science et la biologie. Il s’agit d’une théorie post-structuraliste de l’évolution et du développement. Le terme « constructivisme » a été inventé par Jean Piaget. La théorie traite de la construction et de l’apprentissage des connaissances et parle de la manière dont les structures, l’activité du langage et le sens sont développés. Le développement cognitif et la compréhension profonde sont les objectifs du constructivisme.
http://www.lorraine-ba.com/constructivisme/

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- l’apprentissage
- la connaissance

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Le constructivisme encourage l’adaptation du niveau de développement de l’enfant aux types de connaissances enseignées et la participation active de l’apprenant. Les élèves doivent vivre une expérience contextuelle significative. L’objectif de l’apprentissage constructiviste est l’autosuffisance, l’échange partagé de relations sociales et l’autonomisation.
http://www.lorraine-ba.com/constructivisme/

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Il oppose l'inné et l'acquis en terme d'intelligence. C'est le fondement de sa théorie de l'apprentissage. L'esprit se construit en plusieurs stades et au fil des années.

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Travail réalisé :
- mise en commun de nos connaissances sur le sujet puis recherches informatiques
- recherche de la définition, des auteurs, des différents modèles, concepts et objectifs
- organisation du travail et des tâches à faire (chacun a fait des recherches)
Travail à faire :
-  poursuivre les recherches
- retenir l’essentiel
- commencer le diaporama

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"Pour récapituler de façon abstraite et rapide, la communication en situation d'autorité pédagogique suppose des émetteurs légitimes, des récepteurs légitimes, une situation légitime, un langage légitime."

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Si donc mon discours est décevant, voire parfois déprimant, ce n'est pas que j'aie quelque plaisir à décourager, au contraire. C'est que la connaissance des réalités porte au réalisme. L'une des tentations du métier de sociologue est ce que les sociologues eux-mêmes ont appelé le sociologisme, c'est-à-dire la tentation de transformer des lois ou des régularités historiques en lois éternelles. D'où la difficulté qu'il y a à communiquer les produits de la recherche sociologique. Il faut se situer constamment entre deux rôles : d'une part celui de rabat-joie et, d'autre part, celui de complice de l'utopie.

Ici, aujourd'hui, je voudrais prendre pour point de départ de ma réflexion le questionnaire qu'un certain nombre d'entre vous ont préparé à l'intention de cette réunion. Si j'ai pris ce point de départ, c'est avec le souci de donner à mon discours un enracinement aussi concret que possible et d'éviter (ce qui me parait une des conditions pratiques de tout rapport de communication véritable) que celui qui a la parole, qui a le monopole de fait de la parole, impose complètement l'arbitraire de son interrogation, l'arbitraire de ses intérêts. La conscience de l'arbitraire de l'imposition de parole s'impose de plus en plus souvent aujourd'hui, aussi bien à celui qui a le monopole du discours qu'à ceux qui le subissent. Pourquoi dans certaines circonstances historiques, dans certaines situations sociales, ressentons-nous avec angoisse ou malaise ce coup de force qui est toujours impliqué dans la prise de parole en situation d'autorité ou, si l'on veut, en situation autorisée, le modèle de cette situation étant la situation pédagogique ?

Donc, pour dissoudre à mes propres yeux cette anxiété, j'ai pris comme point de départ des questions qui se sont réellement posées à un groupe d'entre vous et qui peuvent se poser à la totalité d'entre vous.
Les questions tournent autour des rapports entre l'écrit et l'oral et pourraient être formulées ainsi : " l'oral peut-il s'enseigner ? ".
Cette question est une forme au goût du jour d'une vieille interrogation que l'on trouvait déjà chez Platon : " Est-ce que l'excellence peut s'enseigner ? ". C'est une question tout à fait centrale. Peut-on enseigner quelque chose ? Peut-on enseigner quelque chose qui ne s'apprend pas ? Peut-on enseigner ce avec quoi l'on enseigne, c'est-à-dire le langage ?
Ce genre d'interrogation ne surgit pas n'importe quand. Si, par exemple, elle se pose dans tel dialogue de Platon, c'est, me semble-t-il, parce que la question de l'enseignement se pose à l'enseignement quand l'enseignement est en question. C'est parce que l'enseignement est en crise qu'il y a une interrogation critique sur ce que c'est qu'enseigner. En temps normal, dans les phases qu'on peut appeler organiques, l'enseignement ne s'interroge pas sur lui-même. Une des propriétés d'un enseignement qui fonctionne trop bien —ou trop mal— c'est d'être sûr de lui, d'avoir cette espèce d'assurance (ce n'est pas un hasard si l'on parle d'"assurance" à propos du langage) qui résulte de la certitude d'être non seulement écouté, mais entendu, certitude qui est le propre de tout langage d'autorité ou autorisé. Cette interrogation n'est donc pas intemporelle, elle est historique. C'est sur cette situation historique que je voudrais réfléchir. Cette situation est liée à un état du rapport pédagogique, à un état des rapports entre le système d'enseignement et ce que l'on appelle la société globale, c'est-à-dire les classes sociales, à un état du langage, à un état de l'institution scolaire. Je voudrais essayer de montrer qu'à partir des questions concrètes que pose l'usage scolaire du langage, on peut poser à la fois les questions les plus fondamentales de la sociologie du langage (ou de la socio-linguistique) et de l'institution scolaire. Il me semble en effet que la socio-linguistique aurait échappé plus vite à l'abstraction si elle s'était donné pour lieu de réflexion et de constitution cet espace très particulier mais très exemplaire qu'est l'espace scolaire, si elle s'était donné pour objet cet usage très particulier qu'est l'usage scolaire du langage.

