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ShareSlide.Org-L'évolution des compétences des formateurs dans les dispositifs FOAD

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http://www.haeuw.com/

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1En 2012, lors du colloque AIPU 2012 (Trois-Rivières, Québec), Lebrun, Bachy, Maron, Motte, Smidts et Van Haverbeke (2012) ont présenté une communication intitulée L'accompagnement technopédagogique : des technologies et des pédagogies en interaction. Celle-ci portait sur la présentation de résultats empiriques et descriptifs d'une recherche quantitative qui questionnait les effets de certaines formes d'accompagnement, alliant approches pédagogique et technologique, sur le développement professionnel d'enseignants universitaires. La variable indépendante concernait la participation des enseignants à certaines formations ponctuelles ou plus longues ou encore à différentes formes d'accompagnement comme celles proposées par Massé (1998, cité dans Poumay, 2006). Ces formations mettaient plus spécifiquement l'accent sur le processus de développement (l'évolution de la posture des enseignants quant aux savoirs, aux dispositifs développés...) ou le produit (un cours en ligne, un podcast...) à développer. Quant à la variable dépendante, elle s'appuyait sur différents modèles de développement professionnel : (1) les approches classiques du métier d'enseignant tour à tour, spécialiste des contenus, ingénieur pédagogique en construction de dispositifs pédagogiques ou encore accompagnateur des apprentissages ; (2) le praticien réflexif ou encore l'enseignant chercheur (Paquay, 1994) et (3) les approches du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) initiées par Shulman (1999). À ces modèles, Lebrun et al. (2012) ont ajouté d'autres modèles ancrés dans les usages des technologies : des modèles plus " anciens " comme les résultats des recherches ACOT, Apple Classrooms of Tomorrow de Dwyer, Ringstaff et Sandholtz (1991), le modèle LOTI, Levels Of Technology Implementation de Moersch (1995) ou plus récents comme le SAMR (Puentedura, 2013) et le TPACK (Mishra & Koehler, 2006).

2Partant de ce travail, nous souhaitions présenter, discuter voire susciter l'amélioration d'outils (questionnaires) développés sur la base des divers modèles mentionnés précédemment. Concrètement, il s'agissait d'examiner la portabilité de ces outils dans différents contextes (formes d'accompagnement pédagogique, par exemple) et leur transfert dans trois institutions différentes voire cultures. En particulier, l'opérationnalisation des concepts théoriques dans les outils développés a été soumise aux participants (conseillers pédagogiques, enseignants, chercheurs) dans le cadre d'un atelier organisé lors du colloque de l'Association internationale de pédagogie universitaire de 2014.

3Dans le cadre de cet article, nous présentons et proposons à la discussion (1) les résultats récoltés à l'Université catholique de Louvain puis, dans une optique comparative, à l'Université de Sherbrooke et à l'Université Claude Bernard Lyon I, (2) les méthodes d'analyse mises en place et la présentation des résultats : cohérence des items au sein des diverses composantes du métier ou de la carrière des enseignants, analyse par composantes (les stades proposés dans les modèles de développement), mesures des effets de l'accompagnement...

4Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources (matérielles et humaines), de stratégies, de méthodes et d'acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu'un ou mieux (peut-on faire apprendre ?) de permettre à " quelqu'un " d'apprendre " quelque chose " (Lebrun, 2011). Dans cette définition, nous voyons une progression qui part des ressources et des contenus (les savoirs à transmettre) pour aller vers des éléments d'ingénierie pédagogique (objectifs, stratégies, méthodes) et ensuite vers des formes davantage marquées par l'accompagnement de l'apprentissage. Tout en restant assez proche du modèle du triangle pédagogique de Houssaye (2014), nous avons adapté le modèle précurseur de Katz (1972) et ses trois phases en le déclinant de la façon suivante :

une phase de survie (Katz, 1972) dans laquelle les éléments importants sont situés dans la matière à enseigner, les ressources et les supports à préparer. En termes d'interaction, on peut dire que c'est l'enseignant qui prend la main, qui pilote la barque, l'étudiant réagissant aux éventuelles sollicitations ;

une phase d'ingénierie, de construction du dispositif en expérimentant différentes façons de faire, en se découvrant comme formateur, comme ingénieur pédagogique, comme agent d'innovation (Day, 1999) ;

une phase d'attention à l'apprenant qui construit ses connaissances, le passage du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage (Tardif, 1992 ; Barr et Tagg, 1995).

5Ces considérations nous ont conduits à élaborer un outil permettant de qualifier le dispositif selon les trois dimensions ainsi proposées : savoirs, dispositifs, apprentissages. Cet outil (Description du cours [DC]) est proposé à l'annexe 1 et sera détaillé dans la partie méthodologique du présent article.

6Afin de mesurer au mieux l'intégration des TIC dans le dispositif présenté par l'enseignant en répondant à notre enquête, nous avons utilisé le modèle SAMR (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) de Puentedura (2013) qui distingue quatre niveaux d'intégration des outils technologiques et de leurs usages :

Le premier niveau, la " Substitution ", concerne les outils d'enseignement qui remplacent d'autres outils sans changement fonctionnel. Par exemple, un syllabus papier est remplacé par un fichier pdf. Il s'agit du niveau décrit dans l'étude d'Albero et Dumont (2002).

