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ESCUELA NORMAL DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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ESCUELA NORMAL DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

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TERCER SEMESTRE

CURSO: HISTORIA, SU APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

MAESTRO: LUIS ANTONIO GÓMEZ GÓMEZ

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Conferencia de los distintos paradigams y cambios histograficos contemporaneos

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Paradigmas de la Historiografía Contemporánea/ Dr. Belinda Arteaga/ Conferencia

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Articulo de invetigación cobre al educacion en nuestros tiempos

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Artículos de investigación

La enseñanza de la historia en las aulas: un tema para reflexionar

Teaching history in the classroom: a topic to reflect on

L'enseignement de l'histoire dans les salles de classe : un sujet de réflexion

Nauczanie historii w szkole sredniej: temat do refleksji

Universidad Autónoma de Chihuahua, México. Correo electrónico: deilynlahera1@gmail.com

Profesor Investigador de la Universidad Autónoma de Chihuahua, México. Correo electrónico: aperezp@uach.mx

"Se requiere generar un entorno donde el alumno aprenda haciendo, experimentando y viviendo los conceptos"

Introducción

En el acontecer histórico del proceso enseñanza-aprendizaje, las exigencias y demandas sociales han sido diversas, especialmente las referidas a la posibilidad de aplicación práctica de los contenidos históricos por parte del alumnado. Para Schmidt (2017), en la práctica docente, la centralidad del aprendizaje se ve como una problemática que enfrentan los educadores, específicamente los versados en la Didáctica de la Historia, por lo que defiende la idea de que el que sabe cómo aprender, sabrá cómo enseñar.

A decir de Téllez (2020) este proceso está siendo dominado por la instrucción, relegando a un segundo plano, lo educativo y precisamente la Historia, a nuestro juicio, está siendo sometida a este mero proceso de instruir, cuando en realidad debería contribuir a desarrollar aprendizajes mediante la adquisición de herramientas conceptuales, destrezas y procedimientos que favorezcan la capacidad de aplicarlos a la propia realidad del alumno, para enfrentarse críticamente al mundo.

El profesor debe ser capaz de dirigir adecuadamente el proceso de construcción de conocimientos de los estudiantes y estos últimos deben ser capaces de obtener el aprendizaje necesario para cada etapa lectiva. Es así, que tanto el docente como el estudiante, participan activamente en este proceso formativo. Esta noción supone -ante todo- cambiar la mirada y asumir la enseñanza de la historia en términos de desarrollo de la percepción, la interpretación y la orientación históricas (González, 2006, p. 21).

Es menester del aprendizaje histórico actual, la asunción de nuevos retos que colaboren con el desarrollo cognitivo de los estudiantes en cualquiera de los niveles de enseñanza, posibilitando el interés de estos por la materia, su involucramiento intelectual y por ende, el aprendizaje de la historia más allá de fechas, hechos y acontecimientos. En este sentido (Fronza, 2016) destaca varias dimensiones de la matriz de la Didáctica de la Historia que podrían ser vistas como desafíos, entre los que se encuentran, la dimensión de la interpretación (es decir, el sentido que para el alumnado debe tener lo que aprende); la dimensión de la orientación (en este caso, posibilitar la ubicación del estudiante en el tiempo, es decir, mostrar desde la práctica, la interpretación del tiempo en lo externo y en lo interno) y la dimensión relacionada con la motivación, donde -para Rüsen- el aprendiz debería aprender a ubicar sus objetivos de vida personales y colectivos, en el flujo del tiempo.

Diversas son las experiencias mostradas acerca de la didáctica de la clase y partiendo de los resultados obtenidos, se hace un llamado a la variedad de perspectivas a la hora de impartir la materia, de forma tal que el estudiantado se involucre, debata, opine, exponga sus puntos de vista e intérprete. La denominada Clase Histórica de Schmidt (2016), propone una estructura metodológica para la enseñanza de la historia diferente, donde se interrelacionan factores que se van dando de manera independiente durante la clase.

No son pocos los que coinciden en plantear que para enseñar historia es suficiente la transmisión de fechas y sucesos acaecidos en el pasado, con algunas valoraciones subjetivizadas y su memorización, sin percibir que esto permite que los estudiantes le resten la significación que, para su vida, puede generar uno de estos sucesos. En este sentido, Burenheide (2007), Zhao y Hoge (2005), refieren que esto contribuye a fomentar la confusión ya existente entre el pasado y la historia, por lo que se hace necesario enseñar en el aula a pensar históricamente, es decir, auxiliarse de una enseñanza explicita(Wineburg, 2001).

Son muchas las razones que inducen a pensar en una reestructuración en la forma de trabajar la enseñanza de la historia. Para Cuesta (1998), la enseñanza de la historia difiere del resto de las asignaturas y se aleja de la ciencia histórica, mientras que paraMatozzi (1999), el enlace entre ellas depende de procesos de transposición didáctica. Para lograr más argumentos relacionados con el tema, se plantean en el escrito, las siguientes interrogantes: ¿Muestran interés los estudiantes por el aprendizaje de la Historia? ¿Utilizan los docentes la metodología adecuada para impartir la asignatura de historia?

Situación actual de la enseñanza de la Historia

Generalmente, cuando se analizan los diferentes problemas que se dan con la enseñanza de la historia, se observa que guardan estrecha relación con sus finalidades y con los usos sociales que las personas le dan a este importante saber escolar. De igual manera, se encuentran dificultades con los contenidos que se seleccionan para ser enseñados en la escuela y con los métodos de enseñanza y aprendizaje utilizados. Jesús Marolla y Joan Pagés (2018) en estudios realizados en Argentina, Chile y Colombia, ponen de relieve las limitaciones de la enseñanza de hechos y procesos históricos recientes y las repercusiones que ello puede tener para la comprensión histórica del presente, por parte del alumnado. Demuestran que el conocimiento didáctico de la historia que se enseña y se aprende ha de servir para aproximarse creativamente al pasado, relacionarlo con el presente y así poder entender su historicidad para proyectarse al futuro.

Para Herrera (2018), en varios niveles escolares los estudiantes han manifestado que la asignatura de historia tiende a ser una materia aburrida, ya que solamente para ellos es memorizar gran parte del contenido que el maestro les brinda durante todo un turno de clases, para luego realizar tareas extra clases. De igual manera, los autores Benítez, Gonda, y Pereira (2018), en investigaciones realizadas en algunos países como Estados Unidos y España, pudieron apreciar que los estudiantes de bachiller tenían como prioridad otras asignaturas que ellos declaraban como más importantes para ellos en su programa educativo, como lo eran las ciencias exactas o las de ciencias naturales. Agregaban que la historia era más fácil para estudiarla para aprobar un examen, por lo que le daban más importancia -al momento de estudiar-a otras asignaturas que para ellos eran llamadas como las más complejas.

Si pretendemos mejorar o incentivar el interés de los estudiantes por la asignatura, es urgente renovar los métodos que se están empleando en los centros escolares para impartir. La situación actual de la enseñanza de la historia se vuelve preocupante, es necesario realizar un estudio investigativo y realizar estrategias innovadoras que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes y a su vez enriquecer las categorías propias de la historia como es la narración.

Es así que continúa siendo de interés reformar la manera en que se trabaja la enseñanza de la historia, para lo cual se requiere tomar en cuenta el criterio de los estudiantes, de manera que se puedan cubrir las necesidades que demandan y hacer más fructífero el proceso. Es el momento de involucrar más a los alumnos y desarrollar en ellos habilidades de segundo orden, donde el aprendizaje de esta materia sea algo más que la memorización de importantes fechas, hechos históricos o personajes de ciertos periodos.

En el ámbito universitario es habitual hablar acerca de innovación educativa y nuevas metodologías asociadas a paradigmas basados en el aprendizaje autónomo, por ejemplo: el trabajo cooperativo o la tutoría proactiva. Sin embargo, sigue existiendo una importante brecha entre la teoría y la práctica docente; una grieta que es aún mayor en el ámbito de las ciencias sociales, y más concretamente en la enseñanza-aprendizaje de la historia. Vivimos en una sociedad cada vez más centrada en la importancia de los conocimientos de carácter científico o técnico, en la que materias como matemática, física, química o ciencias naturales, tienen mayor relevancia en el currículo de educación de distintos niveles educativos.

La situación radica en que las ciencias sociales, a pesar de tratarse de ciencias, a menudo no son consideradas como tal, sino que son vistas como materias puramente culturales, directamente relacionadas con el discurso oral y aprendizaje memorístico, y -por lo tanto- no dan lugar al desarrollo de actividades de carácter discursivo, de indagación o de resolución de problemas (Prats y Santacana, 1998). Esta concepción de las ciencias sociales, hace patente la necesidad de dar un nuevo impulso a la pedagogía y didáctica de las mismas. Si queremos que el alumnado tenga interés por estas materias debemos dar un paso hacia delante e intentar implementar nuevas estrategias metodológicas más motivadoras y más acordes a los tiempos en que vivimos.

Nos encontramos completamente inmersos en la "sociedad de la imagen". Hacemos uso sistemático de la tecnología en nuestro día a día y sin importar dónde nos encontremos, los estímulos visuales nos rodean por todas partes, los cuales debemos aprovecharlos desde las ciencias sociales en bien de una didáctica y pedagogía para estas áreas de conocimiento. Contamos con un número casi infinito de imágenes a nuestra disposición, tanto en Internet (accesibles desde cualquier dispositivo móvil, tableta u ordenador) como en publicaciones impresas en papel, que nos ofrecen imágenes de gran calidad, relacionadas casi con cualquier tema; en donde, para el logro del interés por la historia, podemos imaginarla como la piedra angular de las motivaciones sustantivas.

Son muchos los estudios que se han realizado referidos a la enseñanza de esta asignatura. Aceituno y Collao (2018), expresan que existen muchas diferencias en cuanto al conocimiento histórico que es impartido en las escuelas y la manera en que los estudiantes les dan aceptación. En Estados Unidos, Vansledright (1997), citado por Herrera (2018), argumenta que los alumnos no le atribuyen ningún valor significativo a la historia, la ven y la analizan como un conjunto de fechas, datos y acontecimientos que se tienen que aprender; de esta misma forma, en España, los alumnos confesaron que la asignatura de historia está basada en una serie de datos y valoraciones que se convierte en una verdad acabada.

Determinados alumnos afirman que la Historia, es una herramienta para entender el presente a la luz del pasado. En ésta [sic] categoría, los alumnos, analizan los sucesos del presente, relacionando su origen con hechos del pasado. Los alumnos analizan determinados acontecimientos históricos y los conectan con la problemática del mundo contemporáneo (Benítez, Gonda y Pereira 2018, p. 18).

Sáiz y López (2015) muestran en sus estudios que los estudiantes emplean conceptos históricos muy pobres, al igual que realizan relatos históricos poco complejos, siendo esto el resultado de una enseñanza que solo promueve la memorización de contenidos, demostrando cierta incapacidad para construir memorias históricas que le sean favorables al aprendizaje. El aprendizaje memorístico es uno de los procesos que en la actualidad continúa siendo cuestionado y se siguen aportado alternativas al respecto, desde campos y países diferentes, con miras a su extinción.

En este sentido, autores como Bertram, Wagner y Trautwein (2017) manifiestan que la enseñanza de los profesores de historia debe pasar más allá de la memorización de sus contenidos, que enseñen a los estudiantes a pensar históricamente, que sean capaces de plantearse problemas para así desarrollar memorias constructivas en ellos; que mediante las clases de historia sean capaces de formularse preguntas para una mejor comprensión e interpretación del pasado.

En investigaciones como las ya referidas han demostrado la necesidad de cambiar los métodos, técnicas y recursos utilizados por los docentes en el aula, pues la metodología didáctica que se utiliza para impartir las clases de historia se está convirtiendo en un punto clave para poder entender la educación que están recibiendo los estudiantes y la forma como ellos perciben dicha materia.

Estudios realizados en bachillerato (Lamoneda, 1998), esbozan que los profesores deben cuestionarse la influencia que tiene el pensamiento historiográfico en el proceso enseñanza-aprendizaje, así como los caminos que utilizan para que el alumno adquiera o construya el conocimiento; pues son adolescentes y se debe seleccionar adecuadamente los recursos didácticos a utilizar, que favorezcan el aprendizaje a partir de actitudes reflexivas.

Unos de los recursos actuales, usados por los profesores como herramientas, resultan ser las redes sociales, especialmente para la descarga de imágenes que emplean en sus presentaciones de Microsoft Power Point o similares. Sin embargo, el empleo de estas imágenes sólo se hace como elemento ilustrativo u ornamental, bien para acompañar al texto o bien como imagen decorativa que permanece proyectada de fondo, mientras el/la docente explica la materia, sin hacer referencia alguna ellas, por lo que no son identificadas como fuentes para extraer información, ni como elemento de apoyo para comprender los contenidos.

Ante esta situación nos urge superar esa concepción simplista que, de manera generalizada, se tiene del uso de la imagen y darle el valor que realmente le corresponde, viéndola y entendiéndola como una producción de saber. Un ejemplo fehaciente de esto, se evidencia en la propuesta Aprender y enseñar historia a través de la imagen artística: una propuesta didáctica sobre la Revolución Francesa , en la que se emplea la imagen como principal recurso didáctico que ayuda a entender, interpretar y contextualizar el pasado. Pero va un paso más allá y se centra en el uso de las imágenes de índole artística, con la intención reivindicar el lugar, los beneficios y el valor didáctico del arte en la enseñanza.

Si nos detenemos un momento y analizamos la presencia del arte en el currículo de la Secundaria Básica Obligatoria no es difícil darse cuenta de que "no es regular, y su estudio no es significativo ni sistemático ya que queda diluido en temarios sobrecargados de otros contenidos" (Lozano, 2013, p. 4). Por estas razones se impone ir eliminando de los currículos actuales la visión de que el aprendizaje de la historia es una simple memorización de contenidos e informaciones de narrativas académicas. Sin embargo, hay que apostar por el desarrollo de competencias que colaboren con la formación de personas capacitadas para afrontar los problemas sociales y ambientales desde esta perspectiva.