Je prends le premier ensemble de questions : Pensez-vous enseigner l'oral ? Quelles difficultés rencontrez-vous ? Rencontrez-vous des résistances ? Vous heurtez-vous à la passivité des élèves ?...
Immédiatement, j'ai envie de demander : enseigner l'oral ? Mais quel oral ?
Il y a un implicite comme dans tout discours oral ou même écrit. Il y a un ensemble de présupposés que chacun apporte en posant cette question. Étant donné que les structures mentales sont des structures sociales intériorisées, on a toutes chances d'introduire, dans l'opposition entre l'écrit et l'oral, une opposition tout à fait classique entre le distingué et le vulgaire, le savant et le populaire, en sorte que l'oral a de fortes chances d'être assorti de toute une aura populiste. Enseigner l'oral, ce serait ainsi enseigner ce langage qui s'enseigne dans la rue, ce qui déjà conduit à un paradoxe. Autrement dit, est-ce que la question de la nature même de la langue enseignée ne fait pas question ? Ou alors, est-ce que cet oral qu'on veut enseigner n'est pas tout simplement quelque chose qui s'enseigne déjà, et cela très inégalement, selon les institutions scolaires ? On sait par exemple que les différentes instances de l'enseignement supérieur enseignent très inégalement l'oral —les instances qui préparent à la politique comme Sciences Po, l'ENA, enseignent beaucoup plus l'oral et lui accordent une importance beaucoup plus grande dans la notation que l'enseignement qui prépare soit à l'enseignement, soit à la technique. Par exemple, à Polytechnique, on fait des résumés, à l'ENA, on fait ce que l'on appelle un " grand oral " qui est tout à fait une conversation de salon, demandant un certain type de rapport au langage, un certain type de culture. Dire " enseigner l'oral " sans plus, cela n'a rien de nouveau, cela se fait déjà beaucoup. Cet oral peut donc être l'oral de la conversation mondaine, ce peut être l'oral du colloque international, etc.

Donc se demander " enseigner l'oral ? ", " quel oral enseigner ? ", cela ne suffit pas. Il faut se demander aussi qui va définir quel oral enseigner. Une des lois de la socio-linguistique est que le langage employé dans une situation particulière dépend non seulement, comme le croit la linguistique interne, de la compétence du locuteur au sens chomskyen du terme, mais aussi de ce que j'appelle le marché linguistique. Le discours que nous produisons, selon le modèle que je propose, est une " résultante " de la compétence du locuteur et du marché sur lequel passe son discours; le discours dépend pour une part (qu'il faudrait apprécier plus rigoureusement) des conditions de réception.
Toute situation linguistique fonctionne donc comme un marché sur lequel le locuteur place ses produits et le produit qu'il produit pour ce marché dépend de l'anticipation qu'il a des prix que vont recevoir ses produits. Sur le marché scolaire, que nous le voulions ou non, nous arrivons avec une anticipation des profits et des sanctions que nous recevrons. Un des grands mystères que la socio-linguistique doit résoudre, c'est cette espèce de sens de l'acceptabilité. Nous n'apprenons jamais le langage sans apprendre, en même temps, les conditions d'acceptabilité de ce langage. C'est-à-dire qu'apprendre un langage, c'est apprendre en même temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation.
Nous apprenons inséparablement à parler et à évaluer par anticipation le prix que recevra notre langage; sur le marché scolaire —et en cela le marché scolaire offre une situation idéale à l'analyse— ce prix c'est la note, la note qui implique très souvent un prix matériel (si vous n'avez pas une bonne note à votre résumé de concours de Polytechnique, vous serez administrateur à l'INSEE et vous gagnerez trois fois moins...). Donc, toute situation linguistique fonctionne comme un marché dans lequel quelque chose s'échange. Ces choses sont bien sûr des mots, mais ces mots ne sont pas seulement faits pour être compris; le rapport de communication n'est pas un simple rapport de communication, c'est aussi un rapport économique où se joue la valeur de celui qui parle : a-t-il bien ou mal parlé ? Est-il brillant ou non ? Peut-on l'épouser ou non ?...

Les élèves qui arrivent sur le marché scolaire ont une anticipation des chances de récompense ou des sanctions promises à tel ou tel type de langage. Autrement dit, la situation scolaire en tant que situation linguistique d'un type particulier exerce une formidable censure sur tous ceux qui anticipent en connaissance de cause les chances de profit et de perte qu'ils ont, étant donné la compétence linguistique dont ils disposent. Et le silence de certains n'est que de l'intérêt bien compris.

