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Actividad 1:

Las galletas de María:

A cada alumno se le dará una cartulina blanca donde habrá círculos con números del 1 a 20, una vez tengan la cartulina les daremos 20 galletas a cada alumno. La profesora pondrá una ruleta interactiva de los números del 1 al 20 https://wordwall.net/es/resource/3901534/ruleta-del-1-al-20 cuando la ruleta seleccione el número la profesora lo dirá en voz alta por ejemplo el 10 y los alumnos tendrán que repetirlo y tendrán que hacer una torre con las 10 galletas en el número 10 y contarlas una por una. Una vez tenga el montón de galletas tendrán que realizar el número 10 con plastilina.

Coordinación con el maestro de aula ordinaria para atender al alumnado con dificultades:

El especialista se pondrá cerca de los alumnos que tengan dificultades para ayudarles si es necesario a que observen el número de la ruleta y repitan el número en voz alta ellos mismos e identifiquen y busquen el número en la cartulina. Una vez encontrado la maestra supervisara si pone la cantidad correcta de galletas y ayudarle a ver si es correcta la cantidad o que vuelva a contar. Cuando el alumno tenga que realizar con plastilina el número correspondiente se fijara en el número en la pizarra y si no la maestra se lo escribirá con rotulador en la mesa para que realice el número con plastilina encima.

Actividad 2:

Lanzamiento de pelotas:

Habrá dos dados grandes con puntitos, cuando el alumno lance los dos dados con puntitos tendrá que contar los puntitos y decir que número hay en cada dado y escribirlo en la pizarra. Por ejemplo, el alumno contara cinco puntitos y la profesora preguntara al alumno ¿Cuantos puntitos hay? Cuando el alumno diga el número de puntitos que hay, la profesora le dirá el cinco, ahora vamos a escribir el cinco, la profesora escribirá el número 5 el alumno tendrá que copiarlo debajo y decirlo en voz alta, así se hará con el otro dado y se sacara el número final. Una vez sacado el número se tirará otro dado con diferentes colores y el alumno tendrá que lanzar las correspondientes pelotas del color que haya tocado contando cada pelota hasta llegar al número.

Coordinación con el maestro de aula ordinaria para atender al alumnado con dificultades:

La maestra especialista estará observando si cuenta correctamente los puntitos y si no decirle que cuente otra vez para ver si está seguro. Cuando la maestra escriba el número en la pizarra y el alumno lo copie podremos poner un punto de inicio para que los escriba o puntitos para que lo repase. Una vez tenga el número el alumno lanzara las correspondientes pelotas y le diremos que vaya contando de una en una 1,2,3 hasta llegar al número la profesora ira contando con el si es necesario hasta llegar al número.

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Experiencias Pedagógicas con Discalculia a través del Aprendizaje Basado en Proyectos en Educación Infantil:

Marzo-Abril, 2023. Volumen 7. Número 2.

https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/view/5880/8909

La implementación de un Entorno Virtual de Aprendizaje con actividades, ha demostrado ser efectiva para superar dificultades en el aprendizaje de matemáticas en niños y niñas con Discalculia. Los escolares con Discalculia presentan dificultades en reconocimiento de cifras, comprensión, seriación, escalas, conteo, cálculo y solución de problemas. Es importante que los maestros adquieran las herramientas y conocimientos para trabajar con estudiantes con Discalculia y fomentar el uso de herramientas tecnológicas para motivar el aprendizaje del cálculo aritmético en escolares con esta necesidad específica de aprendizaje.

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La Discalculia en Edad Temprana

Introducción

El término discalculia se refiere a una dificultad persistente para aprender o comprender matemáticas. En los niños, estos problemas se manifiestan en dificultades de aprendizaje de conceptos numéricos, en el aprendizaje o comprensión de conceptos numéricos y aritmética básica. Durante los años de preescolar, la principal indicadora de posibles futuras dificultades a largo plazo con las matemáticas es el retraso en el aprendizaje de magnitudes asociadas con palabras numéricas y con numerales árabes (p. ej.: aprender sus valores cardinales), y, en los años de escuela elemental, problemas de comprensión de las relaciones entre números (p. ej.: 17 = 10+7) y dificultades para recordar operaciones de aritmética básica a largo plazo.1 Estos retrasos tempranos hacen que los niños se queden rezagados para aprender otras áreas de matemáticas basadas en estos conocimientos, y les dificultan alcanzar a sus compañeros. Afortunadamente, los investigadores están comenzando a desarrollar y a probar intervenciones para prevenir o subsanar estos déficits tempranos.2,3

Materia: ¿Cuán frecuente es la discalculia?

Entre un tres y un ocho por ciento de los niños en edad escolar muestran dificultades persistentes y graves, un año escolar tras otro, en el aprendizaje de aritmética numérica o en matemáticas en general.4,5 Estudios como éstos indican que dichas dificultades de aprendizaje o discalculia, no están fuertemente vinculadas a la inteligencia ni la motivación, sino que muchos de estos niños tienen problemas para mantener algo en mente cuando hacen otra cosa, es decir, que tienen déficits de memoria de trabajo.

El hallazgo que entre un tres y un ocho por ciento de los niños presenten discalculia, es engañoso en algunos aspectos. Por una parte, los límites establecidos son artificiales, porque la competencia matemática existe en un espectro, y los niños identificados como que sufren de discalculia están en el rango más bajo del espectro; los criterios de diagnóstico pueden hacerse más o menos exigentes. Por otra parte, muchos de estos niños tienen déficits específicos en una o varias áreas de las matemáticas (p. ej.: recordar operaciones matemáticas básicas), pero suelen tener un desempeño al nivel de su curso escolar o incluso superior en otras áreas (p. ej.: comprensión conceptual de números). Cerca de la mitad de estos niños también tardan más en aprender a leer o tienen trastornos de lectura y muchos presentan trastornos de déficit atencional.6

Problemas: ¿Cuáles son las características generales de la discalculia?

Durante los años de preescolar, los niños en riesgo de experimentar futuros problemas en matemáticas muestran una comprensión tardía del significado de las palabras numéricas y de los números árabes.

En los años de escuela elemental, muchos niños con discalculia muestran dificultades para recordar operaciones básicas a largo plazo. Pueden aprender que "5 x 2 es 10" un día, pero olvidarlo al día siguiente, o recuperar una respuesta incorrecta de la memoria (p. ej.: "7", porque confunden el "5x2" con un "5+2".