Metodologías empleadas por los docentes de bachillerato para impartir la asignatura

Aprender Historia no se reduce a memorizar hechos, fechas, acontecimientos y demás, como se ha venido ya enunciando, pues laadquisición de conocimientos históricos requiere comprensión y se relaciona con complejos procesos de pensamiento. Por lo tanto, la ganancia de este tipo de pensamiento se logra mediante la participación gradual en la práctica del historiador. Para ello, se hace necesario que los profesores de Historia posean una teoría sólida sobre el pensamiento histórico y su comprensión, el aprendizaje de la disciplina y el progreso o perfeccionamiento del campo cognoscitivo de sus alumnos.

Para Monfort, Pagès y Santisteban (2011), pensar históricamente significa desarrollar una conciencia de la temporalidad, que entienda el pasado como herramienta para conocer el presente. Para ello, son necesarias capacidades relacionadas con la imaginación y la empatía, destrezas para la representación y habilidades para la interpretación de fuentes. Ellos y muchos autores más, han abordado todo lo relacionado con la necesidad de definir qué se debe enseñar en la historia y el valor educativo que se le debe dar a los conocimientos; algunos de ellos los enunciamos aquí:(Wineburg, 2001; Carretero y López, 2009; Gómez, Ortuño y Molina, 2014; Prats y Santacana, 2011; Stearns, Seixas y Wineburg, 2000).

VanSledright (2014) ha establecido una división entre los contenidos históricos que se imparten en las aulas, definiendo los de primer orden (hechos, fechas, conceptos, etc.) y los de segundo orden, que son los de carácter estratégico, que posibilitan organizar los de primer orden, explicarlos y relacionarlos con la práctica del historiador y el desarrollo de las habilidades para pensar históricamente.

Los contenidos de la asignatura de historia permiten comprender y conocer los problemas sociales que se gestan con el paso del tiempo, lo que facilita al ser humano ubicarse en la vida actual. De igual manera, conocer el pasado les permitirá comprender con más posibilidades su paso por el presente y con visión hacia el futuro. Para lograr una didáctica más amena, sin abandonar la explicación magistral, algunos autores proponen una clase activa, donde los estudiantes sean los protagonistas, que se realicen en forma de debates dirigidos por los profesores, profundizando en los contenidos históricos programados, utilizando noticias de actualidad, recopiladas de los diferentes medios de comunicación, así como la utilización de relatos anecdóticos de personajes populares, que animen las clases y las hagan más interesantes.

Duarte (2018) y Fuster (2015) plantean la necesidad de que se perfeccione el campo cognoscitivo de los alumnos sobre la historia, para lograr la utilización de diferentes vías que posibiliten que las clases sean más emotivas y no queden en una simple charla, donde se hable de acontecimientos y fechas que tienden a aburrir y a desinteresar a los estudiantes. Mediante la resignificación del pasado, utilizando la narración como herramienta cultural, pueden lograrse mejores resultados de acuerdo a lo establecido porCarretero y López, (2009) motivando el desarrollo de habilidades complejas de pensamiento, que también pueden ser facilitadas por la resolución de problemas históricos y los contextos socioculturales.

Otros recursos mnemotécnicos que pueden facilitan la asimilación de los contenidos históricos en los estudiantes, están relacionados con las visitas a los museos y sitios patrimoniales, la participación en eventos culturales, lectura de leyendas, utilización de la música, etc. Además, el profesor debe inculcar en los alumnos el estudio independiente, con el cual puedan motivarse e impulsar el desarrollo de habilidades que propicien el análisis, la síntesis, la valoración y la interpretación, con relación a los temas tratados en clases.

Son disímiles los problemas a los que se enfrentan los profesores en su práctica profesional: la falta de interés de los alumnos por la asignatura, la carencia de estrategias para motivarlos y lograr que no se aferren a la simple memorización del contenido y lograr realizar análisis que los ayuden a entender por si mismos los diferentes conceptos.

Para Montanares y Llancavil (2016), Castellanos, Estupiñán y Cuesta (2017), no basta con que el profesor tenga dominio pleno del contenido a impartir, sino que necesita crear mecanismos que conecten la enseñanza con los problemas de la actualidad, brindado de esta forma un apoyo social a los estudiantes. Una alternativa sería que se logren realizar debates que surjan de opiniones o criterios de los mismos alumnos en las clases, fomentando siempre el respeto.

La asignatura de historia es una de las materias más complejas al momento de su enseñanza, en muchos países, abusan políticamente de ella, haciendo de los ciudadanos personas adictas a su ideología, es por eso que proponerse desarrollar en los estudiantes el pensamiento crítico, es otro de los desafíos; construir en ellos una conciencia histórica que les ofrezca la oportunidad de comprender la sociedad por la que van transitando con el paso del tiempo y a su vez lo que acontece en el mundo actual.

De igual manera Gómez, Rodríguez y Mirete, (2016) exponen que los maestros que imparten la asignatura ponen en evidencia que los primeros contenidos que se ofrecen en edades tempranas, muestran una gran carga conceptual, lo que obliga a los estudiantes a memorizar gran parte de este. Además, eluden la importancia de darle más participación al estudiante, que ellos tomen más protagonismo en el proceso de aprendizaje, exponiendo sus criterios.

Muchos docentes reconocen en la Historia no sólo la posibilidad de aprender, sino reflexionar y ampliar opciones de pensamiento en el sujeto y la sociedad. La historia supone un tipo de inteligencia diferente del conocimiento sociológico, económico o político, por lo que uno de sus propósitos fundamentales es coadyuvar a que el hombre desarrolle la comprensión de su devenir histórico y el de la humanidad; por lo que queda claro que no se trata de delimitar fechas y narrar acontecimientos, sino de comprender por qué se dieron los hechos y de qué manera afectaron el desarrollo de los procesos sociales, económicos, políticos y culturales en determinada época y lugar; así como poder interpretar a su vez, cómo afectaron el presente y cómo pueden afectar el futuro de la región en la cual conviven.

Es necesario replantearse las formas, modelos y metodologías que se están empleando hoy en día en las aulas, para el aprendizaje de la historia. Todo se concentra en la memorización de sucesos importantes, el alumno no toma el papel de líder para exponer sus conocimientos. Las clases son tan monótonas que no pasan más allá del discurso del letrado, el estudiante no es capaz de poner en práctica las narrativas que le permitan enriquecer su pensamiento y la conciencia histórica. Las clases deben pasar del modelo tradicional donde el profesor orienta actividades para llevar a cabo el proceso, que no le permite al estudiante desarrollar conceptos y habilidades de mayor complejidad.

Percepción de los estudiantes acerca de la asignatura de Historia

Estudios recientes realizados en España han evidenciado que los resultados obtenidos en los exámenes de historia, para el ingreso a las universidades, reflejan la hegemonía de la memorización de contenidos actuales y conceptuales. Sin embargo, resulta destacable que habilidades necesarias como el análisis, el razonamiento o la interpretación de documentos, fundamentales para el aprendizaje del pensamiento histórico, prácticamente no se observan. De igual manera, son casi imperceptibles procesos lógicos como la argumentación histórica del estudiante y la representación narrativa del pasado, elementos que resultan claves para el desarrollo del pensamiento histórico (Sáiz y Fuster, 2014).

Prats y Santacana (2011) resumen que la historia cumple una función formativa esencial, pues promueve el ejercicio de análisis de problemas de diferentes sociedades en diferentes tiempos. Por otra parte, permite comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno actual y de cualquier proceso del pasado, utilizando el análisis de causas y consecuencias.

El desinterés de los estudiantes de secundaria básica y bachillerato por el aprendizaje de la historia, es reflejado por autores como Sanz, Molero, y Rodríguez (2017), Ortega (2015) y Sáiz y López (2015), pues para ellos no pasa de ser una materia aburrida, en donde los docentes les dan un discurso sobre acontecimientos históricos y datos que deben memorizar días antes de los exámenes. A su percepción es solo reproducir lo que se les trasmitió en las clases y consideran que la asignatura que reciben en su currículo estudiantil no necesita ser comprendida, con sólo memorizar las fechas y acontecimientos más importantes es suficiente para demostrar conocimientos de la materia. Para ellos tener conocimientos históricos significa ser poseedor de una gran memoria.

Gómez, Miralles y Molina (2015) ha expuesto que los estudiantes manifiestan que la historia no guarda ninguna relación con su presente, dejan claro que se resume en ella un gran conjunto de hechos que sucedieron hace muchos años y que no se vinculan con la sociedad en que se desarrollan cada día. En muchos de procesos que ocurren en el aula se puede apreciar cómo el maestro se convierte en el único protagonista y los estudiantes muestran muy poca participación, llegando a calificar las clases como monótona.

En estudios realizados por se detalla lo que para los estudiantes representa la asignatura, pues muchos coinciden en plantear que no necesitan comprensión sino memorización, ya que la forma en que los evalúan al final de una unidad o curso, es haciéndolos recordar personajes, fechas, batallas, y además no consideran que la historia sea de gran complejidad. En este sentido, Ibagón (2016) reflejan en sus estudios que los estudiantes de bachillerato asumen que la asignatura de historia es una materia fácil, que no presenta dificultad para su aprendizaje, por lo que le dan prioridad a las asignaturas que ellos consideran más difíciles como las ciencias exactas. Otros expresan que el maestro se adueña del turno de clases y lo ocupa con un discurso en el que no existe el intercambio de cada parte, por lo que hace que la asignatura se vuelve más tediosa. Por otra parte, refieren que desde la enseñanza primaria los temas de la asignatura de historia son los mismos, solo un poco más profundos en cada nivel educativo.

Las metodologías y los procedimientos planeados con efectividad y bien utilizados en las clases de historia definen el aprendizaje, pues estas deben ir más allá de las orientaciones del profesor, de las tareas o de las actividades del libro de texto. Se debe dar más participación a estudiante para que sean capaces de pasar de la memorización de contenidos al desarrollo de diálogos y discusiones entre estudiantes y profesor, con el fin de elaborar narrativas -dependiendo de la temática tratada- afines a interpretaciones de situaciones del pasado, que le sirvan como base para comprender el presente. El docente encargado del proceso debe lograr que este sea más dinámico, donde el estudiante exponga sus criterios y sus diferentes puntos de vista; tomar más protagonismo en las clases, sintiendo la historia como parte de su vida diaria y no solamente limitarse al abordaje de temas de tiempos ya pasados.

Memoria, cultura y conciencia histórica como parte del proceso de enseñanza/aprendizaje

La enseñanza de la historia promovió la formación de la identidad nacional, basándose en la transmisión de una narración del pasado. Este tipo de relato se instaló en los discursos pedagógicos y en libros de texto durante gran parte del siglo XX (González, 2006). Es por ello que los libros de texto son el soporte más utilizado para la transmisión de los contenidos y estos ejercen una enorme influencia sobre docentes y alumnos(Monfort, Pagès y Santisteban, 2011). Investigaciones demuestran que aún existen obstáculos teóricos y prácticos alrededor de la enseñanza de la historia, manifiestos en la falta de articulación entre el saber disciplinar y el pedagógico, situación que se refleja en la planeación de los cursos, en la implementación de estrategias de trabajo y en el desarrollo de la clase como tal.

Por estas razones, a la hora de trabajar sobre la base de la formación de un pensamiento dirigido a la acción y a la transformación de la realidad, se debe exigir que el estudiante se sitúe en un aprendizaje significativo; lo cual supone que el conocimiento que se imparte en el currículo y se enseña en la práctica, se plantee de otra manera, donde el estudiante pueda problematizar el conocimiento, construirlo y aprenderlo, utilizando toda clase de fuentes y documentos. Este conocimiento histórico permite ampliar la conciencia personal y social; así como ofrecer al estudiante las herramientas para comprender con mayor claridad la realidad que vive, adaptarse a ella y hasta transformarla (Posada, 2010).

La principal dificultad en la enseñanza y el aprendizaje del pasado es contextualizar los hechos ocurridos; ante este problema, se requiere una comprensión de cómo se llega al conocimiento del pasado, para así emitir una explicación sobre el por qué ocurrieron los hechos de una determinada forma. La historia se interesa más por el significado de los hechos que por los hechos en sí mismos. Es por esto que los docentes deben seleccionar estrategias que ayuden a desarrollar en los estudiantes una mejor comprensión.

En el sentido de la comprensión y la actuación, resulta relevante el trabajo con fuentes y que los estudiantes aprendan a pensar como historiadores (Wineburg, 2001). Las fuentes históricas primarias constituyen la materia prima por excelencia para el conocimiento y comprensión de la historia. Uno de los objetivos fundamentales en la enseñanza de la historia es la formación del pensamiento histórico, este les concede a los alumnos habilidades que les permiten abordar el estudio de la historia y construir su propia representación del pasado. Entonces, pensar históricamente demanda tener conciencia de la temporalidad, capacidad para la representación histórica, imaginación histórica e interpretación de las fuentes históricas(Santisteban, González y Pagès, 2010).

Un estudio realizado por Llonch (2017) presenta diversas formas de creación de estrategias metodológicas que contribuyen a la generación de ambientes de enseñanza-aprendizaje mediados por las TIC, mejorando así el interés de los estudiantes por determinados contenidos o asignaturas. Este uso de las herramientas tecnológicas en educación debe tener un enfoque que permita la apropiación de elementos con fines educativos, pedagógicos y didácticos, posibilitando también la exploración por parte de los estudiantes. Con este fin, se puede contribuir al aprendizaje del educando en el área de la historia, para evitar caer en métodos de enseñanza reproduccionistas.

En estas formalidades, la UNESCO (2008) establece que los docentes deben desarrollar determinadas competencias tecnológicas que influyan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de las que se encuentran: a) Guiar la práctica docente en relación al uso de las TIC en el aula, b) Enfoque de nociones básicas de TIC, c) Enfoque de profundización del conocimiento, d) Enfoque de generación de Conocimiento, entre otras. En la asignatura de historia, estas competencias posibilitan que los alumnos adquirieran tanto los conocimientos de tipo lógico, como el desarrollo de habilidades en el uso de las TIC.

Didácticamente hablando, la historia, en el proceso de enseñarla y hasta de aprenderla, tiene que servir para aproximarse creativamente al pasado, vincularlo con el presente y entender su historicidad. Los estudiosos del tema sugieren que las explicaciones e interpretaciones históricas la hacen más interesante y argumentan que comprender los procesos históricos y ganar conocimientos de base, para entender asuntos actuales, son las razones principales para estudiarla.