Un des problèmes qui est posé parce questionnaire est celui de savoir qui gouverne la situation linguistique scolaire. Est-ce que le professeur est maître à bord ? Est-ce qu'il a vraiment l'initiative dans la définition de l'acceptabilité ? Est-ce qu'il a la maîtrise des lois du marché ?
Toutes les contradictions que vont rencontrer les gens qui s'embarquent dans l'expérience de l'enseignement de l'oral découlent de la proposition suivante : la liberté du professeur, s'agissant de définir les lois du marché spécifique de sa classe, est limitée, parce qu'il ne créera jamais qu'un " empire dans un empire ", un sous-espace dans lequel les lois du marché dominant sont suspendues. Avant d'aller plus loin, il faut rappeler le caractère très particulier du marché scolaire : il est dominé par les exigences impératives du professeur de français qui est légitimé à enseigner ce qui ne devrait pas s'enseigner si tout le monde avait des chances égales d'avoir cette capacité et qui a le droit de correction au double sens du terme : la correction linguistique (" le langage châtié ") est le produit de la correction. Le professeur est une sorte de juge pour enfants en matière linguistique : il a droit de correction et de sanction sur le langage de ses élèves.
Imaginons, par exemple, un professeur populiste qui refuse ce droit de correction et qui dit : " Qui veut la parole la prenne ; le plus beau des langages, c'est le langage des faubourgs ". En fait, ce professeur, quelles que soient ses intentions, reste dans un espace qui n'obéit pas normalement à cette logique, parce qu'il y a de fortes chances qu'à côté il y ait un professeur qui exige la rigueur, la correction, l'orthographe... Mais supposons même que tout un établissement scolaire soit transformé, les anticipations des chances que les élèves apportent sur le marché les entraîneront à exercer une censure anticipée, et il faudra un temps considérable pour qu'ils abdiquent leur correction et leur hyper-correction qui apparaissent dans toutes les situations linguistiquement, c'est-à-dire socialement, dissymétriques (et en particulier dans la situation d'enquête). Tout le travail de Labov n'a été possible qu'au prix d'une foule de ruses visant à détruire l'artefact linguistique que produit le seul fait de la mise en relation d'un "compétent" et d'un "incompétent", d'un locuteur autorisé avec un locuteur qui ne se sent pas autorisé; de même, tout le travail que nous avons fait en matière de culture, a consisté à essayer de surmonter l'effet d'imposition de légitimité que réalise le fait seul de poser des questions sur la culture. Poser des questions sur la culture dans une situation d'enquête (qui ressemble à une situation scolaire) à des gens qui ne se pensent pas cultivés, exclut de leur discours ce qui les intéresse vraiment; ils cherchent alors tout ce qui peut ressembler à de la culture; ainsi quand on demande: "Aimez-vous la musique ?", on n'entend jamais : "J'aime Dalida" mais on entend : "J'aime les valses de Strauss", parce que c'est, dans la compétence populaire, ce qui ressemble le plus à l'idée qu'on se fait de ce qu'aiment les bourgeois.
Dans toutes les circonstances révolutionnaires, les populistes se sont toujours heurtés à cette sorte de revanche des lois du marché qui semblent ne jamais s'affirmer autant que quand on pense les transgresser.

J'en viens à une analogie que j'hésite à formuler bien qu'elle me semble nécessaire : l'analogie entre la crise de l'enseignement du français et la crise de la liturgie religieuse. La liturgie est un langage ritualisé qui est entièrement codé (qu'il s'agisse des gestes ou des mots) et dont la séquence est entièrement prévisible. La liturgie en latin est la forme limite d'un langage qui, n'étant pas compris, mais étant autorisé, fonctionne néanmoins, sous certaines conditions, comme langage, à la satisfaction des émetteurs et des récepteurs. En situation de crise, ce langage cesse de fonctionner : il ne produit plus son effet principal qui est de faire croire, de faire respecter, de faire admettre —de se faire admettre même si on ne le comprend pas.
La question que pose la crise de la liturgie, de ce langage qui ne fonctionne plus, qu'on n'entend plus, auquel on ne croit plus, c'est la question du rapport entre le langage et l'institution. Quand un langage est en crise et que la question de savoir quel langage parler se pose, c'est que l'institution est en crise et que se pose la question de l'autorité délégante —de l'autorité qui dit comment parler et qui donne autorité et autorisation pour parler.

Dans certains groupes scolaires à dominante populaire, les enfants des classes populaires peuvent imposer la norme linguistique de leur milieu et déconsidérer ceux que Labov appelle les paumés et qui ont un langage pour les profs, le langage qui " fait bien ", c'est- à-dire efféminé et un peu lécheur. Il peut donc arriver que la norme linguistique scolaire se heurte dans certaines structures sociales à une contre-norme (inversement, dans des structures à dominante bourgeoise, la censure du groupe des pairs s'exerce dans le même sens que la censure professorale : le langage qui n'est pas " châtié " est autocensuré et ne peut être produit en situation scolaire).

Cet ensemble de propriétés qui font système et qui sont réunies dans l'état organique d'un système scolaire, définit l'acceptabilité sociale, l'état dans lequel le langage passe : il est écouté (c'est-à-dire cru), obéi, entendu (compris). La communication se passe, à la limite, à demi-mots. Une des propriétés des situations organiques est que le langage lui-même —la partie proprement linguistique de la communication— tend à devenir secondaire...
Dans le rôle du célébrant qui incombait souvent aux professeurs d'art ou de littérature, le langage n'était presque plus qu'interjection. Le discours de célébration, celui des critiques d'art par exemple, ne dit pas grand chose d'autre qu'une "exclamation". L'exclamation est l'expérience religieuse fondamentale.
En situation de crise, ce système de crédit mutuel s'effondre. La crise est semblable à une crise monétaire : on se demande de tous les titres qui circulent si ce ne sont pas des assignats.