Le deuxième niveau, l'" Augmentation ". concerne des outils d'enseignement qui remplacent d'autres outils avec une augmentation d'utilisation. Par exemple, l'enseignant va ouvrir un forum pour augmenter l'interactivité dans son cours. Il n'est pas rare de trouver des études pour ce niveau (Basque, 2005 ; Haeuw, 2002 ; Karsenti & Larose, 2005 ; Ngnoulayé, 2010 ; Underwood et al., 2005).

Le troisième niveau, la " Modification ", concerne l'usage des technologies qui permettent de repenser des tâches de manière significative. Par exemple, un enseignant trouve qu'un chapitre d'un cours exposé de manière traditionnelle est relativement ardu. Il peut décider de l'adapter avec l'outil " parcours pédagogique ". Au lieu de suivre le cours classique et d'écouter le professeur, l'étudiant est amené à parcourir de manière autonome une série de tâches variées : lire un passage théorique, faire des exercices d'intégration pour s'assurer de sa compréhension, comparer des illustrations, faire une synthèse de l'exposé, etc. L'enseignant offre alors un nouvel environnement pour soutenir l'apprentissage de ce passage relativement complexe.

Enfin, le quatrième niveau, la " Redéfinition ", concerne les usages où l'enseignant repense son cours et crée des nouvelles tâches qui n'étaient pas concevables antérieurement. Par exemple, imaginer son cours en Serious game (jeu sérieux).

7Notons que ce qui nous intéresse ce n'est pas simplement l'utilisation des outils technologiques (niveaux 1 et 2, nommés Enhancement par Puentedura (2013)), mais la scénarisation imaginée par les enseignants pour enseigner à l'aide des technologies certains contenus (niveaux 3 et 4, nommés Transformation). Le lien technologies, pédagogie et contenus est ainsi placé au cœur de notre recherche. Notre interprétation est donc en lien certain avec le modèle du TPACK de Mishra et Koehler (2006).

8Ce deuxième outil (Utilisation des technologies [UT]), résultant de cette approche, est présenté à l'annexe 2.

9Très proche d'éléments motivationnels, le sentiment de compétence, qui s'apparente pour nous au sentiment d'efficacité personnelle (Blanchard, Lieury, Le Cam & Rocher, 2013) manifesté par l'enseignant nous a semblé être une approche intéressante dans le cadre de notre recherche. Ce faisant, nous avons le modèle de Lemke et Coughlin (1998), basé sur trois niveaux situés sur un continuum :

Niveau d'entrée ( Entry) : capacité à utiliser un ordinateur, certains périphériques et à utiliser des outils technologiques (tel que Skype, PowerPoint, plateforme LMS, ...) ;

Niveau d'adaptation ( Adaptation) : capacité à intégrer des vidéos dans son cours, à participer activement à des réunions virtuelles ou encore à exploiter des outils en les intégrant dans des séquences d'activités ;

Niveau de transformation ( Transformation) : capacités par rapport à l'accompagnement des étudiants dans la réalisation de ressources multimédias, dans la communication virtuelle ou encore dans leurs recherches.

10Ce troisième outil est présenté à l'annexe 3.

11En ce qui concerne notre variable indépendante (les modalités de l'accompagnement technopédagogique des enseignants), nous avons souhaité la garder la plus simple possible considérant d'une part qu'elle est déjà bien documentée dans la littérature et d'autre part que l'objectif était de développer un outil de mesure des effets laissant aux chercheurs intéressés à poursuivre ce travail, le choix des formes spécifiques de cette variable d'entrée. En ce qui a trait aux variables dépendantes, elles sont davantage détaillées. Ainsi, nous présentons ici les trois outils que nous avons utilisés dans nos analyses des effets de l'accompagnement technopédagogiques des enseignants. Tout d'abord, nous présentons pour chacun des outils (voir annexes 1, 2 et 3) c'est-à-dire :

La description du cours (DC) et ses trois volets : (1) Savoir et contenu, (2) Enseignement et dispositif, (3) Apprentissage ;

L'usage des technologies (UT) et ses quatre volets selon le SAMR (Puentedura, 2013) : (1) Substitution, (2) Augmentation, (3) Modification, (4) Redéfinition ;

Le sentiment de compétence (SC) et ses trois volets selon le modèle de Lemke et Coughlin (1998) : (1) Entrée, (2) Adaptation et (3) Transformation.

12Les analyses, à la fois descriptives et inférentielles, permettent de mettre en évidence la sensibilité des outils proposés dans cet article, et ce, dans des contextes institutionnels différents.

13Les tout premiers résultats de cette recherche ont été présentés lors du Congrès de l'Association internationale de pédagogie universitaire de 2012 (Lebrun et al., 2012).