El conocimiento de la historia permite tomar conciencia de la situación social del presente, a través del análisis crítico del pasado, convirtiéndose en un instrumento para transformar la realidad. Contribuye a capacitar al alumnado como ciudadano crítico con su tiempo y capaz de comprometerse con su sociedad y actuar para mejorarla. El estudio y el conocimiento histórico son formas para dar sentido a una acción política enraizada en el pasado y dirigida hacia el presente y el futuro, por lo que la historia también se manifiesta como una forma de conocer la cultura del pasado, la cultura popular y la alta cultura. De ahí la importancia del desarrollo de la memoria histórica, tanto para la sociedad, como para el sujeto que en ella se desarrolla. Como categoría cultural, la memoria histórica va ligada a las tradiciones, políticas, valores y costumbres que posibilita incentivar en la persona esas características que le ayudan a construir su identidad, para identificarse con sus raíces y al mismo tiempo marcar diferencias entre otras culturas.

El estudio de la historia se nutre tanto de la memoria como de la educación histórica. Cataño (2011), expone que la memoria histórica es la manera en que los seres humanos tratan de convivir con el pasado para darle significado al presente. Esta le facilita al sujeto la comprensión de los sucesos que se dan en la vida cotidiana y que a su vez tienen perspectivas hacia el futuro; es el esfuerzo consciente de los grupos humanos por encontrar su pasado, sea este real o imaginado. Por lo tanto, es uno de los mecanismos del aprendizaje que trae al presente la experiencia de la vida humana. Esto es paralelo con el proceso de aprendizaje significativo, donde el individuo asume la información que tiene relación significativa con la estructura cognitiva emocional y espiritual.

Coudannes (2014) y González (2006), basados en la teoría del filósofo alemán Jörn Rüsen (uno de los principales desarrolladores de esta categoría), expresan que la conciencia histórica es uno de los contrafuertes fundamentales en los individuos para su posicionamiento en la sociedad, pues no es más que una estructura histórica que se apoya en el pasado para darle sentido al presente, en la vida práctica del sujeto, pero también tendrá proyecciones hacia el futuro. El pasado es la plataforma que guiará al individuo a percibir el presente, creando de esta manera una amplia relación entre ellos. Aquí radica la diferencia entre la memoria histórica y conciencia histórica; resumiendo, la memoria está atada al pasado y la conciencia histórica tiene proyección hacia el futuro. Todas las personas son poseedores de una conciencia histórica, que también está muy ligada a la identidad y la cultura histórica, pues es la manera en que se manifiestan y piensan cada uno de los seres humanos.

Tanto la cultura como la memoria histórica marchan al unísono, encontrándose con la conciencia histórica y en su conjunto brindan al sujeto la posibilidad de orientación en la sociedad, para que de igual manera se encuentre él mismo en ella. Es así que la cultura histórica abarca un gran campo de actividades culturales, es vista como un conjunto de fenómenos que con el paso del tiempo se van dando en la sociedad e involucran a todos los que pertenecen a ella. Es un sistema de comunicación en el que se va trasformando la conciencia histórica del hombre; así como sus maneras de sentir, pensar y actuar en sociedad.

Al desarrollar la cultura, la conciencia y la memoria histórica, el hombre alcanza una comprensión más completa de todos los espacios que lo rodean en la sociedad. La cultura es la forma y es también la manera en que emplea su pasado, para relacionarse con el presente . Es por ello que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, estas tres categorías resultan de relevante significación.

En sentido general, el estudio de la historia permite valorar y defender el derecho a las diferencias, lo que presume tolerar y respetar otras ideas, otras costumbres y otras libertades. Sin embargo, una parte importante del profesorado continúa realizando una enseñanza de la historia basada principalmente en el libro de texto, otorgándole poco protagonismo al alumnado (Santiago, 2016). Es por todas estas razones que se hace necesario mejorar la didáctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia, de manera que posibilite la construcción de una conciencia histórica en los estudiantes.

Conclusiones

El papel del educador en el proceso de enseñanza de la asignatura de historia resulta ser de vital importancia para el aprendizaje de los educandos, sin embargo, en las aulas todavía se puede apreciar que los estudiantes no cuentan con las habilidades que exige el programa de esta asignatura, al no contar con los aprendizajes previos, ni el encadenamiento del uso del pasado en el presente y la proyección del futuro.

El trabajo desarrollado por los profesores y estudiantes en las aulas, continúa siendo memorístico, el peso de lo conceptual aún está presente en descrédito de pensar históricamente y darle importancia al pasado en el presente.

Es común que el estudiante pierda el interés en los cursos de historia, precisamente porque no le encuentra sentido al pasado y no hay relación con este presente. Mucho menos pensar que tendrá que ver con el futuro.

La utilización de distintas tecnologías que apoyen y motiven para el logro del interés de los estudiantes por el aprendizaje de los contenidos históricos, son necesarias para romper con las didácticas monótonas, que conducen a la simple memorización de los contenidos históricos.

La propuesta didáctica y pedagógica que se plantea en el cuerpo del presente trabajo, es realizar las actividades áulicas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la historia, a partir de las fuentes históricas, de preferencia primarias, por lo que se tiene como escenario futuro, la propuesta de una didáctica especial para el logro significativo de los constructos históricos, donde se consideren algunos de los siguientes elementos:

a) Invertir el memorismo de la disciplina histórica por el pensamiento cargado de historicidad, que otorgue significado al pasado en el presente, y la búsqueda futura para la construcción de una sociedad basada en consensos políticos, económicos y sociales.

b) Utilizar la narrativa en las aulas o espacios educativos por parte de profesores y de estudiantes, porque a través del lenguaje se pueden representar los acontecimientos y sus significados simbólicos de lo que han llegado a representar.

c) Considerar la memoria como el guardián de los acontecimientos que afectan al individuo y que estos se transformen en la cultura, necesaria como forma para lograr conformar la conciencia histórica, que le permita a los estudiantes y profesores obtener las pautas de sentir, pensar y actuar en sociedad.

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La enseñanza de la historia en las aulas: un tema para reflexionar

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Artículos de investigación La enseñanza de la historia en las aulas: un tema para reflexionar Teaching history in the classroom: a topic to reflect on L'enseignement de l'histoire dans les salles de classe : un sujet de réflexion Nauczanie historii w szkole sredniej: temat do refleksji Universidad Autónoma de Chihuahua, México.

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Sabiendo de los cambios de paradigmas que han hehco presente con el paso de los años en la historia, hay que valorar como se maneja la historia en la educación y como la educación se lleva a cabo asta nuestros tiempos.

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FACTORES QIE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

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FACTORES QIE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA

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Factores que influyen en el aprendizaje de la historia - Av. Pedro de Alba S/N, Ciudad - Studocu

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Investigación

¿Otra vez la identidad? Un concepto necesario pero imposible*

Identity Again? A Necessary but Impossible Concept

Zaira Navarrete-Cazales

Artículo recibido: 13 de mayo de 2014
Dictaminado: 19 de septiembre de 2014
Segunda versión: 24 de octubre de 2014
Aceptado: 3 de noviembre de 2014

En años recientes el término identidad ha sido objeto de análisis, de re-deconstrucciones y de rediscusiones semánticas, conceptuales al interior de diversas disciplinas; la mayoría de las veces críticas de la noción de una identidad metafísica, auténtica, originaria y única. Actualmente, la identidad sigue siendo un tema y un problema epistemológico sobre el que varios teóricos de diversas procedencias disciplinarias han reflexionado. El objetivo de este trabajo es desedimentar el concepto identidad, a través de un recorrido histórico por diversas disciplinas en las que se ha discutido el tema. Apoyados en la perspectiva teórica del Análisis Político de Discurso, asumimos la noción de identidad como un concepto aporético en tanto que tiene la condición de necesariedad y a la vez de imposibilidad.

Palabras clave: identidad, epistemología, análisis político de discurso, México.

In recent years, the term, identity, has been the object of conceptual analysis, re-deconstructions, and semantic re-discussions within various disciplines; in most cases, criticism is made of the notion of an authentic, original, and unique metaphysical identity. At the present time, identity continues to be an epistemological topic and problem on which various theorists from diverse disciplinary origins have reflected. The objective of this study is to de-sediment the concept of identity, by means of an historical tour through several disciplines that have discussed the topic. Supported by the theoretical perspective of the Discourse Theory and Political Analysis, we assume the notion of identity as an aporetic concept in that it has the condition of simultaneous need and impossibility.

Keywords: identity, epistemology, Discourse Theory and Political Analysis, Mexico.

Actualmente, la identidad sigue siendo un tema y un problema epistemológico sobre el que diversos teóricos de distintas procedencias disciplinarias han reflexionado. En tal sentido la identidad se ha ido reconstruyendo y redefiniendo constantemente. Las reflexiones sobre ella, la mayoría de las veces, abogan por identidades precarias, contingentes, parciales, temporales e históricas y, en el menor de los casos, se defiende la idea de una identidad inamovible, fija, y atemporal.

El objetivo de nuestro escrito es desedimentar el concepto identidad, a través de una revisión histórica (no elaboramos la historia del concepto identidad, sino que hacemos una revisión particular, contextualizada, histórica y discursiva sobre cómo ha sido abordado teóricamente el tema) por diversas disciplinas de las ciencias socio-humanísticas, en las que se ha discutido, como es el caso de la filosofía, disciplina de la que procede dicho término. Mostramos algunos usos y recreaciones que ha tenido hasta la actualidad, enfocando los momentos de su significación en la filosofía clásica hasta la llamada teoría contemporánea.

Consideramos que presentar una revisión histórica del concepto identidad pudiera resultar particularmente importante al campo educativo en tanto que posibilita abonar a la re-de-construcción del conocimiento teórico-empírico sobre esta temática y que, a su vez, puede ser útil para la elaboración conceptual de términos como identidad profesional, de estudiantes, laboral, institucional, inter alia. Entendemos a la identidad como un concepto aporético en tanto que tiene la condición de necesariedad y a la vez de imposibilidad, es decir, es un concepto necesario pero a la vez imposible de una representación precisa y definitiva (Navarrete, 2008, 2013a, 2013b).

Este trabajo de investigación (teórica-documental) se emplaza en la perspectiva teórica del Discourse Theory and Political Analysis [propuesto por Ernesto Laclau y Chantal Mouffe y desarrollado en México como Análisis Político de Discurso (APD) por Rosa Nidia Buenfil]. Influidos por esta perspectiva, asumimos que la mejor manera de acercarse al referente empírico —en el marco de las ciencias sociohumanísticas y de la educación—, es por medio de teorías, metodologías, postulados que aboguen, propongan, sugieran reflexiones, interpretaciones profundas y densas sobre el objeto de investigación. El Análisis Político de Discurso abreva de varias disciplinas y tradiciones teóricas, principalmente, la lingüística saussuriana, el pragmatismo wittgensteiniano, el psicoanálisis (Lacan, 1990; Žižek, 2008), el post-estructuralismo (Derrida, 1982), la aproximación genealógica de Foucault (1992) y el post-marxismo (Laclau, 1994), por solo mencionar algunas fuentes de inspiración, las cuales se caracterizan por erosionar y poner en cuestión las pretensiones absolutistas del pensamiento occidental: filosofía analítica (referente), fenomenología (fenómeno) y estructuralismo (signo).

De dichas disciplinas, el APD toma prestada una serie de categorías de intelección que funcionan como herramientas analíticas de la constitución y funcionamiento de las discursividades sociales, tal eclecticismo teórico hace posible enfocar al sujeto y/u objeto discursivo desde una mirada más amplia, histórica y multirreferencial, manteniendo siempre en tal operación analítica una vigilancia epistemológica que cuide hacer un uso adecuado, consistente y productivo de esas herramientas. Reiteramos, este eclecticismo teórico como una forma de intelección de la realidad, en la que emerge el APD, implica una constante atención epistémica que permite la recuperación de diversas fuentes conceptuales, pero siempre con la condición del cuidado, es decir, vigilancia epistémica que haga compatible los principios ontológicos y políticos del APD (por ejemplo, la crítica a las diversas versiones del esencialismo) con los de otras perspectivas de las cuales se pretenda hacer uso. El eclecticismo teórico, como forma de intelección de la realidad y como búsqueda de la mayor consistencia posible entre sus elementos, posibilita la recuperación de otras fuentes conceptuales.

Hemos ordenado este escrito en cuatro apartados. Nos encontramos ubicados en el primero y en él damos cuenta de nuestro posicionamiento teórico epistemológico para abordar la identidad; en el segundo (Revisión histórica de un concepto aporético: identidad) mostramos los trazos de un recorrido histórico sobre el concepto de identidad; en el tercero (Identificación. ¿Un término salvador?), desarrollamos el concepto de identificación desde un repertorio discursivo y psicoanalítico —teórico—; y en el cuarto (Identidad. Usos desde variados emplazamientos disciplinarios) mostramos cómo ha sido utilizado por diversos autores "posmodernos" o no escencialistas que, emplazados desde diversas y variadas disciplinas, han abonado al desarrollo de esta noción; finalmente presentamos algunas reflexiones conclusivas en el quinto apartado.

Revisión histórica de un concepto aporético: identidad

Para dar cuenta del término identidad consideramos necesario recurrir a la noción de aporía (απορία), que literalmente significa "sin camino" o "camino sin salida": de ahí "dificultad". En sentido figurado, la aporía es entendida casi siempre como una proposición sin salida lógica (Ferrater, 2004), como una dificultad lógica insuperable de un razonamiento o de su conclusión. La aporía como lógica, hace visible el carácter insoluble de un problema y, al hacerlo, saca provecho porque despliega numerosas alternativas posibles: una forma particular de problematización que, en vez de forzar hacia una solución insostenible, asume la complejidad y la posibilidad de lo irresoluble (Buenfil, 2012). Así, se piensa a la aporía como algo imposible de realización plena pero necesaria, algo de lo que no se puede hablar en términos definidos de una vez y para siempre pero es necesario hablar de él.

La identidad es un concepto aporético en tanto que tiene la condición de necesariedad y a la vez de imposibilidad, es decir, es un concepto que es necesario para hablar de algo que caracteriza temporalmente o históricamente a un sujeto o a un campo disciplinario pero, a la vez, es imposible de representación precisa y definitiva (Navarrete, 2008). En este sentido, la identidad es algo irrepresentable, solo se puede hablar de ella pero jamás representarla en términos tangibles, definitivos, exhaustivos, ni categóricos. Por ello nos es necesario hablar del término identificación (el cual desarrollaremos más adelante), como un concepto que ayuda o permite entender mejor el proceso de construcción identitaria.