Rien n'illustre mieux la liberté extraordinaire que donne à l'émetteur une conjonction de facteurs favorisants, que le phénomène de l'hypocorrection. Inverse de l'hypercorrection, phénomène caractéristique du parler petit-bourgeois, l'hypocorrection n'est possible que parce que celui qui transgresse la règle (Giscard par exemple lorsqu'il n'accorde pas le participe passé avec le verbe avoir) manifeste par ailleurs, par d'autres aspects de son langage, la prononciation par exemple, et aussi par tout ce qu'il est, par tout ce qu'il fait, qu'il pourrait parler correctement.

Une situation linguistique n'est jamais proprement linguistique et à travers toutes les questions posées par le questionnaire pris comme point de départ se trouvaient posées à la fois les questions les plus fondamentales de la socio-linguistique (Qu'est-ce que parler avec autorité ? Quelles sont les conditions sociales de possibilité d'une communication ?) et les questions fondamentales de la sociologie du système d'enseignement, qui s'organisent toutes autour de la question ultime de la délégation.

Question : Il est sans doute intéressant de creuser la notion de compétence linguistique pour dépasser le modèle chomskyen d'émetteur et de locuteur idéal; cependant, vos analyses de la compétence au sens de tout ce qui rendrait légitime une parole sont parfois assez flottantes, et, en particulier, celle de marché : tantôt vous entendez le terme de marché au sens économique, tantôt vous identifiez le marché à l'échange dans la macro-situation et il me semble qu'il y a là une ambiguïté, Par ailleurs, vous ne reflétez pas assez le fait que la crise dont vous parlez est une espèce de sous-crise qui est liée plus essentiellement à la crise d'un système qui nous englobe tous. Il faudrait raffiner l'analyse de toutes les conditions de situations d'échange linguistique dans l'espace scolaire ou dans l'espace éducatif au sens large.

J'ai évoqué ici ce modèle de la compétence et du marché après hésitation parce qu'il est bien évident que pour le défendre complètement il me faudrait plus de temps et que je serais conduit à développer des analyses très abstraites qui n'intéresseraient pas forcément tout le monde. Je suis très content que votre question me permette d'apporter quelques précisions.
Je donne à ce mot de marché un sens très large. Il me semble tout à fait légitime de décrire comme marché linguistique aussi bien la relation entre deux ménagères qui parlent dans la rue, que l'espace scolaire, que la situation d'interview par laquelle on recrute les cadres.
Ce qui est en question dès que deux locuteurs se parlent, c'est la relation objective entre leurs compétences, non seulement leur compétence linguistique (leur maîtrise plus ou moins accomplie du langage légitime) mais aussi l'ensemble de leur compétence sociale, leur droit à parler, qui dépend objectivement de leur sexe, leur âge, leur religion, leur statut économique et leur statut social, autant d'informations qui pourraient être connues d'avance ou être anticipées à travers des indices imperceptibles (il est poli, il a une rosette, etc.). Cette relation donne sa structure au marché et définit un certain type de loi de formation des prix. Il y a une micro-économie et une macro-économie des produits linguistiques, étant bien entendu que la micro-économie n'est jamais autonome par rapport aux lois macroéconomiques. Par exemple, dans une situation de bilinguisme, on observe que le locuteur change de langue d'une façon qui n'a rien d'aléatoire. J'ai pu observer aussi bien en Algérie que dans un village béarnais que les gens changent de langage selon le sujet abordé, mais aussi selon le marché, selon la structure de la relation entre les interlocuteurs, la propension à adopter la langue dominante croissant avec la position de celui auquel on s'adresse dans la hiérarchie anticipée des compétences linguistiques : à quelqu'un qu'on estime important, on s'efforce de s'adresser dans le français le meilleur possible; la langue dominante domine d'autant plus que les dominants dominent plus complètement le marché particulier. La probabilité que le locuteur adopte le français pour s'exprimer est d'autant plus grande que le marché est dominé par les dominants, par exemple dans les situations officielles. Et la situation scolaire fait partie de la série des marchés officiels. Dans cette analyse, il n'y a pas d'économisme. Il ne s'agit pas de dire que tout marché est un marché . économique. Mais il ne faut pas dire non plus qu'il n'y a pas de marché linguistique qui n'engage, de plus ou moins loin, des enjeux économiques.

Quant à la deuxième partie de la question, elle pose le problème du droit scientifique à l'abstraction. On fait abstraction d'un certain nombre de choses et on travaille dans l'espace qu'on s'est ainsi défini.

Question : Dans le système scolaire tel que vous l'avez défini par cet ensemble de propriétés, pensez-vous que l'enseignant conserve, ou non, une certaine marge de manoeuvre ? Et quelle serait-elle ?