14Notre enquête (dont faisaient partie les trois outils principaux décrits précédemment) a été envoyée aux enseignants (professeurs) de l'Université catholique de Louvain qui étaient invités à y répondre par l'entremise du logiciel LimeSurvey. Nous avons reçu 93 réponses dont seulement 58 étaient exploitables. Parmi celles-ci, 13 émanaient d'enseignants ayant bénéficié d'un accompagnement technopédagogique et 45 d'enseignants n'en ayant pas bénéficié. Précisons que dans le cadre de cette enquête, nous demandions aux enseignants de se prononcer sur l'un de leurs cours.

15Passons maintenant en revue les résultats les plus marquants extraits des analyses des résultats des trois instruments de mesure des effets proposés ici.

16La Figure ci-dessous (Figure 1) présente les résultats bruts en termes de pourcentages d'accord aux différents items. Les points marqués d'un carré représentent les pourcentages d'accord pour les enseignants n'ayant pas bénéficié d'un accompagnement (ATP = 2) ; ceux marqués d'un cercle correspondent à la présence d'un accompagnement (ATP = 1). Les barres d'erreur correspondent à l'erreur purement statistique sur ces pourcentages moyens.

17Avec un rapide aperçu, on remarque que les effets les plus significatifs (les barres d'erreur sont nettement séparées) apparaissent pour le volet " enseignement et dispositif ". Plus précisément :

parmi les items relatifs au volet " Savoir et contenu ", seul l'item DC1-6 " J'introduis de nouveaux contenus pour faciliter l'apprentissage " montre une légère différence significative entre les modalités ATP (χ ² = 10,96, p<0,027) ;

parmi les items relatifs au volet " Enseignement et dispositif ", ce sont trois items qui présentent de plus nettes différences significatives : DC1-14, " Je propose de nouvelles activités pédagogiques " (χ ² = 9,52, p<0,049), DC1-15 " Je réduis la part des exposés " (χ ² = 14,56, p<0,006), et DC1-25 " J'ai l'impression de mieux suivre la progression des étudiants " (χ ² = 16,63, p<0,002) ;

parmi les items relatifs au volet " Apprentissage ", seul l'item DC1-30 " Les étudiants sont davantage capables de travailler en autonomie " présente une différence significative (χ ² = 11,03, p<0,026).

18Remarquons aussi que les Alpha de Cronbach attestent de la bonne cohérence des items au sein des trois volets présentés : Savoir et contenu (Alpha = 0,82), Enseignement et dispositif (Alpha = 0,92) et Apprentissage (Alpha = 0,77).

19La Figure ci-dessous (Figure 2) présente les résultats bruts en termes de pourcentages d'accord aux différents items des quatre volets constitutifs du SAMR. On remarque la plus forte densité de différences significatives (entre la présence d'un accompagnement ou pas) dans le volet relatif à la " Modification " des pratiques.

20De manière plus précise :

dans le volet correspondant à la " Substitution ", l'item UT1-1 " Je propose mon syllabus dans l'espace de cours en ligne " montre le plus grand écart significatif (χ ² = 9,61, p<0,022). Pour les enseignants débutants qui s'initient aux usages d'une plateforme LMS ( Learning Management System), le dépôt de documents est une des modalités parmi les plus représentatives des usages.

dans le volet relatif à l'" Augmentation ", deux items se détachent de manière assez significative : UT1-6 " Je propose un syllabus avec des liens hypertextes " (χ ² = 10,72, p<0,03) et UT1-8 " Je propose plus de ressources audiovisuelles " (χ ² = 11,90, p<0,018). Selon notre expérience, il s'agit bien là de fonctionnalités liées aux technologies que les enseignants intègrent volontiers dans leurs enseignements.

21En ce qui concerne le volet " Modification ", trois items se dégagent de manière significative :

l'item DC1-25 " J'ai l'impression de mieux suivre la progression des étudiants " (χ ² = 16,62, p<0,002) ;

l'item UT1-11 " Je propose des exercices d'auto-évaluation " (χ ² = 8,95, p<0,062) ;

l'item UT1-12 " Je propose des parcours pédagogiques " (χ ² = 7,63, p<0,11).

22Même si le dernier item en particulier présente une différence significative faible (liée à la faiblesse de l'échantillon), nous pensons que ces trois items sont bien représentatifs du volet " Modification " : l'enseignant met en place des fonctionnalités liées à l'autonomisation des étudiants (suivi des progressions, exercices, parcours pédagogique).

23Le volet " Redéfinition ", quant à lui, ne présente pas d'items marqués par une différence significative. Tout au plus une légère tendance se manifeste pour l'item " J'exploite la flexibilité pour répondre à des besoins spécifiques (distance géographique, surcharge horaire) ".

24Les items relatifs à cette variable ont été traités de manière différente. En effet, pour cette variable, les réponses étaient exprimées en termes de capacité effective à réaliser certaines actions en matière d'outils technologiques. À nouveau, les résultats sont exprimés en pourcentage, soit le nombre de réponses " OUI, je le fais = je me sens compétent(e) et je réalise cette action sans aucun problème " par rapport à l'ensemble des réponses possibles.

25La Figure ci-dessous (Figure 3) présente les résultats bruts de ces pourcentages pour les trois volets du modèle de Lemke et Coughlin (1998). Un examen rapide montre que l'effet de l'accompagnement technopédagogique se manifeste surtout dans le deuxième volet, soit l'" Adaptation ".