Contexto de Investigación y Resultados de las Investigaciones Recientes
Numeración
Como se comentó, los niños de preescolar que tardan en aprender el significado de las palabras numéricas y de los numerales árabes (p. ej.: que "cuatro" y "4" representan un conjunto de cuatro objetos) presentan un riesgo más alto de tener un mal desempeño en matemáticas a largo plazo. La comprensión del significado de palabras de números y de los números árabes es la base para seguir aprendiendo matemáticas, y un retraso temprano puede tener un efecto acumulativo y causar mayores retrasos de comprensión de relaciones entre números, como por ejemplo que 25 se compone de 2 dieces y 5 unos. Este retraso en la comprensión puede tener un impacto sobre su aprendizaje de aritmética.7
Aritmética
Las habilidades básicas en aritmética de niños con discalculia, han sido ampliamente estudiadas.8,9 Estos estudios, enfocados en las formas en que los niños resuelven problemas aritméticos simples (Ej. 4 + 5 =?), como contar con los dedos o memorizar la respuesta, han revelado diversos patrones muy congruentes:

Primero, muchos niños con discalculia tienen dificultades para recordar hechos aritméticos básicos, como la respuesta a 5+3.1 No se trata que estos niños olviden cualquier hecho aritmético, sino que no pueden recordar tantos hechos como los otros niños y parecieran olvidarlos en forma bastante rápida. Segundo, muchos de ellos recurren a estrategias inmaduras de solución de problemas. Por ejemplo, recurren a contar con los dedos para resolver problemas aritméticos durante más años que otros niños y cometen más errores al contar. Muchos de esos niños logran recuperar el ritmo respecto a habilidades de resolución de problemas, pero recordar operaciones es un problema más persistente.8

Preguntas de Investigación Clave: Desarrollo Socioemocional

Ésta es un área en la cual hay muy poca investigación. Sin embargo, actualmente se entiende que la ansiedad hacia las matemáticas puede conducir a errores, ya que los pensamientos respecto de cuán bien uno lo está haciendo pueden introducirse en la conciencia y perturbar los recursos de memoria de trabajo necesarios para la resolución de problemas matemáticos.10 Pese a que la ansiedad hacia las matemáticas no aparece normalmente hasta que los retrasos en comprensión numérica se vuelven aparentes, la discalculia tiende, finalmente, a producir frustración, evasión y potencialmente una ansiedad excesiva al resolver problemas matemáticos. Cualquier ansiedad se agregará a las deficiencias cognitiva subyacente y dificultará aún más el aprendizaje de las matemáticas.

Conclusiones

Entre el tres y el ocho por ciento de los niños en edad escolar mostrarán evidencia de discalculia. Los primeros signos de este trastorno del aprendizaje, incluyen una comprensión deficiente de la magnitud numérica (Ej. que 8 < 9), y la utilización de estrategias inmaduras para la resolución de problemas de aritmética. Uno de los problemas más frecuentes y duraderos es la dificultad para recordar hechos aritméticos básicos (Ej. 4+2 = "6"). Estos niños están en riesgo de desarrollar ansiedad hacia las matemáticas, lo cual los llevará a evitarlas y hará aún más difícil la adquisición de habilidades básicas en esta área.

Implicaciones: ¿Hacia dónde vamos?

Aún hay mucho por hacer en este campo del aprendizaje en términos de investigación básica, evaluación y diagnóstico y, por supuesto, remediación. Sin embargo, se han producido importantes avances en los últimos años.
Investigación básica
Los avances recientes incluyen una comprensión mayor de las capacidades cuantitativas tempranas que establecen las bases del aprendizaje de la matemática en la escuela. En ese momento, parece que entre los niños de 3 y 4 años es el aprendizaje de la secuencia de conteo estándar (un, dos, tres...), sobre todo, comprender los valores cardinales que representan (p. ej.: que tanto "3" como "tres" representan un conjunto de tres cosas). Cuando entran en primer curso, los niños deben tener una buena comprensión de los números y las relaciones entre ellos (p. ej.: que 6 = 5+1, 4+2, 3+3...). Los niños que muestran retrasos en el aprendizaje de números y la aritmética básica están a un riesgo más alto de rezagarse respecto a sus compañeros en aprendizaje de matemáticas, y de quedarse atrás en su educación.

Incluso con estos avances, se necesita aprender más sobre la genética de la discalculia y las bases neurológicas, así como el conocimiento cognitivo muy temprano que pudieran estar comprometidos en los retrasos en el aprendizaje numérico y aritmético. Es necesario saber más sobre la incidencia simultánea de problemas de lectura y matemáticas, y la forma en que estos problemas se pueden relacionar con el riesgo de ansiedad hacia las matemáticas y la evitación escolar.
Diagnóstico y Remediación
En general, los niños con una puntuación por debajo del percentil 25 en pruebas de logro estandarizadas de matemáticas están en riesgo de obtener resultados de logro por debajo de lo normal a largo plazo en matemáticas, incluso aunque no posean los déficits cognitivos subyacentes (p. ej.: mala memoria para operaciones básicas) que contribuyen a la discalculia. Una mala instrucción o mala motivación pueden contribuir a los resultados por debajo de la media para estos niños. Los niños que de forma constante y de curso a curso tienen una puntuación por debajo del décimo percentil (entre un 3 % y un 8 % de los niños) están en alto riesgo de sufrir discalculia. Estos niños aprenden números y aritmética, así como otros aspectos de matemáticas, pero tienden a quedarse rezagados.

Los doctores Fuchs y Menon están trabajando en el desarrollo de intervenciones para estos niños, y tratando de comprender mejor los sistemas del cerebro que contribuyen a los retrasos del aprendizaje de matemáticas.2,3
Funcionamiento socioemocional
Además de la remediación de la deficiencia cognitiva asociada a la discalculia, la ansiedad hacia las matemáticas y la evitación que puede producirse como consecuencia de estas deficiencias también necesitan ser abordadas.10 Si no se presta atención a la frustración y a la ansiedad que pueden estar asociadas a la discalculia, existe un riesgo de que los problemas en matemáticas se intensifiquen y perduren con el tiempo.

Apraxia del habla infantil Escrito por el personal de Mayo Clinic

Referancias

1. Geary DC. Mathematics and learning disabilities. Journal of Learning Disabilities 2004;37(1):4-15.

2. Fuchs LS, Geary DC, Compton DL, Fuchs D, Schatschneider C, Hamlett CL, Deselms J, Seethaler PM, Wilson J, Craddock CF, Bryant JD, Luther K, Changas P. Effects of first-grade number knowledge tutoring with contrasting forms of practice. Journal of Educational Psychology 2013; 105, 58-77.