C'est une question très difficile, mais je pense que oui. Si je n'avais pas été convaincu qu'il existe une marge de manoeuvre, je ne serais pas là.
Plus sérieusement, au niveau de l'analyse, je pense qu'une des conséquences pratiques de ce que j'ai dit est qu'une conscience et une connaissance des lois spécifiques du marché linguistique dont telle classe particulière est le lieu peuvent, et cela quel que soit l'objectif qu'on poursuive (préparer au bac, initier à la littérature moderne ou à la linguistique), transformer complètement la manière d'enseigner.
Il est important de connaître qu'une production linguistique doit une part capitale de ses propriétés à la structure du public des récepteurs. Il suffit de consulter les fiches des élèves d'une classe pour apercevoir cette structure : dans une classe où les trois quarts des élèves sont fils d'ouvriers, on doit prendre conscience de la nécessité d'expliciter les présupposés. Toute communication qui se veut efficace suppose aussi une connaissance de ce que les sociologues appellent le groupe des pairs : le professeur le sait, sa pédagogie peut se heurter, dans la classe, à une contre-pédagogie, à une contre-culture; cette contre-culture —et c'est encore un choix—, il peut, étant donné ce qu'il veut faire passer, la combattre dans certaines limites, ce qui suppose qu'il la connaisse. La connaître, c'est par exemple connaître le poids relatif des différentes formes de compétence. Parmi les changements très profonds survenus dans le système scolaire français, il y a des effets qualitatifs des transformations quantitatives : à partir d'un certain seuil statistique dans la représentation des enfants des classes populaires à l'intérieur d'une classe, l'atmosphère globale de la classe change, les formes de chahut changent, le type de relations avec les profs change. Autant de choses que l'on peut observer et prendre en compte pratiquement, Mais tout ceci ne concerne que les moyens. Et de fait la sociologie ne peut pas répondre à la question des fins ultimes (que faut-il enseigner ?) : elles sont définies par la structure des rapports entre les classes. Les changements dans la définition du contenu de l'enseignement et même la liberté qui est laissée aux enseignants pour vivre leur crise tient au fait qu'il y a aussi une crise dans la définition dominante du contenu légitime et que la classe dominante est actuellement le lieu de conflits à propos de ce qui mérite d'être enseigné.

Je ne peux pas (ce serait de l'usurpation, je me conduirais en prophète) définir le projet d'enseignement ; je peux simplement dire que les professeurs doivent savoir qu'ils sont délégués, mandatés, et que leurs effets prophétiques eux-mêmes supposent encore le soutien de l'institution. Ce qui ne veut pas dire qu'ils ne doivent pas lutter pour être partie prenante dans la définition de ce qu'ils ont à enseigner.

Si je suis ici, à l'AFEF, c'est bien parce que je pense que le langage est aussi un outil qui a son mode d'emploi et qui ne fonctionnera pas si l'on n'acquiert pas son mode d'emploi; c'est parce que nous en sommes convaincus que nous exigeons plus de scientificité dans l'étude de notre discipline. Qu'en pensez-vous ? Question : Vous avez présenté le professeur de français comme l'émetteur légitime d'un discours légitime qui est le reflet d'une idéologie dominante et de classes dominantes à travers un outil très fortement "imprégné" de cette idéologie dominante : le langage.
Ne pensez-vous pas que cette définition est aussi très réductrice ? Il y a, du reste, une contradiction entre le début de votre exposé et la fin où vous disiez que la classe de français et les exercices de l'oral pouvaient aussi être le lieu d'une prise de conscience et que ce même langage, qui pouvait être le véhicule des modèles de classes dominantes, pouvait aussi donner à ceux que nous avons en face de nous et à nous-mêmes quelque chose qui est le moyen d'accéder aux maniements d'outils qui sont des outils indispensables.

Pensez-vous que l'échange oral dans la classe n'est que l'image d'une légalité qui serait aussi la légalité sociale et politique ? La classe n'est-elle pas aussi l'objet d'une contradiction qui existe dans la société : la lutte politique ?

Je n'ai rien dit de ce que vous me faites dire ! Je n'ai jamais dit que le langage était l'idéologie dominante. Je crois même n'avoir jamais prononcé ici l'expression " idéologie dominante "... Cela fait partie pour moi des malentendus très tristes : tout mon effort consiste au contraire à détruire les automatismes verbaux et mentaux.
Que veut dire légitime ? Ce mot est un mot technique du vocabulaire sociologique que j'emploie sciemment, car seuls des mots techniques permettent de dire, donc de penser, et de manière rigoureuse, les choses difficiles.
Est légitime une institution, ou une action, ou un usage qui est dominant et méconnu comme tel, c'est-à-dire tacitement reconnu. Le langage que les professeurs emploient, celui que vous employez pour me parler (une voix : "Vous aussi vous l'employez !". Bien sûr. Je l'emploie, mais je passe mon temps à dire que je le fais !), le langage que nous employons dans cet espace est un langage dominant méconnu comme tel, c'est-à-dire tacitement reconnu connue légitime. C'est un langage qui produit l'essentiel de ses effets en ayant l'air de ne pas être ce qu'il est. D'où la question : s'il est vrai que nous parlons un langage légitime, est-ce que tout ce que nous pouvons dire dans ce langage n'en est pas affecté, même si nous mettons cet instrument au service de la transmission de contenus qui se veulent critiques ?