26En ce qui concerne le volet " Entrée ", seul l'item SC1-13 " Utiliser des outils de réunion virtuelle (Skype, Elluminate...) " manifeste une légère différence significative (χ ² = 5,65, p<0,059) selon qu'il y a eu ou pas accompagnement.

27Dans le volet " Adaptation ", deux items présentent une différence significative : SC1-19 " Intégrer des vidéos dans mon cours " (χ ² = 6,14, p<0,046) et SC1-23 " Intégrer des ressources web dans mon cours " (χ ² = 5,77, p<0,056). Nous pourrions interpréter ces deux items comme une tentative d'ouverture du cours à des ressources extérieures (vidéos et sites web).

28Enfin, le volet " Transformation " comporte deux items présentant de fortes différences significatives : SC1-26 " Former les étudiants aux technologies impliquées dans mes cours " et SC1-27 " Communiquer sur mes pratiques techno-pédagogiques ", mais en sens opposé. En effet, l'accompagnement technopédagogique agit négativement sur le premier (χ ² = 7,18, p<0,027). Ainsi, les enseignants qui ont bénéficié de l'accompagnement technopédagogique semblent moins enclins à former leurs étudiants. Par contre, l'accompagnement technopédagogique agit positivement sur le second item (χ ² = 10,56, p<0,005). Cela semble démontrer un impact non négligeable de ce type d'accompagnement sur certains aspects du SoTL, notamment le partage de pratique au sein de communautés de pairs.

29Nous allons à présent examiner le comportement global des différents volets des variables dépendantes (DC, UT et SC). Tel que mentionné précédemment, chacune de ces variables est constituée de plusieurs volets. Dans cette section, nous analysons plus en détail la Description du cours (DC) et l'Utilisation des technologies (UT).

30Rappelons que cette variable est constituée de trois volets : Savoir et contenu, Enseignement et dispositif, Apprentissage. Comme pour le modèle SAMR (2013), nous avons réalisé une analyse par composantes sur les trois variables globales construites au départ des items de ces trois volets. Ils sont représentés par les réponses moyennes à leurs items constitutifs. La Figure ci-dessous (Figure 4) présente les deux composantes (Composant 1 et Composant 2) extraites de l'analyse par composantes principales (avec rotation) effectuée sur ces trois volets.

31Les deux variables " Savoir et contenu " ainsi que " Enseignement et dispositif " sont fortement corrélées (et en lien fort avec la composante 1, horizontale) alors que la variable " Apprentissage " se manifeste plus fortement le long de la composante 2, verticale. Dans le diagramme ci-dessous (Figure 5, le plan sous-tendu par ces deux composantes dans lequel la densité des individus a été représentée), on remarque l'effet fortement positif de l'accompagnement technopédagogique (Acc-Peda = 1) dans le quadrant inférieur droit marqué par les volets " Savoir et contenu " ainsi que " Enseignement et dispositif ".

32Par ailleurs, notons que les effets de l'accompagnement technopédagogique (Acc-Peda = 1 sur la Figure 5) sur ces trois volets globalisés montrent des différences significatives principalement quant aux volets " Enseignement et dispositif " (p<0,07) et " Savoir et contenu " (p<0,03).

33Dans cette approche plus globale, nous avons cumulé les réponses à l'ensemble des items relatifs à chacun des volets (ou niveaux). Ainsi pour le volet " Substitution " (S) du SAMR, nous avons établi un pourcentage d'accord global sur l'ensemble des items. Ceci nous a donné quatre sous-variables dépendantes (en fonction de l'accompagnement technopédagogique) que nous avons nommées SAMR-S (1), SAMR-A (2), SAMR-M (3) et SAMR-R (4).

34L'effet de l'accompagnement technopédagogique (ATP = 1 en cas de présence déclarée d'un accompagnement, ATP = 2 en cas d'absence) sur ces sous-variables globales se manifeste surtout sur le pôle " Modification " (M) comme le montre la Figure ci-dessous (Figure 6). Les abscisses représentent les quatre volets du SAMR (1 représentant SAMR-S, 2 représentant SAMR-A, 3 représentant SAMR-M, et 4 représentant SAMR-R). Les ordonnées représentent la moyenne des réponses (1 = Totalement en désaccord, 2 = Plutôt en désaccord, 3 = Plutôt d'accord, 4 = Tout à fait d'accord) pour le volet considéré.

35La seule différence significative (liée à la variable indépendante ATP) sur ces variables globales apparaît (t de Student) pour SAMR-M avec une probabilité de confiance (à 95 %) de p = 0,077. Par contre, l'utilisation de la variable indépendante IP-5 " Avez-vous déjà participé à des formations en lien avec l'enseignement à distance et/ou en ligne ? "montre des différences significatives à la fois sur les volets SAMR-A (p = 0,024) et SAMR-M (p = 0,002).

36Une analyse par composantes principales (avec rotation) montre par ailleurs une nette séparation entre les deux premiers volets du SAMR (S et A) et les deux suivants (M et R), tel qu'illustré à la Figure ci-dessous (Figure 7).