3. Jolles D, Supekar K, Richardson J, Tenison C, Ashkenazi S, Rosenberg-Lee M, Fuchs L, Menon V. Reconfiguration of parietal circuits with cognitive tutoring in elementary school children. Cortex 2016;83:231-45.

4. Badian NA. Dyscalculia and nonverbal disorders of learning. In: Myklebust HR, ed. Progress in learning disabilities Vol 5. New York, NY: Grune & Stratton; 1983:235-264.

5. Kosc L. Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities 1974;7(3):164-177.

6. Shalev RS, Manor O, Gross-Tsur V. The acquisition of arithmetic in normal children: Assessment by a cognitive model of dyscalculia. Developmental Medicine and Child Neurology 1993;35(7):593-601.

7. Geary DC, vanMarle K. Young children's core symbolic and non-symbolic quantitative knowledge in the prediction of later mathematics achievement. Developmental Psychology 2016; 52, 2130-2144.

8. Geary DC, Hoard MK, Nugent L, Bailey DH. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five year prospective study. Journal of Educational Psychology 2014; 104, 206-223.

9. Jordan NC, Hanich LB, Kaplan D. Arithmetic fact mastery in young children: A longitudinal investigation. Journal of Experimental Child Psychology 2003;85(2):103-119.

10. Moore AM, McAuley AJ, Allred GA, Ashcraft MH. Mathematics anxiety, working memory, and mathematical performance. In Chinn S, ed. The Routledge International Handbook of Dyscalculia and Mathematical Learning Difficulties. NY Routledge; 2014: 326-336.

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La Discalculia en Edad Temprana Introducción El término discalculia se refiere a una dificultad persistente para aprender o comprender matemáticas. En los niños, estos problemas se manifiestan en dificultades de aprendizaje de conceptos numéricos, en el aprendizaje o comprensión de conceptos numéricos y aritmética básica.

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Geary, D. (2017). La discalculia en edad temprana. EE. UU.: University of Missouri. Obtenido de http://www. enciclopedia-infantes. com/sites/default/files/textes-experts/es/2668/la-discalculia-en-edad-temprana. pdf.

El término discalculia se refiere a una dificultad persistente para aprender o comprender matemáticas. En los niños, estos problemas se manifiestan en dificultades de aprendizaje de conceptos numéricos, en el aprendizaje o comprensión de conceptos numéricos y aritmética básica. Durante los años de preescolar, la principal indicadora de posibles futuras dificultades a largo plazo con las matemáticas es el retraso en el aprendizaje de magnitudes asociadas con palabras numéricas y con numerales árabes (p. ej.: aprender sus valores cardinales), y, en los años de escuela elemental, problemas de comprensión de las relaciones entre números (p. ej.: 17 = 10+7) y dificultades para recordar operaciones de aritmética básica a largo plazo. Estos retrasos tempranos hacen que los niños se queden rezagados para aprender otras áreas de matemáticas basadas en estos conocimientos, y les dificultan alcanzar a sus compañeros. Afortunadamente, los investigadores están comenzando a desarrollar y a probar intervenciones para prevenir o subsanar estos déficits tempranos.

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https://youtu.be/RjOF-zpM6Vw?si=7t8IWRbB25lsMo8D

Creamos un juego para trabajar las sumas con llevadas.

Para llegar hasta aquí, primero repasamos las sumas sin llevadas. Podemos usar de apoyo visual bolas de plastilina, objetos de clase (lápices).

Se sitúa la suma colocando los números correctamente, lo que es decir, las unidades encima de las unidades y las decenas encima de las decenas. Una vez situado, se realiza la suma de la columna de las unidades. En caso que el resultado sea de 10 o más (decenas), se crea lo que nosotros llamamos una "llevada".

Por ejemplo, en la suma 9 + 5, el resultado es igual a 14, por lo que el número 1, se pasaría a la columna de las decenas.

Para explicar este proceso matemático de manera más visual, clara y manipulativa, hemos creado el siguiente juego llamado "la máquina de sumar".

Al colocar la suma por columnas (decenas y unidades) en caso que la suma de las unidades de un resultado de 10 o más, el primer número, que sería de las decenas, coge un ascensor que lo lleva a la columna de las decenas, para que sume, junto con el resto de números de las decenas.

Así, los niños saben de qué número se trata, juegan con la subida en ascensor, y no se les olvida a la hora de sumarlo.

Coordinación con el maestro de aula ordinaria para atender al alumno con dificultades:

El/la especialista estará pendiente de ver si primero con las sumas con llevadas y el apoyo del material de clase cuenta correctamente sino fuera así le ayudará con refuerzo visual( bolitas de plastilina, lápices…).

A continuación usaremos la maquina de sumar, primero lo haremos juntos para explicar como subimos la decena en el ascensor, donde situarla correctamente y así visualizarla en ma suma de las decenas, después lo hará el alumno solo bajo la observación del especialista. A la hora del trabajo escrito este le ayudará con la grafía de los números con apoyo visual, por ejemplo los números escritos en una tabla numérica del 1-100, escribirlos en lápiz o con puntitos y que el alumno lo repase.

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https://youtu.be/DaYOJ-JUdds

En esta actividad trabajaremos mayor, menor o igual.

Primero jugaremos con materiales de aula pondremos en un lado y en otro, contaremos cuantos hay y diremos en que lado hay mayor o menor número de objetos. A continuación también trabajaremos el mismo número de objetos, lo que es decir, el igual.

El juego, llamado “el cocodrilo” consiste en enseñar a los alumnos que cuando el cocodrilo tiene la boca abierta, el lado abierto es siempre el del número mayor. Cuando las cantidades son iguales el cocodrilo tiene la boca cerrada.

Por ejemplo,

4 es menor que 7, por lo que en este caso la boca del cocodrilo estaría abierta mirando al 7 ( 4<7).

Así los alumnos aprenden de manera visual estos nuevos conceptos: mayor que, menor que, e igual que.

Coordinación con el maestro de aula ordinaria para atender al alumno con dificultades:

El/la especialista jugará con objetos de aula el conteo, jugando con el alumno, ¿quién tiene más?, ¿quien tiene menos?,¿tenemos los mismo?. Después de introducir el conteo mediante el juego, explicaremos el juego de “el cocodrilo” y haremos las mismas preguntas usando el apoyo visual de la boca del cocodrilo. A continuación dejaremos que jueguen solos con diferentes cantidades y usando apoyos para visualizar las cantidades. Más adelante podríamos hacer la actividad con una ficha poniendo el cocodrilo en el cuadro de el medio como mayor, menor o igual. En este ultimo caso de la ficha se reforzaría la grafía-cantidad con flash cards.