El término identidad se coloca en una posición aporética en tanto su significado primario, original (el de uno a uno, que se usaba para dar cuenta de las características propias de algo o alguien) ya no corresponde únicamente a ese significado. Es decir, el significado original cambia y se le asignan otros significantes al término identidad. Como ya señalaba Saussure (1986) todas las palabras tienen un componente material (una imagen acústica) al que denomina significante y un componente mental referido a la idea o concepto representado por el significante al que denomina significado. Significante y significado conforman un signo. Así, el signo lingüístico consiste en una asociación entre el concepto y la imagen acústica. Solo pueden distinguirse conceptos en virtud de su estar ligados a un significante particular.

El vocablo identidad, con los filósofos clásicos, tenía un único significado, el de su raíz etimológica —latina— identitas, es decir, "igual a uno mismo" incluso "ser uno mismo" o lo que se conoce como principio ontológico (o metafísico) de identidad (A=A) y era utilizado únicamente para hablar de las características, cualidades, atributos propios de un objeto o "del hombre". En la filosofía clásica esas características o atributos del hombre eran su esencia, lo que lo diferenciaba del resto de los objetos, la definición de hombre era universal, definitiva, invariable, estática, fija. Por ejemplo, Parménides decía que lo existente es inamovible, por un principio lógico: solo podemos pensar lo que realmente es, no podemos pensar en lo que no es. Ahora bien, lo que es, necesariamente permanece, porque si no fuese así, dejaría de ser; por lo tanto, las cosas son inmóviles, es decir, el ser (la realidad) es único y permanente, inmutable (Stewart, 1999).

Por su parte, Platón creía en el conocimiento verdadero de las cosas, por ello sugirió un Topos Uranus, un mundo inteligible donde existe el verdadero ser de las cosas, las ideas o formas que daban existencia a todo el mundo sensible, el del devenir. Para Platón (2000) el mundo sensible es una copia, una imitación del ser, que permanece eterno e inmutable en el mundo inteligible. Aristóteles en su filosofía primera o metafísica nos dice que el Ser se entiende de lo que es accidentalmente o de lo que es en sí, porque accidentalmente alguien puede ser albañil, pero también profesor, periodista o político; pero en sí es un hombre. Esto significa que el Ser tiene muchos sentidos, se dice de muchas formas, pero formas que participan de una y primera que las unifica: la entidad, o sea, lo que es en sí (cf. Aristóteles, 1969; Hirschberger, 1994).

Posteriormente, algunos filósofos modernos empezaron a cuestionarse sobre el problema de la identidad del yo o de la identidad personal (y por extensión el problema de cualquier identidad sustancial), pero el primer obstáculo lo encontraban en la superación de un viejo esquema de identidad, la idea de sustancia que, desde Aristóteles, servía para pensar cómo cualquier entidad individual podía seguir siendo idéntica a sí misma pese a experimentar cambios y revisaron el problema de la identidad desde muy diversos modos.

Descartes, por ejemplo se interesó por la cuestión de la identidad personal y sostenía que no podemos entender qué somos cada uno de nosotros hasta que no sepamos qué es lo que podemos saber con certeza. Es decir, si somos incapaces de revelar qué es lo real, qué existe verdaderamente, entonces no tiene sentido preguntarse por la cuestión de la identidad personal al carecer de un procedimiento para discernir lo existente o real, de lo inexistente o falso (cf. Descartes, 2005; García, 2000). La noción de identidad metafísica fue criticada por Hume y es la misma crítica a la noción de sustancia. Critica a los que creen que hay un yo (self) que es sustancial, y es idéntico a sí mismo, o idéntico a través de todas sus manifestaciones. Consideró que el problema de la identidad personal es insoluble, y se contentó con la relativa persistencia de un haz de impresiones en las relaciones de semejanza, contigüidad y causalidad de las ideas (Ferrater, 2004).

Kant también criticó la noción de identidad metafísica, aceptó las consecuencias de la crítica de Hume pero no su solución. Kant consideraba que es la actividad del sujeto trascendental la que permite, por medio de los procesos de síntesis, identificar diversas representaciones (en un concepto), según el autor solo la noción trascendental de identidad hace posible un concepto de identidad (Kant, 2007, 2009; Ferrater, 2004). Por su parte, pero en esta misma línea del problema de la identidad, Leibniz postulaba que si dos objetos (individuo o predicado) son idénticos, tienen exactamente las mismas propiedades: "identidad de los indiscernibles" postula algunos principios como: a) si dos objetos a y b comparten todas sus propiedades, entonces a y b son idénticos, es decir, son el mismo objeto; b) si dos objetos a y b comparten todas sus propiedades cualitativas, entonces a y b son idénticos; c) si dos objetos a y b comparten todas sus propiedades cualitativas no relacionales, entonces a y b son idénticos (Leibniz, 1982; Audi, 1999).

Si bien se reconoce la intención de estos filósofos modernos de superar (por medio de sus reflexiones y postulados) el viejo esquema de la identidad esencial, sustancial y unívoca, no lo logran. Sin embargo marcaron condiciones de suma importancia para la filosofía y la ciencia, por ejemplo el pensamiento cartesiano que ha influido en diversos paradigmas teóricos (que, a su vez, intervienen en la práctica escolar). Con Descartes nacen las ideas de que el conocimiento es verdadero, único, universal, absoluto o, por lo menos, abre los intersticios para este tipo de pensamiento iluminista. En cuanto al problema de la identidad marcan vetas importantes para posteriores desarrollos de otros filósofos contemporáneos.

Desde la filosofía contemporánea, pensadores como Nietzsche y Heidegger pusieron en cuestión las esencias trascendentales, universales y atemporales. Y se cuestionaron también (al igual que los filósofos modernos) pero desde otra óptica, los planteamientos de los clásicos sobre ser igual a sí mismo, ser inmutable, ser inmóvil, eterno. La filosofía de Nietzsche estaba en contra de todo centro o identidad última (metafísica) y puso de manifiesto las debilidades, paradojas e inconsecuencias de esa absolutización metafísica de la identidad. La única posible identidad del discurso nietzscheano es precisamente la disolución de toda identidad, su lucha irreconciliable contra toda forma de identidad (Choza y Piulats, 1999). Nietzsche dirige su pensamiento a la destrucción de la metafísica del ser, de la identidad y la eliminación de nociones como Ser, Historia, Razón, Sujeto, Identidad con mayúsculas para que pudieran ser contextualizadas, historizadas, situadas, o en palabras de Heidegger, Ser ahí (Dasein).

El Dasein es el ente que somos en cada caso nosotros mismos y que tiene entre otros rasgos la "posibilidad de ser" del preguntar. Es un término que expresa puramente el ser. Heidegger (2004), nos dice que el Dasein es, en cada caso, aquello que él puede ser y tal cual él es su posibilidad. Esto quiere decir que, a diferencia de los entes no humanos, el hombre es lo que él en cada caso, que es proyecto de sí mismo, tarea de su propia realización es decir, el ser humano, el sujeto, es cambiante, está siendo constantemente.

La temporalidad, la historia situada, el ser ahí, inter alia, permitieron no solo poner en cuestión el significado del concepto identidad (metafísico, igual a sí mismo) sino que además hicieron posible que se le fueran asignando diversos matices, significados, al término identidad. Así el significante identidad se dotó de significados que rebasaban por mucho el "original" primario y, el contexto, la historia, el sujeto se posicionaron como categorías importantes para hablar del término. Entonces, ya no es posible hablar de la "identidad" para hacer referencia a las características universales del ser, o para definir al hombre como invariable e inmutable. Hoy sabemos que el ser es-tá-siendo, que el sujeto se constituye constantemente, que adquiere o deja y se constituye por diversos polos identitarios y eso es lo que lo constituye en lo que es, en un momento particular de la historia, de su historia en un tiempo y espacio particular.

En este tenor, identidad resulta ser uno de esos términos espinosos que tiene adeptos y adversarios. Entonces, si se quiere hablar de identidad, casi siempre resulta indispensable enunciar el posicionamiento ontoepistemológico desde el cual se usará el término, en este sentido identidad es aporética. Recordemos que la aporía hace visible el carácter insoluble de un problema y, al hacerlo, saca provecho pues despliega numerosas alternativas posibles; como una forma particular de problematización que en vez de forzar hacia una solución insostenible, asume la complejidad y la posibilidad de lo irresoluble. Nos referimos, por ejemplo a cuando algo es a la vez necesario e imposible (Buenfil y Navarrete, 2011). Algunos autores prefieren no utilizar el término identidad justo por esta condición aporética y prefieren identificación (procedente del psicoanálisis) para dar cuenta de las características que distinguen a un sujeto, a una institución.

La identidad es una categoría general que posibilita que tengamos un lugar de adscripción (histórico-temporal) frente a los demás a distinguirnos de los otros (sujetos, instituciones, grupos, familias, comunidades, movimientos sociales, naciones), y decir qué es lo que somos y lo que no somos. No hay posibilidad de identidad que no postule, al mismo tiempo, una alteridad: no sería posible una mismidad sin la existencia de esa otredad. Por su parte, el proceso identificatorio es algo más específico, particular, que implica el análisis del momento del enganche, de la identificación con algo o alguien (sujeto, idea) que nos constituye en un momento particular, específico de nuestra identidad histórica, contextual, ergo cambiante.

Identificación. ¿Un término salvador?

Sin desconocer ni subestimar los debates sobre los usos del psicoanálisis, en este trabajo se opta por lo teórico (conceptos, lógicas y posicionamientos) porque resultan compatibles con los posicionamientos del APD. La noción de identificación nos ayuda a pensar la identidad, para Hall (2000), tiene una doble procedencia discursiva y psicoanalítica. La identificación en sentido psicoanalítico (desde una dimensión teórica no clínica) es un proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma, total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones (Laplanche y Pontalis, 1996). Sigmund Freud no habla propiamente de la identidad sino más bien de identificación y del proceso identificatorio, es decir, la identificación se da en el momento que sucede una ligazón afectiva con otro ser. O, en palabras de Freud (1921), la identificación aspira a configurar el yo propio a semejanza del otro, tomado como modelo. Cabe señalar que la identificación no es total y tal cual, sino por el contrario, es parcial, limitada y también es ambivalente, en el sentido que podemos identificarnos con una persona en un aspecto que aprobamos de ella o en uno que rechazamos, o bien como un deseo de aceptación o de eliminación que el yo puede copiar o no de la persona amada o no amada. La identificación proyectiva alude a un mecanismo de defensa psíquico, término introducido por Melanie Klein para designar un mecanismo que se traduce por fantasías en las que el sujeto introduce su propia persona (his self), en su totalidad o en parte, en el interior del objeto para dañarlo, poseerlo y controlarlo (Laplanche y Pontalis, 1996:189-190).

En esta tesitura psicoanalítica se puede observar en Lacan (1990:89) que la identificación se desprende a partir de la imagen reflejada del medio ambiente (que puede ser con todos los seres, como en el trabajo freudiano, pero también consigo mismo), en que uno se encuentre inserto, esto es lo que Lacan denominó estadio del espejo

[...] el cual se nos revela como un caso particular de la función de la imago, que es establecer una relación del organismo con su realidad o, como se ha dicho Innenwelt [interior] con el Umwelt [exterior], [y que se puede comprender] como una identificación en el sentido pleno que el análisis da a este término: a saber, la transformación producida en el sujeto cuando asume una imagen (Lacan, 1990:87-89).

La identificación se produce en el orden simbólico cuando el sujeto asume la imagen reflejada de su exterior, la imita y se constituye como tal a través de la imagen imitada, pero resignificada, "ese exterior simboliza la permanencia mental del yo al mismo tiempo que prefigura su destinación enajenadora" (Lacan, 1990:88); en el imaginario, cuando parte de los sueños y fantasías que el sujeto posteriormente simboliza en su "vida cotidiana"; y real, en palabras de Lacan, cuando entra hasta el límite estático de "tú eres eso", es cuando realmente sabemos quiénes o qué somos, es donde se revela la cifra de su destino mortal, es decir, llegar a ese límite implicaría a su vez llegar a la locura, a la paranoia o a la muerte.

En esta misma línea Žižek (2008) plantea el tema de la identidad por medio de una interrogante, ¿qué es lo que crea y sostiene la identidad? En sus reflexiones sobre el tema concluye que se crea a través de múltiples significantes flotantes y se sostiene bajo un punto nodal, esto es, la identidad se constituye dentro y no fuera del espacio ideológico del que formamos parte, en dicho espacio se encuentra una serie de elementos de libre flotación que el sujeto atrapa, acepta o se identifica con varios de esos elementos, pero solo uno es el que lo acolcha o "determina" en mayor medida o sobre el cual los otros significantes se rigen. Es decir, a partir de un elemento de libre flotación más fuerte para el sujeto, es donde anuda su identidad. Cabe señalar que este anudado no es esencialista o definitivo, sino es temporal y dependiente del contexto del sujeto, o sea, hoy puede ser un punto nodal el que "determine" mi identidad pero después puede ser otro. Esto es, la identidad no está determinada, en última instancia (por la institución, una persona, una idea, un objeto, etcétera), sino que está abierta a múltiples posibilidades de ser en el mundo, en tanto espacio ideológico (Navarrete, 2013a).

En resumen, el sujeto tiene no una sino varias posiciones identitarias que se apropia a partir de su ubicación espacial, desde su contexto o espacio simbólico, desde su interior-exterior. En este sentido, se asume que la identidad no está prefijada, predeterminada, si bien es cierto que se fija temporalmente, también es cierto que no se fija definitiva o esencialistamente.

La identificación desde el repertorio discursivo se considera como una construcción, un proceso nunca acabado, siempre "en proceso". No está determinado en el sentido de que puede ser siempre "ganado" o "perdido", sostenido o abandonado. Aunque tampoco sin sus condiciones de existencia determinadas, incluyendo los recursos materiales y simbólicos requeridos para sustentarla, la identificación es finalmente condicional, sujeta a contingencia (Hall, 2000); es entonces un proceso de articulación, una sutura, una sobre determinación y no una subsunción. Es la internalización de un rasgo propuesto en una interpelación disciplinar, institucional, gubernamental, se fundamenta en la fantasía, la proyección y la idealización (Hall 2000:230).