Autre question fondamentale : ce langage dominant et méconnu comme tel, c'est-à-dire reconnu légitime, n'est-il pas en affinité avec certains contenus ? N'exerce-t-il pas des effets de censure ? Ne rend-il pas certaines choses difficiles ou impossibles à dire ? Ce langage légitime n'est-il pas fait, entre autres, pour interdire le franc-parler ? Je n'aurais pas dû dire " fait pour ". (Un des principes de la sociologie est de récuser le fonctionnalisme du pire : les mécanismes sociaux ne sont pas le produit d'une intention machiavélique; ils sont beaucoup plus intelligents que les plus intelligents des dominants).
Pour prendre un exemple incontestable : dans le système scolaire, je pense que le langage légitime est en affinité avec un certain rapport au texte qui dénie (au sens psychanalytique du terme) le rapport à la réalité sociale dont parle le texte. Si les textes sont lus par des gens qui les lisent de telle manière qu'ils ne les lisent pas, c'est en grande partie parce que les gens sont formés à parler un langage dans lequel on parle pour dire qu'on ne dit pas ce qu'on dit. Une des propriétés du langage légitime est précisément qu'il déréalise ce qu'il dit. Jean-Claude Chevalier l'a très bien dit sous forme de boutade : " Une école qui enseigne l'oral est-elle encore une école ? Une langue orale qui s'enseigne à l'école est-elle encore orale ? ".
Je prends un exemple très précis, dans le domaine de la politique. J'ai été frappé de me heurter au fait que les mêmes interlocuteurs qui, en situation de bavardage, faisaient des analyses politiques très compliquées des rapports entre la direction, les ouvriers, les syndicats et leurs sections locales, étaient complètement désarmés, n'avaient pratiquement plus rien à dire que des banalités dès que je leur posais des questions du type de celles que l'on pose dans les enquêtes d'opinion —et aussi dans les dissertations. C'est-à-dire des questions qui demandent qu'on adopte un style qui consiste à parler sur un mode tel que la question du vrai ou du faux ne se pose pas. Le système scolaire enseigne non seulement un langage, mais un rapport au langage qui est solidaire d'un rapport aux choses, un rapport aux êtres, un rapport au monde complètement déréalisé.

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Ce que parler veut dire - Pierre Bourdieu - 10/77 - le MHM

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Si donc mon discours est décevant, voire parfois déprimant, ce n'est pas que j'aie quelque plaisir à décourager, au contraire. C'est que la connaissance des réalités porte au réalisme. L'une des tentations du métier de sociologue est ce que les sociologues eux-mêmes ont appelé le sociologisme, c'est-à-dire la tentation de transformer des lois ou des régularités historiques en lois éternelles.

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"Il avance ses thèses principales, nomme "compétence linguistique" la capacité de langage chez un locuteur idéal et "performance linguistique" l'usage de cette compétence par les locuteurs réels." Théorie grammaire générative et transformationnelle

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JUIGNET Patrick

En 1957, Noam Chomsky publie le livre Structures syntaxiques où il affirme que le langage humain vient d'une capacité innée et qu'il existe une grammaire universelle, c'est-à-dire une mise en forme syntaxique commune à toutes les langues. Peut-on en inférer une autonomie du langage et dépasser la proposition de Chomsky de faire du langage une capacité biologique innée ?

Pour citer cet article :

JUIGNET, Patrick. Noam Chomsky et l'autonomie du langage. In : Philosophie, science et société [en ligne]. 2015. Disponible à l'adresse : https://philosciences.com/philosophie-et-humanite/psychologie-representation-cognition/95-noam-chomsky-autonomie-langage.

Plan de l'article :

1. La linguistique

2. La conception de Chomsky

3. Interpréter autrement l'apport de Chomsky ?

Texte intégral :

1. La linguistique

Parmi les sciences humaines, la linguistique a pris une importance majeure au XXe siècle. Si Ferdinand de Saussure est considéré comme le fondateur de la linguistique moderne, la linguistique structurale sera surtout le fait de Roman Jakobson qui met en évidence l'organisation phonétique des langues, ce qui aura un grand retentissement. Son analyse des fonctions du langage, fondée sur le schéma de la communication, est devenue classique. Il est aussi connu pour son repérage des " embrayeurs ", mots dont le référent dépend du contexte de l'énonciation, par exemple les pronoms personnels. Avec Nicolaï Troubetzkoy, il va répandre le concept de structure et, dans leur sillage, le structuralisme s'étendra.

La linguistique est une science empirique dont le donné observable est constitué par l'ensemble des langues du monde. Les langues, ou langages, sont produites par la capacité linguistique, mais elles ont aussi une autonomie qui vient de qu'elles sont véhiculées par une collectivité et qu'elles ont des contraintes internes. Si, en tant que science du langage, la linguistique s'est donné pour tâche de définir ce qu'est le langage humain en général, au-delà des langues particulières, alors ne donne-t-elle pas accès à une capacité commune aux hommes qui elle-même a un support qui doit permettre cette généralité et cette communauté.