37Autrement dit, les corrélations observées entre SAMR-S et SAMR-A (0,55) et entre SAMR-M et SAMR-R (0,61) sont relativement élevées, plus élevées en tout cas qu'entre SAMR-S et SAMR-M où on observe une corrélation de 0,22. L'effet de l'accompagnement technopédagogique sur le volet " Modification " du SAMR pourrait montrer le caractère transformatif de cet accompagnement.

38Si la composante horizontale (Composant 1) est surtout indicative de l'intensité des échelles du SAMR, la composante verticale (Composant 2) permet de séparer les niveaux de " Substitution " / " Augmentation " (Composant 2 > 0) des niveaux de " Modification " / " Redéfinition " (Composant 2 < 0). Les corrélations observées entre cette composante verticale et les niveaux du SAMR sont respectivement : 0,605 pour SAMR-S, 0,191 pour SAMR-A, -0,544 pour SAMR-M et -0,352 pour SAMR-R.

39La Figure ci-dessous (Figure 8) présente le plan sous-tendu par ces deux composantes et les individus qui constituent notre échantillon.

40Sur cette représentation en courbes de niveau, la partie inférieure droite (haute intensité des composantes SAMR, en particulier les deux niveaux de transformation) est dominée par des répondants ayant déclaré avoir reçu un accompagnement technopédagogique (Acc-Peda =1 sur la Figure 8). Afin de mieux étayer cette observation, nous avons réalisé une analyse par clusters. Cette analyse basée sur les deux composantes identifiées et limitée à la recherche de trois clusters conduit à une représentation (Figure 9 ci-dessous) fortement en lien avec la précédente.

41L'explication de ces clusters par l'accompagnement pédagogique est très significatif (χ ² = 8,03, p<0,018). Plus de 50 % des répondants ayant reçu un accompagnement technopédagogique (7/13) se trouve dans le cluster 2 (en bas à droite). De ceux qui n'ont pas reçu cet accompagnement seulement 18 % se trouve dans le cluster 2 (8/43) alors que 65 % se trouvent dans le cluster 3 (28/43). Finalement, les réponses globales aux items des quatre volets du SAMR sont réparties dans les trois clusters comme indiqués dans le graphique ci-dessous (Figure 10).

42Le cluster 1 est marqué globalement par de plus faibles réponses aux quatre volets du SAMR sauf en ce qui concerne la " Substitution " (SAMR-S = 2,42 +/- 0,15). Le cluster 3 présente des réponses plus importantes sur tous les volets avec une prédominance des volets " Substitution " (SAMR-S = 3,47 +/- 0,05) et " Augmentation " (SAMR-A = 2,45 +/- 0,08). Le cluster 2, dans lequel on trouve une forte proportion de répondants ayant reçu un accompagnement technopédagogique, manifeste les transformations de type " Modification " (3,14 +/- 0,10) et " Redéfinition " (3,35 +/- 0,12) les plus élevées.

43La même recherche (outils de recueil d'informations identiques à l'exception de quelques ajustements terminologiques propres aux systèmes éducatifs québécois et français) a été conduite à l'Université de Sherbrooke et à l'Université Claude Bernard Lyon I. L'objectif poursuivi était de nous assurer de la transportabilité des outils (en particulier DC et UT) de mesure des effets de l'accompagnement technopédagogique (selon les représentations proposées au point 3.2).

44Notons par contre, qu'à ce stade, il ne s'agissait pas d'une étude exhaustive de ces effets et encore moins d'une évaluation de la qualité des accompagnements effectués. Les enquêtes menées à Sherbrooke et à Lyon ne permettent pas cette profondeur d'analyse en particulier au vu du caractère restreint des échantillons. À l'Université de Sherbrooke, l'enquête a fourni 52 réponses, dont 29 (56 %) étaient complètes (une réponse oui ou non figurait pour la question Pour le cours choisi pour cette enquête, avez-vous bénéficié d'un accompagnement pédagogique ?). Parmi ces 29 réponses, 7 (24 %) témoignaient d'un tel accompagnement.À l'Université Claude Bernard Lyon I, ce sont 77 réponses qui ont été récoltées, dont 33 (43 %) étaient complètes au sens ci-dessus, et dont 8 (24 %) témoignaient d'un accompagnement.

45Rappelons que la variable Description du cours (DC) est constituée de trois volets : " Savoir et contenu ", " Enseignement et dispositif " et " Apprentissage ". L'analyse par composantes par principales (avec rotation) menées globalement sur ces trois volets (Figure 11) fournit des résultats comparables dans les trois institutions. On y retrouve une séparation nette (quasi orthogonale) entre d'une part les volets " Savoir et contenu " et " Enseignement et dispositif " et d'autre part, le volet " Apprentissage ".