La identificación, desde un horizonte discursivo, se entiende como constelación de significados, como estructura abierta, incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los significados, que puede ser analizado en el plano paradigmático y en el sintagmático (Buenfil, 2011). En tal sentido, cabe señalar que el discurso se constituye como un intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el flujo de las diferencias, por construir un centro (Laclau y Mouffe, 2004). Es una totalidad estructurada resultante de la práctica articulatoria, e involucra también elementos lingüísticos y extra-lingüísticos.

Hall, Buenfil, Laclau y Mouffe coinciden en una crítica al concepto fundacional y metafísico de identidad, postulando su imposibilidad y, a la vez, su pertinencia estratégica reivindicando una identificación discursiva (contextual, situada y momentánea) o lo que Hall llama una identidad bajo borramiento. La identidad se configura a través de un proceso de interpelación triunfante que es condición de posibilidad de la identificación, la cual da lugar al paso de individuos a sujetos.

Identidad. Usos desde variados emplazamientos disciplinarios

El término identidad ha sido abordado, trabajado, discutido, desde muy diversos modos, por autores pertenecientes a una misma disciplina pero abordado desde diferentes posturas onto-epistemológicas y/o políticas. O, de diversas disciplinas y con posicionamientos muy similares o disímiles. Algunos autores permanecen aún en la búsqueda incesante de esa identidad metafísica, última, final, determinada que pueda expresar definitivamente quiénes somos; Otros, sin embargo, buscan los procesos de constitución de las identidades y, al hacerlo, reconocen el carácter plural, no suturable, precario, abierto y flexible, de este proceso y de la subjetividad que resulta. Algunos autores que encontramos posicionados en este último planteamiento son: Bourdieu y Dubet quienes, desde el terreno sociológico, han hecho patente la necesidad de re-visar la noción de identidad por ser un término que ya no designa el significado con el que fue creado. Esto, por supuesto, se debe a la emergencia del posestructuralismo que plantea que no existe un único significado para un significante, sino que la relación entre el significante y el significado es contextual e histórica (cf. Saussure, 1986). Así, por ejemplo, Dubet considera que debemos plantear el problema de la identidad en términos nuevos para tratar de ver qué tipo de mutaciones explica mejor el mismo éxito de esta noción.

Dubet plantea que la noción de identidad es polisémica, ante tal situación se cuestiona si todavía conserva alguna utilidad. Hace una diferenciación entre dos identidades del sujeto: la social y la personal. La primera se refiere "a la manera en cómo el actor interioriza los roles y estatus que le son impuestos o que ha adquirido y a los cuales somete a su personalidad social", y la segunda "es inseparable de las identificaciones colectivas que dibujan los estereotipos sociales" (1987:520). Si bien es cierto que la identidad social es producto de la historia y del contexto, también lo es que la acción social del sujeto no se agota en la integración, porque "el actor puede manipular su identidad sin ser totalmente tragado por ella".

En tal sentido sostenemos que la identidad del sujeto no está determinada por la sociedad en la que se inserta, sino que existen ya una cultura, un modus vivendi, y el sujeto con sus potencialidades decide, reflexiva o irreflexivamente, qué incorporar de su contexto a su proceso de constitución identitaria. A decir de Dubet "la identidad social [y personal del sujeto], no está ni dada, ni es unidimencional", y precisamente porque existen muchas dimensiones de la identidad (o polos identitarios), al respecto, nos dice: "la identidad ya no existe". "La noción de identidad termina por ser consumida de todas formas y sirve para comprender todo y su contrario" (Dubet, 1987:520-536), pero en esta imposibilidad existenciaria de la identidad es que se hace necesario hablar de ella, porque es un concepto que da cuenta de los procesos de construcción identitaria, es decir, de los de subjetivación. En este sentido, reafirmamos nuestro argumento de que la identidad es una categoría aporética, esto es, imposible pero necesaria.

En este tenor, Bourdieu plantea que la identidad se construye en la práctica social a partir de representaciones mentales (actos de percepción y apreciación, de conocimiento y reconocimiento) y de representaciones objetales (cosas o actos). Estas representaciones a su vez están en constante lucha por el poder, "luchas de hacer ver y de hacer creer, de hacer conocer y hacer reconocer, de imponer la definición legítima de las divisiones del mundo social" (Bourdieu, 1982:475). Coincidimos con Bourdieu (1982:478) al señalar que "en la construcción de la identidad (ser percibido que existe fundamentalmente en virtud del reconocimiento de los demás), se halla en juego la imposición de percepciones y de categorías de percepción".

Por otra parte, autores como Hall, Bhabha y Grossberg posicionados en el terreno antropológico también han abordado el tema de la identidad como un problema teórico. En esta tesitura, Stuart Hall nos dice que si la identidad ha dejado de ser vista como una esencia o desde la filosofía trascedentalista, si ya no designa unificación, integración, entonces, ¿quién la necesita? Plantea que este concepto lo podemos trabajar desde el enfoque deconstructivo y bajo borramiento:

[Las] identidades nunca están unificadas y, en los últimos tiempos modernos, progresivamente fragmentadas y fracturadas; nunca singulares sino construidas múltiplemente a través de diferentes discursos, prácticas y posiciones, frecuentemente entrecruzadas y antagónicas (Hall, 2000:227).

Hall niega la existencia de identidades auténticas y originarias, basadas en elementos universalmente compartidos; aboga por las diferenciales, parciales, temporales, contingentes, relacionales, en proceso y siempre en busca de completud, de cierre, de sutura.

Bhabha (1996) plantea el tema de la identidad a partir de la multiculturalidad; lo desarrolla desde la identidad cultural, la cual es una parte de la identidad del sujeto pero a su vez es donde el sujeto se constituye como tal. Este autor considera necesario tratar la identidad desde la diferencia, como expresión de diversidad, esto es, el reconocimiento de las minorías, de los excluidos, que tienen posibilidad de visibilidad social solo a partir de los otros, es una negociación desde la presencia del otro que, en el caso de la multiculturalidad, asegura al sujeto nacional auténtico, pero nunca podrá garantizar su visibilidad o verdad. Este pensador sugiere el tema de la temporalidad culturalmente definida, tema de gran importancia para trabajar la identidad ya que el sujeto se constituye y, por tanto, construye identidad (es) a partir de diversos referentes sociales, culturales y temporales y siempre en relación con el otro, con los otros que son uno mismo y los otros.

En este sentido, Grossberg (1996) menciona que la centralidad del concepto identidad es un desarrollo "moderno", tanto en el discurso teórico como en el político. Despliega el tema de la identidad desde tres lógicas:

1) De la diferencia: la identidad siempre se construye desde la diferencia. Menciona que lo moderno no constituye identidad fuera de la diferencia sino la diferencia fuera de la identidad. Descalifica a las "teorías de la otredad" porque asumen la diferencia en sí misma, en un sentido positivista, reconoce que el otro existe pero desde su lugar, tal y como es. Por ello propone construir una teoría de la otredad que no sea esencialista, y una teoría de la positividad basada en las nociones de efectividad, pertenencia o lo que Paul Gilroy (1993) llama "lo mismo cambiante".

2) De la individualidad: ésta ha sido vista desde una sola y simple estructura, por lo que es necesario repensarla y recordar que cada ser humano tiene alguna forma de subjetividad y así, al menos en un sentido existe como sujeto. Dichas subjetividad (al menos dentro de las sociedades humanas), está siempre inscrita o distribuida dentro de los códigos culturales de diferencias que organizan sujetos; y

3) De la temporalidad: es decir, la unidad del sujeto depende de la unidad del tiempo, por lo que la identidad es histórica y construcción temporal de la diferencia. A partir de estas tres lógicas sostiene que las identidades son siempre contradictorias, temporales, históricas y diferenciales.

Un tercer caso disciplinario es el de la teoría política en donde, por ejemplo, autores como Laclau y Mouffe, y Foucault han reflexionado al respecto. En el caso de los primeros, el tema de la identidad es tratado (desde la constitución del sujeto), desde dos inquietudes que plantean en un apartado de su libro Hegemonía y estrategia socialista, éstas son: el carácter discursivo o prediscursivo del sujeto y la relación existente entre distintas posiciones de sujeto. En lo que se refiere a la primera inquietud, los autores expresan que el carácter constitutivo del sujeto no es como se creía en la filosofía trascendental y esencialista, sino que es discursivo, esto es, relacional, abierto e indeterminado y "justamente por ser toda posición de sujeto una posición discursiva, participa del carácter abierto de todo discurso y no logra fijar totalmente dichas posiciones en un sistema cerrado de diferencias" (Laclau y Mouffe, 2004:156). Podemos decir, entonces, que la identidad del sujeto se constituye dentro y no fuera del discurso y que el carácter abierto del discurso permite al sujeto identificaciones que hacen evidente la contingencia de su identidad (el sujeto al reconocer el espacio discursivo permite desmitificar los supuestos de unidad y homogeneidad que hacían de él un agente racional y transparente).

Desde otro ángulo, el sujeto es la forma pura de la dislocación de la estructura, dicha dislocación permite que el sujeto nunca llegue a una identidad plena, sino temporal, por lo que Laclau nos dice que el sujeto se constituye en los bordes dislocados de la estructura (1994:79). Siguiendo a este autor, la identidad del sujeto político se construye a partir de actos de identificación que pueden ser de decisión o de poder; la identidad tiene dos elementos constitutivos, por un lado, es movimiento contingente y, por otro, marca las diferencias. Esto último va de la mano con la segunda inquietud de los autores, la relación existente entre distintas posiciones de sujeto. El sujeto se constituye a partir de distintas posicionalidades, las cuales se encuentran dispersas en el mundo, mas no separadas, sino que se relacionan y diferencian a su vez; ninguna de las posiciones del sujeto logra consolidarse finalmente como separada, hay un juego de sobredeterminación entre las mismas que reintroduce el horizonte de una totalidad imposible (Laclau y Mouffe, 2004:164). Por tanto, la identidad humana no es solo un conjunto de posiciones dispersas, sino también las formas de sobredeterminación que se establecen entre las mismas.

Continuando la lógica de la teoría política desde una visión no esencialista, Foucault nos dice que la categoría poder es parte imprescindible en la constitución identitaria del sujeto, del cual comenta: que "era una cosa compleja y frágil, de la cual es difícil hablar y de la cual nosotros no podemos hablar. Sostiene que, no hay sujeto, si no hay un proceso de subjetivación o reconocimiento, es decir, si el ser humano no se convierte a sí mismo o a sí misma en sujeto" (Minello, 1999:180), por ejemplo en sujeto de sexualidad. Son tres los modos de objetivación que Foucault ha trabajado y que considera que transforman a los seres humanos en sujetos:

1) los modos de investigación que tratan de otorgarse a sí mismos el estatus de ciencia;

2) las prácticas divisorias, donde el sujeto se encuentra dividido en su interior o dividido de los otros y;

3) el modo en que un ser humano se convierte a sí misma o a sí mismo en sujeto.

En este último punto es donde observamos claramente una coincidencia con Laclau al decir que uno de los modos en que el ser humano se convierte en sujeto es por medio de un acto político, por ejemplo por medio de lo que Foucault ha llamado "poder pastoral, y que el Estado moderno occidental integró, en una nueva forma política, esta vieja técnica de poder que nació en las instituciones cristianas" (Foucault, 2000:98-127).

La cuestión de quién ejerce el poder y dónde lo ejerce son dos preocupaciones a las que Foucault responde: "el ejercicio de poder es un modo de acción de unos sobre otros, por lo que el poder existe únicamente en acto y lo que define una relación de poder es un modo de acción que no actúa directamente o inmediatamente sobre los otros, sino que actúa sobre su propia acción" (Foucault, 1992:83). Señala que una relación de poder se articula sobre dos elementos que le son indispensable para que se dé ésta: "que el otro (aquel sobre el cual se ejerce) sea reconocido y permanezca hasta el final como sujeto de acción; y que se abra ante la relación de poder todo un campo de respuestas, reacciones, efectos, invenciones posibles". Por lo que podemos decir que el sujeto tiene el poder de decisión (de dejarse interpelar o no por tal o cual evento, suceso, objeto, ideal, etcétera) a la hora de constituirse como tal, pero no olvidemos que cada elección (inclusión de algo o alguien) significa a su vez una exclusión. Cabe decir que coincidimos con Laclau y Foucault al concebir a los sujetos como políticos porque tenemos el poder de decidir y actuar, no solo colectivamente sino también individualmente. Las decisiones no son, por supuesto, de libre albedrío sino que siempre están condicionadas por el contexto y mediadas por otros sujetos, agencias e instituciones.

En síntesis, el cuestionamiento sobre las esencias y verdades últimas y trascendentales, no solo ocurrió desde una disciplina sino desde varias, por ejemplo, autores como Freud y Marx continuaron reflexionando sobre la línea de la sospecha sobre las esencias trascendentales y ahora se habla de una multiplicidad de identidades desde diversos y variados emplazamientos teóricos, epistemológicos, ontológicos y políticos. En los abordajes temáticos también ha habido variaciones y ahora en la psicología se habla de crisis de identidad, en el psicoanálisis de identificación, en la sociología de identidad social, en la historia de identidad nacional, en la economía de identidad corporativa, en las matemáticas de identidad matemática, entre muchas otras.

En la filosofía clásica, la identidad era la relación que cada entidad mantenía solo consigo misma, estaba basada en elementos universalmente compartidos. En esa tradición filosófica se consideraba que definir las señas de identidad, les permitiría llegar a saber "lo que somos". Nietzsche fue uno de los principales filósofos que dirigió su pensamiento a la destrucción de la metafísica del ser, de las identidades universales, de ahí la aporía del término identidad. El sentido primario (metafísico, auténtico y originario) del término identidad se ha transformado en el tiempo.

Actualmente, la identidad es abordada como tema o como problema epistemológico al grado de constituirse en una problemática específica que intenta ser abordada desde el amplio abanico de disciplinas que constituyen el campo de lo social. Diversas son las escuelas de pensamiento que ofrecen argumentos para "perder la inocencia" frente a los deseos de plenitud afines a las formas habituales de esencialismos y fundamentalismos. Identidad se ha instaurado como un concepto diferencial que designa movilidad, transformación, cambio, suturas temporales, un proceso. Es decir, el sujeto no nace determinado con una identidad última, sino que la identidad es un proceso de constitución nunca acabado. En tal sentido el argumento que siguió este trabajo fue la revisión teórica de la identidad (por medio de diversos autores y disciplinas) como un término necesario pero imposible, es decir, como un concepto aporético en tanto que tiene la condición de necesariedad y a la vez de imposibilidad.