Quelle est la place de Chomsky dans ce paysage ? Noam Chomsky s'oppose aux conceptions structurales et fonctionnalistes du langage. Pour Chomsky, contrairement à la tendance structuraliste, l'homme n'est pas "parlé" par le langage, il n'est pas déterminé de manière hétéronome par une structure qui lui serait externe. Le langage est au contraire une capacité qui appartient à l'homme et est inscrite génétiquement en lui. Contrairement à la tendance dite fonctionnaliste en linguistique, le langage n'est pas, selon Chomsky, fait pour et par la communication ; il sert principalement à penser et secondairement à communiquer. Quoique différent du système cognitivo-conceptuel, le langage, en se liant à ce système, a pour principale fonction de permettre la pensée.

2. La conception de Chomsky

Dans Structures syntaxiques, en 1957, Noam Chomsky avance ses thèses principales. Il nomme "compétence linguistique" la capacité de langage chez un locuteur idéal et "performance linguistique" l'usage de cette compétence par les locuteurs réels. La compétence, ou savoir linguistique du locuteur, a trait à la potentialité d'utiliser une langue et la performance, ou réalisation concrète, se passe dans les actes de communication utilisant un langage verbal.

Pour Chomsky, la grammaire d'une langue est la description de cette langue et de son fonctionnement, lexique, phonologie, morphologie compris, et l'ensemble de la production des phrases de cette langue. Il part, pour cette description, de syntagmes (constituants immédiats de la langue) qu'il présente selon un système génératif, ce qui veut dire un ensemble de règles de réécriture permettant de " produire " ou de " générer " les phrases.

La grammaire générative est une méthode d'analyse permettant de montrer comment est générée une langue selon sa syntaxe. Pour montrer le processus générateur, Chomsky procède par analyse et abstraction à partir des aspects factuels du langage. Il montre quelque chose qui est fondateur, basal, générateur et universel.

Les régularités formelles qui s'observent dans les règles de réécriture d'une langue ou d'une langue à l'autre sont la conséquence de la méthode utilisée. L'application de cette méthode montre des contraintes : la syntaxe suit telle règle et pas une autre. C'est bien plus qu'une grammaire au sens traditionnel, c'est un modèle de la compétence d'un locuteur lorsqu'il utilise une langue.

Noam Chomsky a aussi mis en évidence l'importance de la récursivité dans le fonctionnement des langues humaines. Dans la théorie qu'il propose, un élément est dit récursif s'il présente la propriété de se reproduire dans la structure des phrases à la fois comme constituant et comme constitué. La subordination représente un bon exemple de ce mécanisme. En effet, dans une subordonnée, on trouve une phrase, la phrase subordonnée, qui est incluse comme constituant dans la structure d'une autre phrase, la phrase principale qui en est constituée.

La théorie de base a évolué. Selon la théorie standard, l'interprétation sémantique (le sens) a lieu grâce à la structure profonde, les transformations n'ayant pour fonction que de disposer formellement les syntagmes. Ce principe s'est heurté à de nombreux contre-exemples. Il faut admettre, soit que les transformations peuvent changer le sens, soit que l'ordre de surface est, lui aussi, pertinent pour le sens. En 1970, Chomsky a adopté la solution selon laquelle les structures de surface contribuent aussi à l'interprétation sémantique.

Un fondement biologique du langage

Noam Chomsky suppose que la structure universelle qu'il trouve dans l'organisation du langage est innée. Chaque être humain hériterait, grâce à son appartenance à l'espèce humaine, d'un dispositif qui prépare et permet l'acquisition des langues. Sa recherche tente de mettre à jour ce dispositif sous le nom de grammaire universelle.

Chomsky soutiendra tout au long de son oeuvre que la capacité langagière présente chez l'homme a un fondement biologique contrôlé par la génétique. Ce serait une capacité innée, même si les formes de son actualisation sont acquises. En faveur de cette thèse, il évoque une argumentation de bon sens. En effet, une partie de la grammaire n'est pas apprise, mais construite spontanément.

De plus et complémentairement, il semble impossible de pouvoir acquérir quelque chose d'aussi complexe qu'une langue dès l'âge de 5 ou 6 ans. La capacité le permettant doit être déjà présente, c'est-à-dire implantée biologiquement. Il défend aussi une argumentation plus savante. Sa grammaire générative montre qu'il y a des processus génératifs simples et communs à tous les hommes. S'il sont communs à tous (universels), il est alors assez légitime de penser qu'ils soient d'origine génétique.

La thèse selon laquelle la faculté de langage est déterminée par la biologie humaine a suscité de vifs débats.

L'indépendance du langage et de la cognition

Selon une autre thèse caractéristique de la pensée de Chomsky, les capacités sémantiques, de syntaxe et les capacités phonologiques sont séparées. Sa grammaire générative universelle concerne uniquement la syntaxe. Les procédures issues de ce système permettent de générer des discours organisés et hiérarchisés. Ces discours peuvent être mis en rapport avec le système sensori-moteur qui l'exprime et le système cognitif de la pensée. Selon Chomsky, ces autres systèmes n'influencent pas la procédure générative de la syntaxe.

Citons-le : "La connaissance d'une langue implique la capacité d'attribuer à un ensemble infini de phrases une structure superficielle et une structure profonde, de lier correctement ces structures et de donner une interprétation sémantique et une interprétation phonétique aux structures superficielles et profondes associées" ( Le langage et la pensée, p. 51). La personne qui connaît une langue possède une grammaire qui génère l'ensemble infini des structures profondes potentielles, qui peuvent être ensuite interprétées de manière sémantique ou phonétique.