46Dans les diagrammes ci-dessous (Figure 12) sous-tendus par ces deux composantes, les effets quant à l'apprentissage des étudiants se manifestent dans le quadrant supérieur droit, À ce stade, on remarque, tout en considérant les faibles proportions de nos échantillons, que l'Université de Sherbrooke se démarque par un accompagnement davantage pédagogique orienté par une attention particulière aux facteurs qui favorisent l'apprentissage des étudiants. Considérant le postulat de l'apprentissage actif, les plus petits effectifs et une approche des études supérieures très différentes de ce qui se fait à Louvain-la-Neuve ou à Lyon, il ne nous semble pas surprenant de voir l'importance accordée à l'apprentissage des étudiants à Sherbrooke. Par ailleurs, le Service de soutien à la formation de l'Université de Sherbrooke propose de nombreuses formations de très courtes durées et deux programmes de pédagogie propre à l'enseignement supérieure propose aux enseignants des formations de longue durée pour favoriser l'apprentissage des étudiants. La transposition des savoirs en ressources numériques serait davantage caractéristique des accompagnements réalisés à Lyon et une orientation vers l'élaboration de dispositifs pédagogiques se dessine à Louvain.

47L'analyse par composantes principales (avec rotation) réalisée pour les quatre volets du modèle SAMR (Figure 13) présente des allures comparables avec une bonne séparation du premier volet " Substitution " (S) et du quatrième " Redéfinition " (R). Cependant, la séparation entre les volets " Augmentation " (A) et " Modification " (M) semble s'estomper à Lyon et à Sherbrooke par rapport à celle observée à Louvain-la-Neuve.

48Les diagrammes relatifs au croisement des deux composantes dégagées (Figure 14) montrent :

à Louvain-la Neuve, des effets assez intenses vers les volets " Modification " et " Redéfinition " du SAMR, un modèle relatif à l'usage des technologies considérées comme catalyseur de l'évolution pédagogique ;

à Lyon, la faible séparation des différents volets du SAMR rend l'interprétation difficile, mais les valeurs les plus intenses semblent indiquer une approche de " Substitution " avec probablement des tendances sur les volets " Augmentation " et " Modification " ;

à Sherbrooke, on retrouve les tendances " Augmentation " et " Modification " dans l'utilisation des technologies.

49Ces résultats nous semblent intéressants dans la mesure où l'Université catholique de Louvain, l'Université Claude Bernard Lyon I et l'Université de Sherbrooke comptent de plus en plus de praticiens des technologies. Les trois institutions proposent notamment aux enseignants d'utiliser une plateforme LMS, de faire appel à des services institutionnels pour créer des vidéos, de travailler avec un conseiller pédagogique pour utiliser de manière adéquate des outils technologiques comme les boîtiers de votes électroniques, les logiciels de création de cartes conceptuelles ou heuristiques, etc.

50Au fil de cet article, nous avons présenté nos éléments d'étude relativement aux effets de l'accompagnement technopédagogique des enseignants dans l'enseignement supérieur.

51Rappelons que notre propos n'était pas d'analyser les différentes modalités en termes de contenus ou de dispositifs des accompagnements pédagogiques réalisés dans les institutions. Ce faisant, cette variable d'entrée a été maintenue la plus simple possible laissant aux chercheurs qui poursuivront ces recherches le soin de les diversifier et de les comparer. En conséquence, notre propos n'était pas non plus de mesurer intensivement et exhaustivement les effets de ces accompagnements. Tout au plus, nous souhaitions proposer différents outils (relatifs aux dispositifs, aux usages des technologies, ...) permettant de mesurer de tels effets en nous assurant de la transportabilité et de la sensibilité des instruments proposés.

52C'est ainsi que, sur la base de différents modèles qui témoignent du développement technopédagogique des enseignants, nous avons proposé trois outils permettant de couvrir différentes facettes du métier : le dispositif d'enseignement, les usages des technologies et les compétences déployées. Dans les trois cas, ces outils témoignent dans leurs différents volets d'une évolution orientée par une attention toujours davantage élaborée à l'apprentissage des étudiants, le but de l'enseignement.

53En outre, une analyse descriptive nous a permis de présenter explicitement le comportement de ces outils en mettant en évidence certaines caractéristiques issues des spectres des réponses fournies aux items constitutifs des outils et récoltées à l'Université catholique de Louvain. Par la suite, des analyses inférentielles basées sur la technique des composantes nous ont permis de proposer de véritables tableaux de bord synthétiques des effets de l'accompagnement pédagogique dont ont bénéficié ou pas les enseignants répondants à notre enquête. Finalement, nous avons proposé des analyses comparatives des résultats globaux obtenus dans trois contextes différents : Louvain, Lyon et Sherbrooke. À ce stade-ci, nous ne pouvons pas conclure que les systèmes de formation des enseignants sont complètement différents, mais il est possible d'imaginer que les différences culturelles mais aussi institutionnelles peuvent avoir un impact sur le type d'accompagnement proposé aux enseignants. Et, de facto, celui-ci devrait avoir un impact sur leurs pratiques, bien que des recherches de ce type doivent encore être menées pour s'en assurer. Nous considérons donc que nous avons posé des jalons intéressants pour comprendre les effets de l'accompagnement technopédagogique des enseignants sur leurs options pédagogiques, leurs pratiques et leur développement professionnel. Néanmoins, nous sommes conscients que notre approche comporte certaines limites et se doit d'être complétée.