Ahora sabemos que el sujeto construye su identidad a partir de la asunción de distintas posiciones, roles o polos identitarios: un sujeto a lo largo de su historia de vida puede ser científico, padre de familia, político, beisbolista, etcétera y, en este sentido, la identidad se reconstruye constantemente por la adquisición de nuevas posiciones y por las resignificaciones que hace cada sujeto de ellas; nuestro ser en el mundo lo conformamos por tantas identidades como nos constituyamos (decisoriamente o no) en él, y decimos decisoriamente o no, porque tenemos algunos "polos identitarios" ya dados históricamente (por ejemplo: ser hijo, hombre o mujer) pero eso no quiere decir que un polo identitario constituya o determine en términos definitorios la identidad de un sujeto.

La identidad se hace necesaria (para los sujetos, agencias, instituciones, grupos sociales) porque requerimos de una que nos identifique, que nos dé una posición, un lugar en el mundo (social), que nos permita nombrarnos, ser nombrados y que nos distinga de los demás, de los otros, todo ello bajo la lógica de que no sería posible una identidad que no postule al mismo tiempo una alteridad. Sin la otredad no sería posible la identidad (histórica, discursiva, contextuada) sino la mismidad, o una identidad idéntica a sí misma. Es decir, poseer una identidad única y "para siempre" resulta imposible en tanto que no se puede tener una identidad idéntica a sí misma, acabada, finalizada e inamovible, solo podemos poseer identidades con fijaciones temporales, parciales en la que permanecen algunos elementos y cambian otros. En esta tesitura, consideramos que, para dar cuenta de la constitución de identidades, individuales o colectivas, es necesario tener presente algunas características esenciales tales como la complejidad del proceso identificatorio, la precariedad del término y la contingencia y antagonismo de las identidades. Características que impiden no solo prefijar la identidad, del sujeto o el colectivo, sino también fijarlas en términos pretendidamente definitivos.

* Este trabajo es resultado parcial de la investigación doctoral "La formación profesional del pedagogo en México", realizada en el DIE-Cinvestav-IPN con el apoyo de Beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

¹ Es el punto a través del cual el sujeto es "cosido" al significante y, al mismo tiempo, el punto que interpela al individuo a transformarse en sujeto dirigiéndole el llamado de un cierto significante amo (comunismo, dios, libertad, Estados Unidos) (Žižek, 2008).

² Laclau para no utilizar la categoría de sujeto se refiere a ella como "posiciones de sujeto", en el interior de una estructura discursiva.

³ El discurso involucra tanto elementos lingüísticos como extralingüísticos y, en términos sociales, se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el flujo de las diferencias, por construir un centro (Laclau y Mouffe, 2004:129). En esta misma lógica coincidimos con Buenfil (2011), al entender discurso como una constelación de significados, como estructura abierta, incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los significados, que puede ser analizado en el plano paradigmático y en el sintagmático.

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¿Otra vez la identidad?: Un concepto necesario pero imposible

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La historia lleva un curso interpretativo de la sociedad, donde anteriormente los testimonios más valorados son de documentos escritos por los participantes en dicho evento o fotografías que los avalaban de credibilidad, sin embargo con el paso de los tiempos siempre surgen más interpretaciones y nuevas causas de vistas alternas al “Héroe”. Actualmente la historia se considera cambiante, trasmitida de generación a generación, tratando de cambiar ideologías y reflexionar del pasado para un mejor futuro y no cometer los errores de sociedades pasadas.

La historia se pretende que se vea como un análisis, una crítica o reflexión de secesos que marcaron una entidad, nación o el mundo, pero no limitarse a solo recordar fechas y celebrarlas si nos favorecieron en un su tiempo, sino darles ese reconocimiento histórico, voltear al pasado y ver nuestro presente, reflexionando que tanto hemos avanzado.

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La vida debe ser comprendida hacia atrás.
Pero debe ser vivida hacia adelante.
-Kierkegaard-

La historia es un vasto y complejo proceso de génesis, crecimiento y organización a través del cual la humanidad busca tomar conciencia de sí misma, de su situación en el mundo, y del individuo como agente importante y como motor de toda historia. Detrás de esta complejidad tenemos al historiador, un sujeto que debe estar dotado de sentido y sensibilidad, que parecen ser indispensables para acercarse a lo acaecido, a aquello que parece lejano en el tiempo y más importante aún, acercarse a todo aquello que ya no nos es nuestro y que al tiempo parece ajeno a nosotros, pero no lo es.

Entre los muchos ejercicios de la historia se encuentra la comprensión. Esta será la herramienta de la que se vale la historia para tener ese acercamiento con aquello que el tiempo se ha encargado de alejar, o incluso de arrebatarnos completamente. Toda narración, desde la más ambiciosa y universal hasta la más pequeña y particular requiere de simpatía por parte del historiador, simpatía por el tema, por el otro que se volverá indispensable en el oficio del historiador.

En todo caso cabe preguntarse: ¿qué es comprender? Etimológicamente hablando, "comprender" viene del latín comprehendere, cuya definición más cercana sería el entender o capturar completamente todo lo que se ha dicho. Es entonces una palabra cargada de significado. Por eso es importante reflexionar lo ambicioso que puede resultar el que la historia la use para determinar unos de los oficios del historiador. Así pues, la comprensión histórica debe verse entonces como un esfuerzo por entender ya sea un momento o un ser humano que nos acerca a la historia.

No basta entonces con simpatía o simple interés, en este tortuoso ejercicio de comprensión como historiadores nos enfrentamos a toda una serie de dificultades. Como lo expone Marc Bloc en El oficio del historiador, la historia debe renunciar a la idea de que puede comprenderlo todo, hay que formar una historia que nos permita saber que nunca comprenderemos lo suficiente. "La comprensión exige siempre un precedente, según tal exigencia la comprensión se extiende hasta el infinito" (Simmel, 1998). Comprender es entonces un ejercicio constante, inacabado, imposible, pero que es necesario y que a pesar del esfuerzo se llega solo a un aproximado. Muchas veces nos enfrentamos a situaciones complejas en la que es difícil el comprendemos a nosotros mismos, no podemos pretender entonces el comprender al otro totalmente.
La historia debe entenderse entonces como una disciplina que mantiene un esfuerzo por comprender las muchas capas del acaecer de los hombres, capas que se forman por la interacción humana y que tienen sentido para lo que se quiere comprender. Entre estas capas de interacción identifico tres que deben tenerse en cuenta al llevar a cabo este oficio del historiador.

En este orden de ideas, tenemos primer el acaecer en la historia, entiéndase este acaecer como todo aquello que ya sucedió, que son precisamente esos procesos a los que nos acercamos como historiadores. En segundo lugar, tenemos la acción humana, que toma un lugar importante en la comprensión. Y, en tercer lugar, como centro de toda comprensión está el sujeto, la capa más difícil de explorar, cuya complejidad es tan grande que nunca se podrá tener una verdad absoluta sobre este.

Antes de explorar un poco lo que son estos niveles de comprensión, me parece pertinente plantear e intentar de responder una serie de preguntas que nos permitan tener un mejor acercamiento con este ejercicio de la comprensión histórica y el cómo es que está presente el papel del historiador en esta tarea.

En primer luga, ¿cómo comprende el historiador? La comprensión-en un primer acercamiento-es como se diría en literatura una omnisciencia, es decir, el historiador es como el narrador omnisciente que tiene una comprensión completa de todo el panorama que se intenta narrar. Así pues, el historiador tiene un papel en el que ve todo desde encima. Esta amplia visión permitirá ver todos los matices, de la historia, porque es importante entender que la realidad no es blanca y negra, sino que son muchos los matices y son cuantiosos los "colores" muy complejos que adornan a la humanidad. Sin embargo, no porque vea las cosas desde afuera, en un sentido panorámico, significa que tenga una total comprensión de las mismas.

En ese sentido se puede decir que este trabajo de comprensión del historiador es análogo al trabajo del radiólogo, en medicina, que lee las placas radiográficas, pues el radiólogo desarrolla una capacidad para distinguir las gamas de los grises que componen la radiografía. Siendo esto muy cercano al historiador que debe desarrollar una capacidad para distinguir los distintos niveles que componen la comprensión histórica. De ahí que el historiador deba tener esa capacidad y esa sensibilidad de percibir los distintos matices alrededor de lo que este desea comprender.

De igual manera, en el momento en que el historiador hace su trabajo es pertinente que tenga una apertura total de pensamiento. Por ejemplo, Jaime Jaramillo Uribe en el prólogo de La historia Extensa de Colombia, relata como en algunas escuelas de antropología se hacía indispensable que el estudiante de antropología hiciera una narración de una iglesia, sin tener en cuenta ningún tipo de sentimiento religioso, sino que tuviera la capacidad de hacer una presentación absolutamente objetiva. Que no es un trabajo fácil, pues el tema de la objetividad es otra cosa sumamente compleja, ya que de alguna manera al historiador lo maneja también una pasión y un sinfín de preceptos que muchas que pueden alejarlo de un trabajo objetivo.

Por esto, hay quienes han dicho que el historiador o en general el estudioso de las ciencias sociales, debe tratar de borrar muchos prejuicios, porque de alguna manera como se dice "Nadie ve el mundo con ojos prístinos" en el sentido de que todos tenemos una carga emocional, de prejuicios, de preceptos y de vivencias previas que nos impiden ver las cosas con toda la objetividad. Pero en lo posible, al historiador de todas maneras tiene que moverlo una pasión por el conocimiento y por entender las circunstancias o situaciones, o los otros, debe equilibrar lo racional con lo emocional. Por ejemplo, Borges describía la poesía como la emoción recordada en la serenidad, y creo que la historia debe contar con esos dos elementos. La emoción que le permita interesarse en el hecho o circunstancia histórica, y la serenidad que le permite valórala, evaluarla, exponerla. Porque finalmente la historia es también un relato, es descripción y análisis de una serie de hechos.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que hay múltiples comprensiones de la historia, hay distintas visiones de un mismo acontecimiento. Pero eso hace rica la historia y ha permitido que, en materia de fuentes, el uso de las mismas sea muy variado y permita distintas interpretaciones. Que es un poco el discurso de Marc Bloch en apología para la historia, pues no todos los historiadores comprenden de igual manera, y aquí se vuelve al hecho de que la comprensión es un ejercicio fragmentado e infinito por parte del historiador.

En resumidas cuentas, comprender completamente al otro no es fácil, y este es un atractivo para la historia, ya que la historia es como una obra inacabada, nunca se dice la última palabra en historia, siempre es posible volver sobre unos mismos hechos y tener una visión nueva. Este es un aliciente, un estímulo que tiene la historia, pues siempre está la posibilidad de hacer una nueva lectura sobre las cosas.

En segundo lugar, creo que también es importante preguntarse ¿por qué el historiador quiere comprender al otro? Se puede ver en el sentido de que una de las virtudes del historiador es la empatía con la humanidad en general, entonces, esa empatía necesariamente tiene que traducirse en una contradicción, en un acercamiento s la posición del otro para entender todos los fenómenos históricos. Desde mi punto de vista "ponerse en los zapatos del otro" como se dice coloquialmente, es la forma natural de lograr entender que todos somos parte de una humanidad y posiblemente tenemos un destino común.

Por último, cabe también el preguntarse ¿ por qué es importante comprender? Creo yo que es un fundamento del oficio del historiador, pues viene a ser una de las muchas funciones de la historia. Si vamos al fondo del asunto, hay que ver también cual es la importancia de la historia como tal, que es algo muy discutible, al entrar en el debate de lo que nos aporta la historia. Muchas veces se cree y cae en la discusión de que la historia se debe usar para prever el futuro, que resulta ser algo imposible porque el futuro es algo incierto y que no podemos determinar cómo dado con el simple estudio del pasado.

Entonces aparentemente se puede pensar la historia con fines de entretenimiento. Por ejemplo, Bertrand Russell, filósofo y pensador muy importante, en su famoso ensayo titulado Conocimientos Inútiles decía que desde que descubrió como habían llegado los melocotones a la Gran Bretaña, le habían gustado mucho más, por toda una historia en la que se narra cómo llegan desde Asia hasta una isla británica, siendo esto lo que le cautivo mucho más sobre esta fruta.

De manera tal, que la historia es también algo lúdico para mostrar como la humanidad en su devenir ha actuado durante tantos siglos. De alguna manera, la historia sí nos debe acercar a reflexiones que nos permitan repensar nuestra situación presente, y precisamente la manera en que se puede dar esta reflexión es acudiendo al pasado. En últimas, en el ejercicio en que intentamos comprender al otro intentamos entender también una problemática o una situación histórica que ha tenido repercusiones que han llevado a que nos encontremos y preocupemos por ellas.

Ahora bien, como lo había venido mencionando el ejercicio de comprensión histórica es un ejercicio que requiere de distintas habilidades por parte del historiador, pues son muchos los matices en los que se puede dividir el objeto a comprender. Desde mi punto de vista, la manera más fácil de ver la comprensión histórica es dividirla en lo que he llamado "Niveles de la comprensión histórica" que en mi opinión son tres grandes niveles por los que se preocupa el historiador y son estos los que le ayudan a tener una visión más amplia del acaecer histórico.

Acaecer histórico
La historia es un esfuerzo por comprender capas y capas del acaecer de los hombres. Entendiendo las capas como la interacción humana, que tiene sentido para lo que se quiere comprender. La historia quiere captar por ello a los hombres, y es donde están estos hombres, que el historiador encuentra su objeto de estudio. En este gran y complicado ejercicio lo primero a lo que nos enfrentaremos es lo que "sucedió", ese acaecer debe entenderse como aquello que ha ocurrido a los hombres en el momento en el que los fijamos. Es decir, todas esas situaciones cotidianas y azarosas a las que se enfrenta diariamente la humanidad.