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Construcción de Números con Bloques

El objetivo es mejorar la comprensión de los números y las operaciones matemáticas básicas a través de la manipulación de bloques y la representación visual. Se deben mostrara los bloques de construcción explicar como se representaran los números, hay que asocia colores específicos a cifras particulares (por ejemplo, el azul para el número 1, el rojo para el número 2, etc.). Después se distribuyen tarjetas con números escritos o impresas a cada estudiantes. Los estudiantes han de utilizar los bloques para construir el número que tienen en sus tarjetas. Después hay que introducir tarjetas con operaciones matemáticas simples (suma o resta) y pedir a los estudiantes que utilicen los bloques para representar las operaciones y encuentren la respuesta construyendo los números correspondientes. Esta actividad se centra en la manipulación tangible de bloques para fortalecer la comprensión numérica y las operaciones básicas.

Coordinación con el maestro de aula ordinaria para atender al alumno con dificultades:

El trabajo del maestro puede incluir simplificar las instrucciones según la capacidad de cada estudiante y utilizar materiales con texturas específicas para facilitar la comprensión táctil. Al personalizar las instrucciones y el entorno de aprendizaje, se mejora la accesibilidad de la actividad para cada estudiante. Puede dedicarse a guiar y mostrar ejemplos al alumnado, también recordarles los colores que se han asociado a cada número para que sea más sencillo desarrollar la actividad.

Actividad 2

Ruta Numérica Interactiva

En primer lugar hay que Colocar cinta adhesiva en el suelo para crear una "ruta numérica" en el aula o en un área designada y asegurarse de que los números estén en orden secuencial, después hay que colocar las tarjetas numeradas a lo largo de la ruta numérica, asegurándote de que estén en el orden correcto. A continuación se distribuyen las tarjetas numeradas entre los estudiantes y se muestran tarjetas con imágenes correspondientes a cada número (por ejemplo, muestra 5 manzanas para el número 5), se pide a los estudiantes que asocien las tarjetas numéricas con las imágenes y las coloquen a lo largo de la ruta numérica en el orden correcto. Esta actividad proporciona una experiencia práctica y multisensorial que combina la asociación de números con imágenes, el conteo secuencial y el movimiento físico. Además, permite a los estudiantes trabajar en grupo y reforzar conceptos numéricos de una manera divertida y participativa.

Coordinación con el maestro de aula ordinaria para atender al alumno con dificultades:

EL profesorado se encargará de enseñar la asociación correcta de números con imágenes y guiar a los estudiantes en el proceso, puede modelar estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes con discalculia a comprender y recordar la información numérica. Introducir variaciones en la actividad según las necesidades individuales. Por ejemplo, para algunos estudiantes, se pueden utilizar imágenes más simples o se pueden reducir los números en la ruta para disminuir la complejidad. Al trabajar en colaboración con el maestro principal, el profesor de apoyo puede garantizar que la actividad sea adaptada de manera efectiva, permitiendo que los estudiantes con discalculia participen plenamente y desarrollen habilidades matemáticas de manera positiva.

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Actividades máquina de sumar y cocodrilo

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Actividades máquina de sumar y cocodrilo

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En la actualidad, son muchas las dificultades y trastornos del aprendizaje que encontramos en los colegios, con un aumento significativo en la materia de las matemáticas. Estas dificultades, no van solas, y suelen ir acompañadas de otros trastornos, como la dislexia o TDAH. La identificación de la discalculia, así como su detección y el correspondiente plan de acción de intervención, es notablemente sensible a cómo debería estar. Rasgos como el conocer las bases neurobiológicas subyacentes son primordiales para abordar, desde el ámbito psicopedagógico, una solución posible.

En resumen, son pocas las herramientas concisas y concretas que existen para detección. Asimismo, subrayo el interés de dicha detección. Por último, en cuanto a las perspectivas de tratamiento que se están llevando a cabo, se está trabajando y se esperan resultados de una detección temprana e interdisciplinar a la hora de las intervenciones.

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Sara Rodríguez-Cuadrado ** sara.rodriguezcuadrado@uam.es

Resumen: Actualmente, son numerosas las dificultades y trastornos del aprendizaje en el ámbito escolar, con un incremento en el área de las matemáticas. Tales dificultades suelen aparecer asociadas a otros trastornos como la dislexia o el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Este artículo tiene como objetivo profundizar en la definición y detección de la discalculia, así como revisar las perspectivas actuales para su tratamiento desde la educación. Desde 1990 se explicita la problemática de las Dificultades de Aprendizaje en el aula con la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo español (LOGSE). Así mismo, desde la publicación del DSM-IV y el CIE-10, se han recogido los signos, síntomas y prevalencia de la discalculia. Sin embargo, su detección, identificación e intervención están por debajo de lo deseado. Aspectos como el conocimiento de las bases neurobiológicas subyacentes son fundamentales para el posterior abordaje psicopedagógico. Concluimos, en primer lugar, que existen muy pocos instrumentos específicos para la detección. En segundo lugar, destacamos la importancia de la detección de sus factores de riesgo. Finalmente, respecto a las perspectivas actuales de tratamiento se aboga por la detección temprana y el carácter interdisciplinar de las intervenciones.

Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, Discalculia, Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria, Detección, Intervención educativa.

Abstract: Learning difficulties and learning disorders are very frequent in schools nowadays, and they have been increasing in the field of mathematics. Such difficulties tend to be associated with other disorders such as dyslexia or Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). The present article aims at deepening our understanding, definition and detection of dyscalculia, along with reviewing current educational treatments. Since 1990, concerns about learning difficulties in the classroom have been made explicit in policies such as the Spanish Law on the General Ordering of the Education System (LOGSE). Likewise, the indicators, symptoms, and prevalence of dyscalculia have been gathered since the publication of the DSM-IV and the ICD-10. Nonetheless, its detection, identification and intervention are below expectation. Features such as the knowledge of its underlying neurobiological basis are fundamental for a posterior psychopedagogical approach. We conclude, first, that we can only rely on a few specific tools for its detection. Second, we highlight the relevance of the detection of its risk factors. Finally, regarding current perspectives of treatment, early detection and the interdisciplinary nature of the interventions are supported

Keywords: Learning difficulties, Dyscalculia, Early years education, Primary education, Secondary education, Detection, Educational intervention.