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Les effets de l'accompagnement technopédagogique des enseignants su...

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Today, we hear more and more about accompaniment of teachers in particular with help of digital and information and communications technology (ICT). But this accompaniment is it effective? What are the most relevant forms of accompaniment? To address this sensitive and difficult issue, we have developed a set of tools to gauge the effects of technopedagogical accompaniment of teachers in higher education.

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Le modèle SAMR, élaboré par Ruben Puentedura, est une référence théorique très importante pour les éducateurs qui souhaitent réfléchir à l'intégration efficace et réellement pédagogique des technologies en classe. En voici un résumé.

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Le modèle SAMR offre une méthode permettant de mieux saisir comment la technologie peut avoir un réel impact sur l'enseignement et l'apprentissage. Ainsi, il aide l'enseignant à comprendre qu'intégrer les TIC ne signifie pas d'utiliser la technologie à tout prix, mais d'engager l'élève dans son apprentissage. La technologie devient donc un outil pour atteindre ce but.

Les lettres signifient Substitution, Augmentation, Modification et R edéfinition. Voici une image qui résume le tout.

Allons voir de plus près chacune des composantes du modèle SAMR, mis en place par Ruben Puentedura. Cette explication est inspirée du site Technology is Learning.

Substitution

Définition : La technologie est utilisée pour effectuer la même tâche qu'avant.

Exemple : L'élève utilise un traitement de texte au lieu d'un crayon pour écrire un texte.

Changement fonctionnel : Aucun changement fonctionnel dans l'enseignement ou l'apprentissage. Il peut y avoir des moments où ce niveau de travail est approprié, car il n'y a pas de gain réel à tirer de la technologie. Il faut décider de l'utilisation de la technologie sur la base d'autres avantages possibles. Cette zone a tendance à être centrée sur l'enseignant, où celui-ci guide tous les aspects d'une leçon.

Augmentation

Définition : L'informatique propose un outil plus efficace pour effectuer des tâches courantes.

Exemple : L'enseignant crée une évaluation formative sur Google Drive ou Socrative et il demande aux élèves d'y répondre en ligne.

Changement fonctionnel : Il y a un certain avantage fonctionnel puisque l'évaluation est en ligne. Les élèves et l'enseignant peuvent obtenir une rétroaction presqu'immédiate. Ce niveau d'intégration entraîne un certain déplacement de l'enseignant vers l'élève. L'impact de la rétroaction immédiate est que les élèves peuvent commencer à s'engager davantage dans leur apprentissage.

Modification

Définition : Il s'agit de la première étape qui mène vers une transformation de la salle de classe. Les tâches scolaires ordinaires sont réalisées grâce à la technologie.

Exemple : Les élèves sont invités à rédiger une dissertation sur le thème " Mes croyances sont... ". Ce travail se fait sur Google Drive et l'enseignant a accès aux travaux en cours d'écriture. L'élève doit réaliser un enregistrement audio de l'essai en y ajoutant une musique libre de droits. L'enregistrement sera joué devant un vrai public (élèves, enseignants, parents).

Changement fonctionnel : Il y a changement fonctionnel significatif dans la salle de classe. Alors que tous les élèves acquièrent des compétences d'écriture similaires, la réalité d'un vrai public donne à chacun un intérêt personnel dans la qualité du travail. La technologie est nécessaire dans cette classe puisque celle-ci permet l'évaluation par les pairs et l'enseignant, elle facilite la réécriture et elle permet l'enregistrement audio. De plus en plus, les questions sur le processus d'écriture viennent des élèves eux-mêmes.

Redéfinition

Définition : La technologie informatique permet de nouvelles tâches qui étaient impossibles auparavant.

Exemples : Un enseignant demande aux élèves de créer un documentaire vidéo répondant à une question essentielle liée à des concepts importants du cours. Des équipes d'élèves prennent en charge différents aspects de la question et collaborent pour créer un produit final. Les équipes doivent communiquer avec des sources externes d'information et la vidéo sera publiée sur le blogue de l'école.

Changement fonctionnel : À cette étape, les tâches scolaires communes et la technologie n'existent pas comme une finalité, mais comme un soutien pour centrer l'élève vers son apprentissage. Les élèves apprennent le contenu et les compétences à l'appui des concepts importants, car ils poursuivent le défi de créer une vidéo de qualité professionnelle. La collaboration devient nécessaire et la technologie permet que ces communications se produisent. Les questions et les discussions sont de plus en plus gérées par les élèves.

En résumé

Comme on peut le voir, ce modèle utilise la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève. L'objectif principal est d'engager l'élève dans son apprentissage afin qu'il soit signifiant.

Voici une image qui permet d'associer des applications courantes du iPad au modèle SAMR, tout en faisant un lien avec la taxonomie de Bloom.

Cliquez sur l'image pour l'agrandir. Il est aussi possible de télécharger ce document (PDF) permettant de cliquer sur chaque application de cette roue pédagogique.

Pour terminer, voici une vidéo en anglais dans laquelle M. Puentedura explique l'importance de la technologie en éducation.