La grammaire ou syntaxe générative est une méthode d'analyse permettant de montrer comment est générée une langue selon sa syntaxe. Les régularités formelles qui s'observent dans les règles de réécriture d'une langue, ou d'une langue à l'autre, sont la conséquence de la méthode utilisée. L'application de cette méthode montre des contraintes : la syntaxe suit telle règle et pas une autre. Elle enregistre des contraintes qui sont celles qui déterminent la syntaxe.

3. Interpréter autrement l'apport de Chomsky ?

Chomsky formule l'hypothèse, hautement probable, selon laquelle l'individu par lui-même (c'est-à-dire en dehors du champ socioculturel) contribue en grande partie à l'élaboration de la structure du langage (Conférence de 1971) et simultanément montre l'existence d'une structure, d'un schématisme générateur de langage. Si l'on admet ces deux propositions, plusieurs explications sont possibles.

On peut, comme le fait Chomsky, supposer une capacité biologique innée qui expliquerait les deux à la fois. Mais, on peut aussi interpréter autrement l'autonomie du langage et son appropriation individuelle. Voyons d'abord quelques arguments contre la supposition de Chomsky. Ce qui est en partie inné et biologiquement déterminé (de manière certaine), c'est le support neurobiologique (permettant l'émergence du langage). L'expression des gènes se fait nécessairement dans les structures et le fonctionnement neurobiologique. Mais, translater cette détermination vers le langage est discutable et, à ce jour, n'est pas pas démontré.

En effet, pour montrer l'existence du processus générateur du langage, Chomsky procède par abstraction à partir des aspects factuels du langage et non à partir de données neurobiologiques. Noam Chomsky et son école montrent que les syntaxes des langues humaines suivent des règles qui leur sont propres. Les lois de la syntaxe ne sont d'évidence pas des lois biologiques.

À partir de cette thèse chomskienne, plutôt que de supposer une expression neurobiologique directe, il y a une autre possibilité plus sophistiquée. On peut supposer que le support neurobiologique permettant l'émergence du langage est effectivement biologiquement déterminé (et donc inné), mais que, de plus, à partir de ce support, le langage et sa syntaxe possèdent une autonomie ; ce qui implique qu'ils aient une structure propre. Or, il nous semble bien que c'est ce que Chomsky et son école montrent : les syntaxes des langages humains suivent des règles qui leur sont propres.

Le travail de Chomsky peut s'inscrire dans l'hypothèse d'une autonomie des capacités langagières humaines et il ne paraît donc pas illégitime de faire l'hypothèse que le processus générateur du langage dont parle Chomsky corresponde à une capacité émergente* chez l'homme. Cela ne contredit d'ailleurs pas l'hypothèse d'une organisation neurobiologique favorisant le langage, mais ajoute comme hypothèse supplémentaire que, à partir de cette configuration innée, un niveau d'organisation supérieur se crée et que c'est à son niveau que se génèrent les structures mises en évidence par les travaux de la linguistique.

Toutefois, autonomie ne veut pas dire totale indépendance. La spécificité de la faculté langagière n'empêche pas qu'elle soit liée aux autres capacités cognitives. Si l'autonomie du langage existe, elle est relative et Noam Chomsky a tendance à trop l'accentuer en ne tenant pas compte de la sémantique qui relie le langage à la conceptualisation (voir Vandeloise C., Autonomie du langage et cognition,1991).

Pour Noam Chomsky, la pensée est la principale fonction du langage, bien avant la communication. Il n'est pas interdit de supposer que les mécanismes générateurs du langage soient intimement mêlés aux processus purement cognitifs, si bien que ce qu'on appelle généralement pensée soit la résultante de l'association des deux. L'activité de penser reposerait fondamentalement sur une genèse double, à la fois cognitive et linguistique.

* voir Le concept d'émergence

Chomsky N., Chomsky N.,
Bibliographie :

Language and mind, New-York, Harcourt, 1968.
Le langage et la pensée, Paris, Payot, 1969.
Chomsky N. Débat avec Michel Foucault, Paris, 1971.

Webographie :

Dubois-Charlie Françoise, Vautherin Béatrice . "La grammaire générative et transformationnelle : bref historique". In : La Clé des Langues. [en ligne]. 2009. Disponible à l'adresse : http://cle.ens-lyon.fr/plurilangues/langue/introduction-a/la-grammaire-generative-et-transformationnelle-bref-historique

Vandeloise Claude. Autonomie du langage et cognition. In: Communications. [en ligne]. 1991. Disponible à l'adresse : http://www.persee.fr/doc/comm_0588-8018_1991_num_53_1_1803

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JUIGNET Patrick En 1957, Noam Chomsky publie le livre Structures syntaxiques où il affirme que le langage humain vient d'une capacité innée et qu'il existe une grammaire universelle, c'est-à-dire une mise en forme syntaxique commune à toutes les langues. Peut-on en inférer une autonomie du langage et dépasser la proposition de Chomsky de faire du langage une capacité biologique innée ?

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https://journals.openedition.org/questionsdecommunication/7109#tocfrom1n1
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- restructuration des données dans un fichier commun
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- connaître le sujet

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Travail réalisé :
- rendre le travail / accès au padlet bloqué
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Travail réalisé :
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CHAPEL Lauriane