Los trastornos del aprendizaje fueron descritos por primera vez a finales del siglo XIX centrándose en la lectura y reconociendo su independencia del nivel de inteligencia, la instrucción, motivación y déficit sensoriales (Carboni-Román, Del Río Grande, Capilla & Maestú, 2006). En 1962, Kirk y Bateman acuñan el término "Dificultades de Aprendizaje" (DA):

una dificultad de aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otros dominios escolares resultado de un hándicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o trastornos emocionales y conductuales. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores estructurales o instruccionales (p.14)

Desde esta perspectiva, habilidades tales como las lingüísticas, visoespaciales, de razonamiento y matemáticas forman parte de las DA. En 1978 la Secretaría de Educación del Reino Unido publica el Informe Warnock, que introduce el término "Necesidades Educativas Especiales" (NEE) sustituyendo al término "Educación Especial" (EE) (SEN, 1978). Este informe propone cambiar a un modelo de integración donde los niños deberán ser educados, preferentemente, en escuelas ordinarias, suponiendo un cambio radical en la consideración de la EE (Coronado Hijón, 2008).

Desde este momento, y con la publicación del DMS-IV (APA, 1993), se obtiene relativo consenso sobre los rasgos definitorios del alumno con DA. En primer lugar, su dominio estará por debajo de lo esperado para edad, nivel intelectual, capacidad y experiencias de aprendizaje significativas. En segundo lugar, las dificultades se observarían en una o más de estas siete áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, lectura mecánica, comprensión lectora, cálculos matemáticos y razonamiento matemático. Además, la DA se relacionaría con otras dificultades en procesos psicológicos básicos como atención, memoria, percepción auditiva, percepción visual, coordinación visomotora y lenguaje oral. Finalmente, tales dificultades no se explican por déficits visuales o auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, deprivación económica, ambiental o cultural (APA, 1995, 2003, 2013). En la última versión del DSM (DSM-5, 2013), se incluye el trastorno específico del aprendizaje dentro de la categoría diagnóstica de trastornos del desarrollo neurológico. Dada la variedad de procesos que se pueden ver afectados, y la alta comorbilidad de los trastornos, es por ello fundamental establecer un diagnóstico diferencial (Millá, 2006; Serra-Grabulosa, 2014). Su carácter es crónico, y las personas que lo padecen suelen presentar otras problemáticas no sólo a nivel cognitivo (Gross-Tsur, Manor, & Shalev, 1996), sino emocional (Artigas-Pallarés, 2002; Serra-Grabulosa, 2014).

En 1990, con la publicación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) se establecen unos fines educativos generales para todo el alumnado y se prescribe la adecuación de las enseñanzas a las características del alumnado con o sin NEE (LOGSE, art. 2.5). Posteriormente, la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) y actualmente la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa, (LOMCE, 2013) engloba al alumnado con DA dentro del término "Dificultades Específicas de Aprendizaje" (DEA). Este hecho supone entender las DEA como aquellas que surgen de la interacción entre alumno y contexto de enseñanza/aprendizaje, donde la escuela ha de dar una respuesta educativa eficaz desde el currículo teniendo en cuenta la diversidad del alumnado (Mora & Aguilera, 2000).

Hacia una definición de la discalculia

La pérdida de la capacidad de realizar tareas de cálculo resultantes de una patología cerebral se conoce como acalculia (Ardilla & Rosselli, 2002). La discalculia es una dificultad específica para el aprendizaje de la aritmética independiente de la inteligencia y la instrucción, con base neurobiológica y tentativamente genética (Sans et al., 2013). Lewandowsky y Stadelmann publicaron en 1908 por primera vez informes de trastornos del cálculo diferenciándolos del lenguaje. En 1925, Henschen acuña el término acalculia para explicar la pérdida de capacidad para el cálculo consecuencia del daño cerebral. Esto le llevó a proponer un sustrato anatómico para las operaciones aritméticas diferenciado al del lenguaje y la habilidad musical (Ardila & Rosselli, 2002). En 1926, Berger introdujo la distinción entre acalculia primaria y secundaria, lo cual reconoce que los trastornos del cálculo pueden llevar asociadas a otras alteraciones verbales, espacio-temporales o de razonamiento. En 1940, Gerstmann propuso que la acalculia primaria estaba asociada con agrafia, desorientación derecha-izquierda, y agnosia digital conformando un síndrome neurológico conocido como "síndrome de Gerstmann."

En 1974, Kosc propuso el término discalculia por primera vez. Definió la discalculia como un trastorno diferenciado de otras alteraciones matemáticas, destacando su heradabilidad y/o afección congénita del sustrato cerebral responsable de las funciones matemáticas. Así mismo, establece distintas tipologías (ver Tabla 1).

Desarrollo normal de la habilidad para el cálculo.

La manipulación de cantidades es una capacidad innata que nos permite cuantificar todo aquello que tenemos a nuestro alrededor (Ardila & Rosselli, 2002; Barrachina, Serra-Grabulosa, Soler Vilageliiu & Tolchinsky, 2014; Sans et al., 2013). A lo largo de la historia reciente, diferentes informes (Calpadi & Miller, 1988; Koehler, 1951; Mechner, 1958) han argumentado que ciertos animales pueden utilizar conceptos numéricos y realizar operaciones aritméticas al menos hasta a una cierta cantidad. Sin embargo, las respuestas dadas son aproximadas (Dehaene, 1997). Este reconocimiento de cantidades se encuentra también en niños pequeños (Fuson, 1988; Wynn, 1990, 1992). Según Geary (2004), las competencias básicas se clasifican en habilidades cuantitativas innatas como la numerosidad, el pre-conteo y la ordinalidad, y competencias aritméticas adquiridas, desarrollas con posterioridad sobre las innatas, como son el número y el conteo. Hablamos, por tanto, de una capacidad básica que aparece en las primeras etapas del desarrollo tal y como mantiene Piaget, (1959) donde el desarrollo del pensamiento matemático tiene lugar durante la etapa de Educación Primaria (ver Lievegoed, 1999). Los bebés humanos son capaces de reconocer entre 3 y 6 artículos (Antell & Keating, 1983), pero la capacidad de construir correspondencias entre número y cantidad emerge durante el segundo año de vida (Langer, 1986). El niño comienza a utilizar algunos nombres para los números, y se desarrolla la capacidad para contar hasta 3. De este modo se adquieren: el principio de correspondencia (cada objeto en una colección es emparejado con sólo un nombre de número) y el principio de orden estable (cada objeto tiene un nombre asignado una posición ordinal permanente en la lista). El principio de cardinalidad (el nombre del número final utilizado en una secuencia de conteo representa al conjunto) se observa en los niños de 3 años de edad (Gelman & Meck, 1983), donde pueden contar por lo general hasta 10. Durante este período, el niño también está aprendiendo cómo funciona el sistema numérico y la memorización de las palabras de los números (Ardila & Rosselli, 2002).