Simmel plantea el comprender como un sentir: "comprensión es el sentir de una conexión unitaria de elementos, rige exclusivamente para su contenido ideal" (Simmel, 1998). Es entonces una facultad que tiene aquel que intenta comprender, y que por el interés de quien busca comprender, lleva a que se forme una conexión con aquello que el tiempo ha dejado atrás. Simmel nos invita a disociar la historia con lo viejo, lo histórico en sí mismos no es lo viejo, sino aquello que podemos ubicar y comprender. Entonces un contenido es histórico porque lo fijamos en un tiempo y lo podemos encadenar a rastros que nos permitan comprender. Como plantea Bloch, supone una conexión interna entre átomos, supone una cierta fantasía por parte del historiador.

Además, un contenido de realidad es histórico cuando los sabemos inserto en un lugar de nuestro sistema temporal: "contenido puede ser considerado como histórico si es fijado temporalmente; pero, por otra parte, solo si forma junto a otros una unidad de comprensión" (Simmel, 1998). En ese sentido un contenido es histórico porque los fijamos en un tiempo y lo podemos encadenar a rastros que nos permitan comprender un momento determinado de la historia. En este orden de ideas, la historia como la conocemos es una fantasía. Atar sucesos y encadenarlo es una fantasía y una tarea del historiador, la conexión no está en los hechos en sí mismos sino en la tarea por comprenderlos. Esto quiere decir que el encadenamiento no lo hacen "los hombres en el tiempo" por el contrario esta es una tarea de los historiadores que tratan de comprender a aquellos hombres en el tiempo. Que, en este intento por comprender, atan los hechos a su antojo para dar sentido a un momento en el tiempo.

Así pues, esto lo que nos demuestra es que el ejercicio de la comprensión realmente es un ejerció bastante relativo, como historiadores no todos nos planteamos las mismas preguntas, por lo que todos comprendemos de manera diferente. El encadenamiento de suceso se trata de una fantasía puesto que cada historiador le da su posición a la historia, Bloch dice: "En verdad, inconscientemente o no, siempre tomamos de nuestras experiencias cotidianas, matizadas con nuevos tintes donde es preciso, los elementos que nos sirven para reconstruir el pasado." (Bloch, 2001) Como vemos, la cuestión de la experiencia es de vital importancia para poder tener un acercamiento con aquello que deseamos entender, y creo yo que es a partir de estas experiencias y posiciones, que como historiadores hacemos el "encadenamiento" de estos sucesos en el tiempo.

Es decir, si como historiadores estamos trabajando en historia del conflicto armado, es evidente que nuestras vivencias, posición política y distintas creencias determinarán la manera en que escribamos sobre esa historia, y harán que atemos estos sucesos de una manera u otra. Por ejemplo, si como historiadores hubiéramos vivido en el momento posterior a la Gran Guerra, y escribiéramos sobre ella, nuestra posición se vería muy posiblemente sesgada por nuestra nacionalidad, haciendo que tomemos una posición. Por su parte entre las tantas causas, muchos historiadores atribuyen el estallido de la primera guerra mundial al asesinato del Archiduque Francisco Fernando de Austria, por su parte, hay quienes hablan del imperialismo europeo y otras tantas situaciones económicas y políticas que llevaron al estado de tensiones por el que se desato la gran guerra.

En síntesis, el ejercicio de comprensión de los hechos se trata de un ejercicio que va entre la fantasía y la realidad, y que al final de cuentas es bastante relativo, por el hecho de que es el historiador el que determina y forma la cadena de sucesos, pues estos realmente no es que necesariamente tengan una conexión, sino que es quien en su intención de comprender el que los conecta de una manera u otra.

Acción:
En segundo lugar, tenemos la acción. Si nos acercamos a los relatos tradicionales de la historia, nos daremos cuenta que uno de los problemas principales de la disciplina es que cuenta las cosas como "sucedieron" dando todo por sentado. Lo que me parece problemático porque se llegar a ser reduccionista, dejando de lado aspectos de la humanidad del otro. A lo que me refiero con esto, es que la acción humana es muy problemática y al ser la que mueve los hechos de la historia, no podemos dejarla de lado y simplificarla con relatos que suponen todo como dado y que en ultimas ignoran la humanidad y duda de los actoes ue se ven envueltos en el relato histórico.

En el texto The logic of action, William Reddy habla de la importancia que hay detrás de la acción humana, que en mi opinión es parte del motor de la historia, por lo que resulta importante resaltar en la narrativa histórica esta acción. Dentro de esta narrativa hay ver entonces la acción a partir del indeterminismo, esto quiere decir que no debe verse como algo lineal y dado, sino que la acción es azarosa y múltiple. Para entender mejor este punto, creo que no veo necesario el "ponerse en los zapatos del otro" como se diría coloquialmente, creo que resulta más fácil pensar en aquellos momentos en los que como personas nos hemos enfrentado a una situación difícil en las que hemos tenido que tomar una decisión, pero cuestiones de azar en la situación, no sabemos qué hacer. Teniendo esto en mente, como historiadores debemos tener siempre en cuenta que aquel al que estudiamos es tan inseguro y humano como nosotros, por lo que no podemos escribir la acción humana dándola como algo totalmente planificado y heroico.

Por otra parte, Reddy sostiene que las acciones de los individuos pueden estar encaminadas por la propia experiencia, que a su vez está relacionado con Bloch "Los hombres se parecen más a su tiempo que a sus padres" (Bloch, 2001). Por lo que resulta importante el ver cómo se desarrolla la acción en el tiempo de cada sujeto. Por ejemplo, si pensamos en un periodista que escribe sobre el régimen nazi, no es lo mismo a que lo haga hoy a como hubiera sido en 1942, en plena guerra, además en aras de los términos de Bloch es importante reflexionar el como la configuración de pensamiento es muy relativa al momento histórico en que los sujetos se ven envueltos.

Para cerrar este apartado, me gustaría traer un ejemplo narrativo, se trate del cuento Espuma y nada mas de Hernando Téllez. El cuento Espuma y nada más trata de un Barbero revolucionario que no aceptaba el abuso del poder público por parte de los conservadores. Un día, el Capitán Torres quien está a la cabeza de la captura y asesinato de revolucionarios llegó donde el barbero para que lo afeitara. El barbero al ver a la persona que llegó donde él a solicitar su servicio temió de su destino, ya que ambos hacían parte de partidos políticos diferentes y defendían distintos ideales. La situación se tornó difícil debido a que el barbero en vista de todas las monstruosidades que había causado el capitán tuvo un conflicto interno porque pensaba en la posibilidad de matarlo, pero le asustaba el hecho de convertirse en asesino y aunque lo matara todo seguiría igual o peor. Después de reflexionar sobre cómo actuaría, el barbero decide hacer muy bien su trabajo, del que se sentía orgulloso. Sin embargo, el rumbo del drama tiene un final inesperado, en el que el capitán le dice al barbero " "Me habían dicho que usted me mataría. Vine para comprobarlo. Pero matar no es fácil. Yo sé por qué se lo digo" (Téllez, 2003).

En síntesis, lo que nos permite ver este ejemplo es lo azarosa que puede resultar la acción, este cuento nos trae la indeterminación de la acción. Poner indeterminación a la acción es llenarla de capas y como vemos en el cuento, tiene muchas capas y es multidimensional, pues en nuestro cotidiano vivir nos enfrentamos a situaciones que nos hace cuestionarnos de múltiples maneras. Por lo que es evidente que hay una necesidad y una dificultad para hacer evidente la indeterminación, pues esto nos hace más sensibles y nos permite acercarnos mejor al otro a la hora de comprender al otro.

Sujeto
En tercer lugar, tenemos al sujeto, que en mi opinión corresponde al nivel más difícil de la comprensión histórica. Creo yo que este es el nivel con más capas a comprender, si a duras penas podemos comprender los hechos, mucho más profundo será el tratar de entender al otro. "Historia es una ciencia de los hombres en el tiempo que sin cesar necesita unir el estudio de los muertos con el de los vivos" (Bloch, 2001). Como vemos, para Bloch uno de los objetivos será el de acercar a los hombres en el tiempo, que como es evidente, requerirá de un gran ejercicio de comprensión.

En ese sentido, ¿Por qué queremos comprender al otro? Para responder a esto creo que lo mejor es traer a colación el texto Fantasy Echo: History and the Construction of Identity escrito por la historiadora estadounidense Joan Scott, que nos invita a ver como los historiadores muchas veces solo reproducimos las categorías de los sujetos, en vez de problematizarlas. Es decir, esto hace referencia a algo de lo que ya había mencionado, pues al reproducir estas categorías damos a los sujetos por sentado y nos alejamos realmente de comprenderlos. Así pues, Scott plantea lo siguiente: "El eco solo repite aquello que hubo antes, multiplicando las copias, prolongando la identidad como reproducción de lo mismo. Físicamente son reproducciones retardadas de un sonido" (Scott, 2011). De manera que, son estos ecos que deja el sujeto en la historia los que hacen que nosotros como historiadores nos interesemos por ese sujeto que parece lejano y ajeno a nosotros, pero que de alguna manera no lo es. En mi opinión, queremos comprender al otro porque estos ecos de la historia llegan a nosotros y de alguna manera vemos algo en el otro, que puede estar presente en nosotros mismos y aunque no esté presente, nos genera algún tipo de empatía que lleva a querer investigarlo.

En este orden de ideas, este eco de la fantasía supone que donde hay evidencia de la que parece ser una identidad duradera e invariable hay una historia que necesita ser explotada. Detrás de esta identidad hay un sentido, Scott nos invita a iluminar las complejidades de ese sentido, pues al hacer visibles esos sentidos nacionales, imperiales, y de comunidades políticas, veremos más de la complejidad que tiene el sujeto.
Así pues, en este del oficio infinito del historiador, se requiere cierta imaginación, para poder intentar recrear la atmosfera alrededor de lo que se trata de comprender. "El proverbio árabe lo dijo antes que nosotros, Los hombres se parecen más a su tiempo que a sus padres" (Bloch, 2001) Tener cierta imaginación creativa, pues ciertamente el analizar un tiempo pasado no puede hacerse y como es evidente, con los valores y la óptica del presente, entonces esa capacidad de trasladarse y de recrear la atmosfera del pasado requiere de mucha imaginación, pero una imaginación también, alimentada por la serenidad y el análisis de hechos.

Por otra parte, Max Scheler, el pensador moderno que ha puesto gran atención sobre el tema, consideraba la simpatía, el amor, como el punto del conocimiento de la naturaleza y sobre todo el conocimiento de los otros. De ahí que el tema tenga que ver con la formación del buen historiador. Por tanto, no puede haber conocimiento del otro sin esa apertura mental de entender al otro por mas diferente que sea. Pues como lo sostiene March Bloch, a fin de cuentas, no podemos olvidar que somos tan pasionales como los sujetos que estudiamos.

En síntesis, antes de cerrar este apartado, creo preciso el traer la siguiente cita de Marc Bloch:
"Para decirlo todo, una palabra es la que domina e ilumina nuestros estudios: comprender. No digamos que el buen historiador es ajeno a las pasiones; cuando menos tiene esta. No hemos de disimularlo se trata de una palabra cargada de dificultades, pero sobre todo de esperanzas. Una palabra, sobre todo, cargada de amistad. Hasta en la acción juzgamos demasiado. Es como gritar: ¡Al paredón! Nunca comprenderemos lo suficiente." (Bloch, 2001)

Lo que nos deja ver aquí el autor es que este ejercicio de comprensión es infinito, por más fuentes, por más conocimiento nunca comprenderemos lo suficiente al otro. Pero es algo necesario en la historia, pues es la luz que guía nuestros estudios. Creo yo que esto el objeto primario de la historia, no hay que olvidar que en el momento en que Bloch escribe esto se encuentra bajo el régimen Nazi, lo que resulta muy curioso pues a pesar de todo lo que está sucediendo, cree que hay que acercarse al otro y comprenderlo, con simpatía y objetividad.

Como conclusiones finales, no queda más que repetir algunas cosas que ya he dicho. La comprensión es un ejercicio sin fin, e imposible de hacer en su totalidad, pero es algo totalmente necesario. Quien diga que comprende al otro se equivoca, pues como humanos muchas veces no podemos comprendernos a nosotros mismos. Comprender algo, realmente es tener una imagen totalmente fragmentada, y que en mi opinión cambia según lo que queramos comprender.

Creo yo que este ejercicio de comprensión, lo realizamos como historiadores por dos razones; Primero es evidente que hay una pasión o interés que nos mueve a acercarnos con aquello que puede parecer ajeno a nosotros, por lo que puede verse la comprensión como un acto de humanidad. Sin embargo, también creo que muchas veces queremos comprender al otro porque gracias a los ecos de la historia, vemos en el otro algo de nosotros, entonces, tratamos de comprenderlo, más bien para entendernos a nosotros mismos y a nuestro presente, no siendo necesariamente un acto de humanidad y empatía por el otro, sino un interés intelectual.

Bibliografía:
Scott, Joan Wallach. "Fantasy Echo: History and the Construction of Identity". En The Fantasy of Feminist History. Durham: Duke University Press, 2011
Bloch, Marc. "El análisis histórico." En Apología para la historia: o el oficio de historiador, 139- 180. México: F.C.E, Instituto Nacional de Antropología e Historia, 2001.
Simmel, Georg. "De la esencia del comprender histórico" y "El problema del tiempo histórico". En El Individuo y la libertad. Ensayos de crítica de la cultura. Barcelona: Peninsula, 1998.
Reddy, William M. "The Logic of Action: Indeterminacy, Emotional and Historical Narrative" History and Theory 40, no. 4 (December 1, 2001): 10-33.
Téllez, H, "Espuma y nada más" 2da ed. Bogotá, Editorial Norma, 2003; 202 p. Colección Cara y Cruz.

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Reflexiones sobre la comprensión histórica

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La historia es un vasto y complejo proceso de génesis, crecimiento y organización a través del cual la humanidad busca tomar conciencia de sí misma, de su situación en el mundo, y del individuo como agente importante y como motor de toda historia.

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LA INFLUENCIA DE LA HISTORIADE CADA PAIS PARA LA SOCIEDAD

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LA INFLUENCIA DE LA HISTORIADE CADA PAIS PARA LA SOCIEDAD

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Los 5 países con las culturas más influyentes del mundo - BBC News Mundo

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Los rankings de países generalmente reflejan cuestiones económicas, militares o políticas. Pero, ¿qué países tienen más peso en el mundo desde el punto de vista cultural? Te lo contamos.