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Le modèle SAMR : une référence pour l'intégration pédagogique des TIC en classe

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Le modèle SAMR, élaboré par Ruben Puentedura, est une référence théorique très importante pour les éducateurs qui souhaitent réfléchir à l'intégration efficace et réellement pédagogique des technologies en classe. En voici un résumé.

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Examples of Applying the SAMR Model can Help Teachers Understand and Embrace it

The SAMR Model for integrating technology into teaching, developed by Dr. Ruben Puentedura, has gained a good deal of exposure in recent years. "SAMR" is an acronym that stands for Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition. The SAMR model provides a technique for moving through degrees of technology adoption to find more meaningful uses of technology in teaching and move away from simply using edtech for tech's sake.

We recently discussed the SAMR model during an Academic Technology Work Group meeting at The College of Westchester. We examined the video, SAMR in 120 Seconds. One thing that really struck me is how much the example helped, so I made it a point to gather and/or create some more examples.

Following are 8 examples of the SAMR process, each taking an example of a typical classroom exercise that does not use technology and walking it through each phase of SAMR. For half of these, I searched and borrowed from examples that teachers had written about online (original sources are provided - in some cases I tweaked the example a bit). I also created examples of my own. In working through this, it became apparent to me that while Substitution and Augmentation can be relatively straightforward conceptually, there is even more room for interpretation when it comes to Modification and Redefinition.

The goal of this exercise was to help me (and readers) better understand the SAMR model, and to really see how lessons and assessments can be transformed while considering the benefits of evolving them through these stages. I find it particularly interesting to see the vast difference between the original lesson and the redefined lesson - there is often a much wider range of skills required in the latter stages, and lessons can become much more engaging and collaborative when modified or redefined.

Lesson: Writing a Short Paper
Taken from: http://www.educatorstechnology.com/2013/08/samr-model-explained-through-examples.html. A modification of an idea found at https://edofict.wikispaces.com/SAMR+Examples. Taken from: https://edofict.wikispaces.com/SAMR+Examples and modified. Idea taken from: https://sites.google.com/a/msad60.org/technology-is-learning/samr-model and slightly modified. In this example, we take a simple form of assessment and evolve it into a collaborative group project.
Original Assignment: A hand written paper.

Lesson: Geography & Travel

Original Assignment: An overview of a location consisting of hand written content supplemented with compiled cut-and-pasted magazine clippings.

Lesson: Understanding Shakespeare

Original Assignment: Read a Shakespeare play in traditional printed format.

An Assessment Exercise
Original Assignment: Show understanding of fractions on a worksheet by coloring in blocks.
Original Assignment: Take a quiz, answers handwritten in a printed form.

Following are some example lessons, evolved through the SAMR model, that I have tried my hand at creating.It's easy to get caught up in worrying about how effectively an approach constitutes "modification" or "redefinition", but that's not the point of the exercise. To my way of thinking, it's more about understanding the difference between a just replacing or augmenting a "paper" lesson with a "digital" one and actually evolving it in a beneficial way and exploring new possibilities.

Lesson: Art/Painting
Creative Commons license image source.
Original Assignment: Drawing a picture using traditional brush, paint, paper. Of course, there is a a big difference between doing this by hand in the traditional manner and doing it digitally. Digitally is by no means better, it is just different and opens up some interesting possibilities.

Substitution: Use a digital drawing/painting program (like MS Paint) to draw/paint a picture.

Augmentation: Use a tool that allows the creation of your masterpiece to be layed back (like Educreations, for example).

Modification: Pull a background image to use as a canvas. You could even scan something hand drawn and use that.

Redefinition: Create Artwork Collaboratively using a Collaborative Online Whiteboard (like Twiddla or one of these other tools).

Lesson: Email Etiquette

Original lesson: Review printed copies of Email Etiquette concepts and guidelines.

Lesson: Learning Fractions

Substitution: Use an Excel Worksheet to let students color in the blocks.

Augmentation: Use Google Sheets to let students color in the blocks, where the teacher can offer feedback directly on Google Sheets.

Modification: Use Google Sheets and direct students to online examples and supplementary learning materials for areas that they might struggle with.

Redefinition: Use a Fractions App instead (here are a handful of examples for iOS devices).

Lesson: Phys Ed - Learning To Hit a Baseball Well

Original Assignment: Learning how to hit a baseball by watching and listening to a Coach or Phys Ed instructor show you and then trying it yourself.

Hopefully these example of lessons modified through the SAMR cycle help to encourage you to think about how you leverage technology to make some of your lessons more interactive, collaborative, and engaging with some of the many great technology tools available today! Here is a set of tools that may be helpful when working to evolve your lessons: 10 of the Most Engaging Uses of Instructional Technology (with Dozens of Resources and Tools).

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8 Examples of Transforming Lessons Through the SAMR Cycle - Emerging Education Technologies

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Examples of Applying the SAMR Model can Help Teachers Understand and Embrace it The SAMR Model for integrating technology into teaching, developed by Dr. Ruben Puentedura, has gained a good deal of exposure in recent years. "SAMR" is an acronym that stands for Substitution, Augmentation, Modification, and Redefinition.