1. Objetivos de revisión

Se pretende revisar la literatura científica relevante sobre aspectos tales como definición y tipos de discalculia, prevalencia y bases neurobiológicas, herramientas de evaluación y detección, y perspectivas de tratamiento actuales.

2. Términos de búsqueda

Discalculia (dyscalculia), aprendizaje matemático, trastornos del aprendizaje, dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, intervención e identificación, trastornos de las matemáticas, trastornos del cálculo y la aritmética, dificultades tempranas en matemáticas, bases neurológicas de la discalculia, acalculia, procesamiento numérico, intervención didáctica, neuropsicología del desarrollo, detección precoz, atención temprana en las dificultades matemáticas y competencia matemática.

3. Criterios de inclusión/exclusión.

Fecha de publicación entre 2000 y 2018, incluyendo manuales y artículos anteriores que consideramos imprescindibles.

Se han incluido artículos en habla inglesa y castellana.

Se ha adoptado una perspectiva escolar (Educación Infantil, Primaria y Secundaria).

No se han incluido estudios relacionados con adultos.

Únicamente se han incluido artículos de índole científica y no de carácter divulgativo.

Se ha hecho uso de fuentes primarias como artículos originales y tesis, y secundarias como bases de datos.

4. Estrategias de búsqueda

Se han consultado las siguientes bases de datos y fuentes documentales: PubMed, Dialnet, ERIC, Google Académico, Revista de Neurología y PsycINFO.

5. Estrategia para seleccionar estudios.

Una vez elegidas las palabras clave, se seleccionaron los artículos en base a los criterios especificados anteriormente. Los contenidos de esta revisión se relacionan directamente con el objetivo general definido al inicio del método. Como se puede ver en la Tabla 2 (y en la Tabla 3 más abajo), la mayoría de los artículos consultados se centran en investigación básica, seguido por evaluación y diagnóstico, y tratamiento. El tema específico-1 se refiere a artículos en los que se tratan de forma más acotada los trastornos del cálculo. Finalmente, el tema específico-2 menciona la discalculia de forma secundaria.

A continuación, en la Tabla 3, se recogen las referencias bibliográficas explicitando aquellos trabajos de índole teórica o empírica y temática (investigación básica, evaluación y diagnóstico y tratamiento). Como puede observarse en la tabla la mayoría de los artículos consultados se centran en investigación básica, seguida por evaluación y diagnóstico, y tratamiento.

Nota: Los artículos marcados con un asterisco (*) son resultado de la revisión bibliográfica con importancia central. Los artículos sin asterisco se han empleado como complemento informativo en la introducción/discusión.

Resultados

Prevalencia y bases neurobiológicas de la discalculia

Respecto a las bases neuroanatómicas, Cohen (1971) propuso que la problemática en aritmética se podría explicar por dificultades en memoria a corto plazo (Shalev, Weirtman & Amir, 1988). La relación entre discalculia y dificultades en la atención también ha sido ampliamente documentada (Badian, 1983; Davis, Bryson & Hoy, 1992, Shalev, Auerbach, & Gross-Tsur, 1995; Strang & Rourke, 1985). Diversos modelos han sido propuestos para explicar el procesamiento numérico y el cálculo y sus bases neurobiológicas. Entre ellos, destacamos el modelo cognitivo de McCloskey et al. (1985), el modelo multi-ruta de Cipolotti y Butterworth (1995), y el modelo del triple código de Dehaene y Cohen (1995).

Consta de un sistema de procesamiento numérico con subsistema de entrada y subsistema de salida, los cuales proponen módulos separados para el procesamiento del código arábigo y del código verbal en sus modalidades fonológica (oral) y escrita (ortográfica). En segundo lugar, el modelo cuenta con un sistema de representaciones semánticas que ejerce de intermediario en la traducción de códigos de una entrada a una salida, mediante la codificación de magnitudes que actuaría de intermediario durante la resolución del cálculo aritmético (Serra-Grabulosa et al., 2010). Finalmente, encontramos un sistema de cálculo que se divide en dos subsistemas independientes, cálculo mental y cálculo escrito.

Evaluación y diagnóstico

Según Strang y Rourke (1985), los errores que se encuentran en los niños con discalculia pueden clasificarse en: 1) organización espacial de cantidades, 2) atención visual, 3) de procedimiento en aritmética, 4) motores en la grafía al escribir cantidades, 5) de juicio y razonamiento numérico, 6) de memoria de cantidades, y 7) perseverancia en la resolución de operaciones aritméticas y problemas numéricos. Las manifestaciones clínicas de la discalculia difieren en cuanto a edad y nivel de escolaridad (Sans, Boix, Colomé, Lopez & Sanguinetti, 2012). En la etapa de Educación Infantil se observan dificultades a la hora de clasificar objetos por sus características, en la comprensión de los conceptos "más que" y "menos que", en ordenar elementos por tamaño, en la correspondencia uno a uno, para contar hasta 10, o en copiar números arábigos (Sans et al., 2012). En Primaria, las dificultades se asocian a la numeración (Boix et al., 2001; Sans et al., 2012, Sans et al., 2013; Serra-Grabulosa, 2014). Estos alumnos, por tanto, fallan en aspectos como aprender la hora o a contar dinero, confunden signos matemáticos, realizan transposiciones en la escritura de cifras, tienen problemas para memorizar conceptos matemáticos y para entender la posición de los números, y apenas automatizan hechos aritméticos.

En Secundaria se encuentran dificultades para entender conceptos abstractos, poca habilidad para aplicar destrezas matemáticas, errores en los cálculos, escasas estrategias de resolución de problemas y falta de automatización de hechos aritméticos (Barrachina et al., 2014; Boix et al., 2001; Sans et al., 2012, Sans et al., 2013). También se encuentran dificultades neuropsicológicas asociadas, como en el análisis táctil de los objetos y deficiencias en la interpretación de expresiones faciales y emocionales (Rourke, 1987), prosodia inadecuada en el lenguaje verbal (Rourke, 1988) y dificultades en la interpretación de los acontecimientos no verbales (Loveland, Fletcher & Bailey, 1990).