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La historia es de suma importancia en la sociedad, ya que a través de ella podemos aprender de los errores cometidos en el pasado que condujeron a desastres para nuestra sociedad. Al conocer nuestra historia, somos capaces de evitar repetir los mismos errores y construir un futuro mejor.

Aprender historia nos brinda la oportunidad de entender el presente en el que vivimos. Nos ayuda a comprender los cambios que se han producido en nuestra sociedad actual y cómo ha surgido la sociedad en la que nos encontramos. Además, nos permite ahondar en nuestras raíces, conocer nuestra identidad y realidad actual.

La historia también juega un papel fundamental en despertar nuestra curiosidad y en ayudarnos a comprender y analizar los procesos sociales, los inventos y los descubrimientos científicos. A través de la historia, desarrollamos un criterio propio para poder evaluar las interpretaciones contradictorias que surgen en nuestra vida cotidiana.

Por último, aprender historia nos muestra la importancia de hombres y mujeres valientes e inteligentes que han contribuido a nuestra sociedad con su coraje, inteligencia y perseverancia. Gracias a ellos, podemos valorar su legado y buscar inspiración en su ejemplo.

Por qué es crucial estudiar historia en México

Estudiar historia en México es de vital importancia por diversas razones. Una de ellas es evitar cometer los mismos errores que llevaron al desastre a la sociedad en el pasado. Al conocer y comprender los eventos históricos que han marcado a nuestro país, podemos aprender de ellos y tomar decisiones más informadas en el presente para construir un mejor futuro.

Además, estudiar historia nos permite entender el cambio de la sociedad actual y cómo surge la sociedad en la que vivimos. Al conocer las raíces de nuestra sociedad, podemos comprender mejor nuestra identidad y la realidad en la que nos encontramos. Al mismo tiempo, nos hace conscientes de la importancia de hombres y mujeres que han contribuido de manera significativa a nuestra sociedad gracias a su coraje, inteligencia o perseverancia.

Otro aspecto relevante de estudiar historia es que despierta nuestra curiosidad y nos ayuda a entender mejor los procesos sociales, los inventos y los descubrimientos científicos. Este conocimiento nos brinda la capacidad de inventar o desarrollar cosas nuevas sin tener que partir desde cero. Además, nos otorga una cultura y refinamiento que nos distingue como personas cultas.

Cuál es el propósito de la historia en la educación

El propósito de la historia en la educación es reconstruir el pasado y entender el presente a través del estudio de eventos pasados. Los historiadores utilizan fuentes históricas para analizar e interpretar el pasado, lo que nos permite aprender de los errores del pasado y dar forma a nuestro futuro. La enseñanza de la historia tiene como objetivo desarrollar el pensamiento histórico, que implica comprender la relación entre el pasado y el presente, situar los eventos en tiempo y espacio, y obtener conocimiento sobre la época en la que vivimos y el tiempo que ha pasado.

El estudio de la historia también ayuda a la sociedad a tomar mejores decisiones y comprender la evolución de la realidad social. Es importante enseñar historia para preservar la memoria histórica, ya que nos permite aprender de eventos pasados y prevenir su repetición. La enseñanza de la historia es parte del campo de la didáctica, que se enfoca en estrategias y metodologías de enseñanza. Un maestro bien preparado, con herramientas didácticas y pedagógicas efectivas, puede proporcionar una educación histórica de mayor calidad.

Reconstruir el pasado y entender el presente

Desarrollar el pensamiento histórico

Preservar la memoria histórica

Tomar mejores decisiones y comprender la evolución social

Enseñar estrategias y metodologías de enseñanza histórica

La historia en la educación nos permite aprender de los errores del pasado y comprender cómo han evolucionado las sociedades a lo largo del tiempo. Al utilizar fuentes históricas y técnicas de análisis, podemos reconstruir y comprender los eventos pasados y aplicar ese conocimiento para tomar decisiones informadas en el presente. Además, la enseñanza de la historia tiene como objetivo desarrollar el pensamiento crítico y analítico, permitiendo a los estudiantes evaluar diferentes perspectivas y formar sus propias conclusiones.

Qué nos enseña la historia sobre la cultura mexicana

La historia nos enseña que la cultura mexicana es un reflejo de la complejidad de su realidad presente, su pasado histórico y su trayectoria hacia el futuro. México es un país que ha experimentado la influencia de diferentes periodos y civilizaciones, lo que ha dado lugar a una cultura muy rica y diversa.

La forma de vida en México incluye aspectos de los pueblos prehispánicos y del período virreinal. Durante la época prehispánica, los antiguos mexicanos desarrollaron una avanzada civilización con una rica tradición cultural. Su legado perdura en la actualidad a través de las costumbres, la música, la gastronomía y el idioma. Por otro lado, el periodo virreinal dejó su huella en la cultura mexicana, introduciendo influencias europeas que aún se aprecian en la arquitectura, la religión y las costumbres.

La riqueza cultural de México se nutre gracias a los alrededor de 62 pueblos indígenas que hablan variantes o dialectos de un total de sesenta y ocho lenguas o idiomas. El náhuatl es uno de los idiomas indígenas más hablados en México y cuenta con un gran número de hablantes. Esta diversidad lingüística es una manifestación de la riqueza y la pluralidad cultural del país.

En cuanto a la gastronomía mexicana, es reconocida como Patrimonio Inmaterial de la Humanidad por la UNESCO. La cocina mexicana combina ingredientes que datan de la época prehispánica, como el maíz, el chile, el cacao, el aguacate y el nopal, con otros que fueron influencia virreinal, como las carnes, el arroz y el trigo.

En cuanto a la música, México tiene una amplia variedad de géneros musicales que reflejan su diversidad cultural. El son, la canción ranchera, el mariachi, la música norteña, la de banda y el corrido son algunos de los estilos más representativos de México.

El cine mexicano también ha dejado una huella crucial en la cultura del país. Durante las décadas de los años 1930 y 1950, se vivió una Época de Oro en la que se produjeron películas emblemáticas que han dejado una marca en la historia del cine latinoamericano. En tiempos más recientes, el cine mexicano ha experimentado una segunda Época de Oro, con representantes reconocidos a nivel mundial.

Ramas de la Historia y sus Definiciones

Las ramas de la historia son diversas y abarcan diferentes áreas de estudio. Cada una de estas ramas se enfoca en aspectos específicos de la vida humana y su evolución a lo largo del tiempo. A continuación, se presentan algunas de las ramas más conocidas:

Historia del arte: Esta rama se centra en el estudio de las formas de expresión artísticas a lo largo del tiempo y en diferentes culturas. Examina cómo el arte ha evolucionado y reflejado las distintas realidades sociales y culturales.

Historia de la religión: Se encarga de estudiar las manifestaciones religiosas y místicas en diferentes culturas a lo largo de la historia. Analiza las influencias religiosas y las características de las prácticas religiosas en diferentes momentos históricos.

Historia militar: Esta rama se centra en las estrategias bélicas, las batallas, las armas y cualquier fenómeno relacionado con el transcurso de las guerras de gran importancia histórica. Examina cómo los conflictos militares han influido en los acontecimientos históricos y en la configuración de las sociedades.

Historia social: Pone el foco en la vida cotidiana de las personas comunes, sus vivencias y estrategias, y cómo han influido en los cambios políticos e institucionales. Analiza la interacción entre los individuos y las estructuras sociales a lo largo del tiempo.

Además de estas ramas, existen muchas otras áreas de estudio dentro de la historia. Algunas de ellas incluyen la historia intelectual y de las ideas, la historia del género, la lingüística histórica, la historia diplomática y la historia económica. Cada una de estas ramas permite una comprensión más completa de los diversos aspectos de la vida humana y su evolución a lo largo del tiempo.

Fuentes de información utilizadas en la historia

Las fuentes de información utilizadas en la historia son esenciales para comprender y estudiar los acontecimientos del pasado. Estas fuentes pueden ser de diferentes tipos y se obtienen de diversas maneras. Sin ellas, el historiador carecería de información relevante sobre el pasado.

Las fuentes primarias son especialmente importantes para la investigación histórica. Estas fuentes son aquellas que se elaboraron prácticamente en el momento en que ocurrieron los hechos. Pueden ser fuentes escritas, como documentos, testimonios escritos y registros oficiales. También existen fuentes no escritas, como monumentos, utensilios, restos humanos y testimonios orales. Cada una de estas fuentes primarias ofrece una perspectiva única del pasado y permite reconstruir los acontecimientos de una manera más precisa.

Por otro lado, las fuentes secundarias también desempeñan un papel significativo en la investigación histórica. Estas fuentes se elaboran a partir de las fuentes primarias y suelen ofrecer una visión más mediatizada y analítica de los acontecimientos. Los libros de historia, las biografías y los tratados de arte son ejemplos de fuentes secundarias. Aunque estas fuentes no son tan directas como las primarias, pueden proporcionar información adicional y una interpretación más profunda de los eventos históricos.

Cómo se preserva la historia en los museos de México

En los museos de México, como el Museo Nacional de Historia Castillo de Chapultepec, se preserva la historia a través de una variedad de métodos. Estos museos se encargan de conservar objetos, mobiliario, pinturas y documentos relacionados con distintas épocas de la historia mexicana, desde la época prehispánica hasta el México Independiente. La preservación de estos objetos y registros históricos es de vital importancia, ya que nos permite comprender y aprender de nuestra historia como país.

La preservación de la historia se realiza de forma cuidadosa y precisa. Los objetos y documentos son expuestos en vitrinas y estantes especiales que protegen su integridad física y evitan su deterioro. Además, se llevan a cabo labores de restauración y conservación para garantizar su durabilidad a lo largo del tiempo. Es imprescindible que estos objetos se mantengan en condiciones óptimas para que las generaciones futuras puedan disfrutar de su valor histórico.

Otro aspecto relevante en la preservación de la historia en los museos es la difusión adecuada y correcta de la misma. Los museos se esfuerzan por presentar la información de manera clara y accesible, para que las personas puedan comprenderla fácilmente. La directora del Museo Nacional de Historia, Cristina Gómez Álvarez, destaca la importancia de generar una conciencia histórica en el presente a través de la difusión de la historia de México. Esto se logra mediante la realización de exposiciones permanentes y temporales que abordan temas relevantes de la historia del país, como el Bicentenario del Primer Congreso Mexicano.

Cómo se utiliza la historia en la política de México
La historia juega un papel fundamental en la política de México al validar los hechos y legitimar el poder. Tanto los políticos en el poder como los grupos de influencia utilizan la historia y a los historiadores como herramienta de legitimación. En muchos casos, se recurre a personajes históricos para respaldar discursos y sustentar ideologías políticas.
Por un lado, los seguidores de la izquierda en México suelen basar sus argumentos en figuras históricas como José Ma. Luis Mora, Ignacio Ramírez y Benito Juárez García. Estos grandes liberales son utilizados para justificar sus acciones y promover sus políticas.

Por otro lado, los seguidores de las ideologías de derecha reivindican a personajes históricos antagónicos a la izquierda, como Santiago Vidaurri, Agustín de Iturbide y Porfirio Díaz Morín. Estos individuos son utilizados para respaldar sus propias agendas políticas y validar sus posturas.

En los últimos años, con la llegada de los gobiernos panistas, la utilización política de la historia se ha vuelto más evidente.

Historiadores críticos con el oficialismo han denostado a los personajes de la "historia oficial" para posicionar a sus propios personajes históricos antagónicos.

Este uso político de la historia busca sancionar el poder establecido y respaldar las reivindicaciones del presente con el prestigio del pasado.

Sin embargo, es clave ser conscientes de que esta manipulación de la historia puede llevar a la difusión de rumores o información errónea, lo cual descontextualiza los hechos y crea una versión distorsionada de la historia. Se debe tener cuidado al utilizar la historia como instrumento político, ya que esto puede afectar la percepción pública y el entendimiento adecuado de los eventos pasados.

Relación entre historia y la identidad cultural en México

La relación entre historia y la identidad cultural en México es fundamental para comprender y reafirmar nuestra propia identidad como mexicanos. A lo largo de los tiempos, hemos experimentado un proceso de construcción y consolidación de nuestra cultura, influenciados por diversos acontecimientos y culturas que han dejado su huella en nuestra historia. Vivir la historia nos permite formar y adquirir una identidad cultural dominante, la cual nos ayuda a reivindicar nuestra hegemonía y destacar en el escenario mundial.

Uno de los momentos cruciales para comprender esta relación es la "Independencia de México". A través de la interacción y empatía histórica, podemos conectar este hecho con otros acontecimientos, épocas y culturas, buscando significados y sentidos que fortalezcan nuestra identidad como cultura dominante. La lectura empática y paralela de estos eventos nos permite extraer sentidos y significados como la importancia de la muerte, el uso de la palabra simbólica, la dimensión espiritual, el papel de la mujer, el mestizaje y nuestra manera de ejercer la hegemonía.

A lo largo de nuestra historia, nos hemos considerado como una cultura subyugada, dominada, conquistada, vencida e inferior. Sin embargo, es esencial reconocer y promover aquellas condiciones y características que nos permitan posicionarnos como una cultura capaz de influir y dominar a otras culturas. Al establecer nexos y paralelismos entre los acontecimientos y sus protagonistas, podemos identificar los rasgos comunes que conforman nuestra identidad cultural y nuestra hegemonía.

La importancia de la historia de México en la construcción de la identidad nacional

La historia de México desempeña un papel fundamental en la formación de la identidad nacional mexicana. A través de los eventos históricos y políticos que han moldeado al país, se ha forjado una identidad colectiva que refleja los valores, tradiciones y luchas de su pueblo. Esta identidad individual y colectiva se ha desarrollado en un contexto histórico y político específico, creando un sentimiento de pertenencia hacia la nación mexicana.

La construcción de la identidad nacional implica la participación de las instituciones y los sujetos sociales que conforman un país. Es un proceso de autodefinición que se logra a través del reconocimiento colectivo y la autoconsciencia de los factores que determinan la posición del individuo dentro de la sociedad. La historia de México sirve como un vínculo entre el pasado y el presente, permitiendo a los mexicanos comprender su legado histórico y su lugar en la sociedad actual.

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Importancia de la historia en la sociedad

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La historia es de suma importancia en la sociedad, ya que a través de ella podemos aprender de los errores cometidos en el pasado que condujeron a desastres para nuestra sociedad.