Perspectivas actuales en la intervención educativa.

Para elaborar un programa de reeducación eficaz, los objetivos variarán en función de los conocimientos previos del alumno (Ausubel, 1968), situándoles en su Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1931). Entre los objetivos de reeducación, destacamos: 1) comprender el valor de cada número y su relación con los otros, 2) entender la composición/descomposición de los números, 3) contar de manera precisa y flexible, 4) entender el uso de múltiplos de 10, 5) automatizar los aprendizajes, 6) aumentar la confianza con los números y las matemáticas y 7) aplicar lo aprendido a la vida real.

Aunque limitadas, contamos con ciertas alternativas disponibles para la reeducación en discalculia y/o dificultades matemáticas. Por fortuna, tal y como señala Gillum (2014), recientemente podemos observar un interés creciente en el desarrollo de diferentes intervenciones para tratar la discalculia. El foco de tales intervenciones es variado. Puede tratar tanto el conocimiento de hechos matemáticos, la habilidad para llevar a cabo procedimientos matemáticos, o entender cómo usar principios matemáticos, entre otros (Dowker, 2005). Sin embargo, queremos enfatizar que lo primordial es la identificación de, y actuación sobre, los primeros signos de dificultades matemáticas (esto es, la intervención temprana). Las intervenciones pueden darse en forma de intervención en el aula (ya sea dentro del currículo educativo o de modo adicional) y pueden obedecer a un enfoque tradicional o mediante el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En primer lugar, revisaremos aquellas propuestas de enfoque más "tradicional" (es decir, sin uso de TIC) para luego centrarnos en las TIC.

Butterworth y Yeo, pioneros en la investigación sobre discalculia, publicaron en 2004 Dyscalculia Guidance, un manual de enfoque lúdico para guiar la enseñanza de las matemáticas en Primaria tanto a nivel individual, como en grupo. El manual recoge propuestas para entender el sistema numérico y consolidar la línea numérica mental, trabajar con números grandes y mejorar estrategias de cálculo.

Re, Pedron, Tressoldi, y Lucangeli (2014) realizaron un exitoso entrenamiento individual a fin de mejorar el concepto de número, la automaticidad en recuperar y usar hechos aritméticos, cálculo mental y escrito. Otros enfoques proponen la intervención grupal durante el tiempo normal de clase, centrándose en mejorar el aprendizaje del concepto de número, operaciones y razonamiento cuantitativo (ver Bryant, Bryant, Gersten, Scammacca, & Chavez, 2008; Bryant et al., 2014). Así mismo, podemos encontrar intervenciones que han adoptado un enfoque neuropsicológico en alumnos con discalculia. En el estudio de Faramarzi y Sadri (2014), la intervención se centraba en reforzar la memoria auditiva y visual, reforzar la atención, entrenar funciones ejecutivas, desarrollar la percepción visuoespacial y reforzar el lenguaje. Los estudiantes que completaron la intervención neuropsicológica mostraron mejoras significativas en su desempeño matemático en comparación con el grupo control. Otro estudio reciente (Nelwan, Vissers, & Kroesbergen, 2018) implementó un entrenamiento en memoria de trabajo para niños con dificultades atencionales y/o matemáticas, donde un grupo recibió la intervención con un alto nivel de entrenamiento, otro grupo recibió la misma intervención con menos entrenamiento y el grupo control no recibió la intervención. Se tomaron medidas tanto de memoria de trabajo visual y verbal como de habilidades matemáticas. El grupo que recibió más entrenamiento mejoró más que el grupo con menos entrenamiento, en memoria de trabajo visual y habilidades matemáticas, y mantuvo la mejoría en matemáticas en el tiempo, mostrando la relevancia de la motivación y un buen entrenamiento en las intervenciones.

Centrándonos ahora en el uso de las TIC, estas potencian el aspecto lúdico del aprendizaje de las matemáticas. Algunos ejemplos son el software creado por Number Catcher Dehaene llamado T he Number Race (2004), basado en su modelo cognitivo, y el Rescue Calcularis (2011) creado por Kucian et al. (2011). The Number Race es un programa diseñado principalmente para niños de entre 4 y 8 años dirigido a aprender conceptos matemáticos básicos y aritmética. El juego pretende fortalecer los circuitos cerebrales implicados en la manipulación y representación mental de los números (Dehaene, Molko, Cohen, & Wilson, 2004; Wilson et al., 2006). En 2009, Räsänen, Salminen, Wilson, Aunio y Dehaene reportaron que Number Race mejoró la habilidad de 15 niños discalcúlicos en edad preescolar a la hora de realizar tareas de comparación de números, sin efecto en conteo o aritmética. El software Rescue Calcularis es un programa de entrenamiento basado en la computadora Calcularis (Kucian et al, 2011), diseñado sobre la base del desarrollo típico y atípico de las habilidades matemáticas. Las mejoras más destacadas se observaron en restas y representación numérica (Käser et al., 2013). Otra opción disponible es Number Sense, una página web desarrollada por el equipo de Butterworth y Laurillard en el Instituto de Educación de Londres ( http://low-numeracy.ning.com), ver también Number Sense no están disponibles a fecha de 2019, la nueva web se actualiza con frecuencia, y en ella podemos encontrar enlaces a juegos nuevos (como "NumberBeads") y publicaciones de interés sobre la discalculia. La intención de los juegos incluidos en Number Sense es la de nutrir aquellas habilidades que están, según Butterworth, en las raíces de la cognición numérica y en el corazón de la discalculia: manipular cantidades precisas. Pese a los planes de evaluar el software mediante estudios controlados en el Centro de Neurociencias de Cuba, aún necesitamos artículos científicos que evalúen la efectividad de Number Sense (ver Callaway, 2013). Otros estudios, sin embargo, no han encontrado ventaja en la administración de intervenciones mediante TIC en comparación con la instrucción por maestros usando técnicas de modelado cognitivo con instrucciones explícitas y retroalimentación inmediata y correctiva (ver Leh & Jitendra, 2013). http://www.thenumbercatcher.com/nc/home.php), la cual está siendo empleada por numerosas escuelas en Londres, extendiéndose a lo largo del mundo en países como Cuba, China y Singapur. Pese a que los juegos originales de

A lo largo del presente artículo de revisión hemos recabado información relativa a la definición y tipos de discalculia, prevalencia y bases neurobiológicas subyacentes, herramientas e instrumentos para la detección de la discalculia y perspectivas actuales en la intervención educativa. Para ello, ha sido necesario profundizar en cuestiones tales como qué entendemos por DA y cuáles son sus características. Así, podemos decir que la discalculia es un trastorno crónico del área de las matemáticas, que afecta a todas las edades, siendo de vital importancia su detección y diagnóstico lo más tempranamente posible (Ardila & Rosselli, 2002; Millá, 2006). En nuestro país, la Ley de Mejora de la Calidad Educativa, LOMCE (2013) y anteriormente la Ley Orgánica de Educación, LOE (2006), enmarcan la discalculia dentro de las DEA, considerando a los alumnos que padecen dicho trastorno como Alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (ACNEAE). Tales alumnos son susceptibles de beneficiarse de una serie de medidas educativas que no les aleje cada vez más del currículo ordinario y les proporcione una respuesta educativa eficaz y ajustada a sus necesidades.

Este trastorno del cálculo ha sido escasamente estudiado en comparación con otros trastornos del neurodesarrollo, como los clasifica actualmente, DSM-5 (2013). Sin duda, en la literatura científica existe un número mayor de artículos de investigación relativos a la dislexia o al TDAH. Pese a esto, encontramos algunos trabajos de dislexia y discalculia o discalculia y TDAH (Artigas-Pallarés, 2002; Martínez Zamora et al., 2009; Miranda Casas, Meliá de Alba, Marco Taverner, Roselló & Mulas, 2006), dada su comorbilidad. De ello, se deriva la necesidad de establecer unos criterios claros para la detección y diagnóstico diferencial de la discalculia. Hemos observado que el DSM, tanto en su cuarta como en su quinta edición (APA, 1994, 2000, 2013) ponen de manifiesto la necesidad y obligatoriedad de utilizar pruebas estandarizadas específicas. Pero de nuevo, nos encontramos con muy poca investigación al respecto lo que hace que no dispongamos de instrumentos específicos para el cálculo, por lo que nos vemos obligados a utilizar subpruebas de escalas más generales (Escalas Weschler (Weschler, 2012), Cuamanin (Pérez et al., 2010), PMA (Thurstone, 1938), EFAI ( Santamaría et al. 2005), entre otras).

Un tema controvertido es el del Cociente Intelectual (CI) que como establecen los manuales diagnósticos DSM y la clasificación de la OMS, CIE-10 y CIE-11 (1992, 2018), ha de encontrarse dentro de la normalidad. Sin embargo, como ya sabemos, en la discalculia no solo está afectada el área de las matemáticas sino también la velocidad de procesamiento, las funciones ejecutivas e incluso las habilidades lingüísticas (Badian, 1983; Millá, 2006; Strang & Rourke, 1985; Shalev et al., 1995) que en la mayoría de los test de inteligencia forman parte del CI total, como ocurre en las Escalas Weschler (Weschler et al., 2012). Este solapamiento de dificultades hace que el CI no sea, quizás, un adecuado criterio de exclusión. Paralelamente al uso de pruebas estandarizadas y al tratarse de un trastorno clínico, es necesaria una valoración clínica de tipo neuropsicológica. Es en este punto, además de la revisión del historial clínico será necesario profundizar en aspectos tales como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento o las funciones ejecutivas que tan estrechamente relacionados están con el trastorno del cálculo que nos ocupa (Badian, 1983; Strang & Rourke, 1985; Shalev et al., 1995).

Determinadas las causas de la dificultad y el perfil neuropsicológico, así como de los recursos (personales y materiales) con los que contamos, se procederá al establecimiento de un plan de intervención. La identificación temprana del trastorno del cálculo debe realizarse, a ser posible, en los primeros cursos de la Educación Primaria. Será en este momento cuando el equipo docente deberá desarrollar un programa de enseñanza de las matemáticas adaptado, basado en las dificultades encontradas con el fin de conseguir un nivel lo más próximo al resto de sus compañeros/as. La atención temprana produce importantes efectos a corto plazo en los niños de riesgo y en los que nacen con discapacidad al prevenir o minimizar los retrasos en el desarrollo (Millá, 2006). Este abordaje se realizará desde una perspectiva interdisciplinar tanto en el diagnóstico como en la intervención. De este modo, proponemos incidir en cuatro grandes ámbitos: a) sanitario: a nivel de neurólogo, neuropsicólogo, psicólogo y pediatra, fundamentalmente, b) social: muchos alumnos que sufren discalculia manifiestan niveles de autoestima bajos y a menudo, se encuentran muy frustrados, c) familiar: es necesaria una coordinación y compromiso de los padres en la reeducación de sus hijos y d) educativo: implementando recursos y programas individualizados (ver también Millá, 2006). Desde esta perspectiva, decimos que el alumno con discalculia presenta necesidades específicas de apoyo educativo asociadas a DEA. En el ámbito educativo destacamos la labor de los Equipos de atención temprana, los Equipos Orientación Educativa y Psicopedagógica y los Departamentos de Orientación. Pese a que actuar sobre estas dificultades representa una medida muy eficaz para reducir sus efectos sobre aprendizajes posteriores, no disponemos de protocolos al respecto.

Tal como recoge la actual Ley de Educación española (LOMCE, 2013), dar una respuesta educativa eficaz pasa por adaptar los elementos fundamentales que componen el currículo (art.6). Esto es, los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa, competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos, contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias, metodología didáctica, estándares y resultados de aprendizaje evaluables y criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.

En definitiva, podemos decir que, pese a contar con una larga historia en el tema de las DA, la terminología que las define y los criterios de diagnosis que actualmente manejamos todavía no están claros. Existen muy pocas herramientas e instrumentos específicos para la detección de la discalculia y los tratamientos educativos están todavía muy lejos de la realidad del aula, extremadamente compleja y diversa que requiere de una intervención multidisciplinar. El objetivo de nuestra revisión es ofrecer una visión general, aunque exhaustiva y científica, de un trastorno de aprendizaje tan desconocido como es la discalculia. Dada la escasez de estudios al respecto (sobre todo en comparación con otros trastornos del aprendizaje), aún quedan muchas incógnitas por resolver. Por ello, además de los déficits que hemos identificado en la actual revisión, consideramos que áreas relevantes para futuras investigaciones son la exploración de qué factores de riesgo están incidiendo en el desarrollo de este trastorno, por un lado, y por otro lado la elaboración de pruebas o test estandarizados que permitiesen detectar no sólo si un alumno presenta o no discalculia, sino la comorbilidad con otros trastornos poco conocidos como es el TANV.

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Notas de autor

* Benedicto-López, Patricia (patriciabenlop@gmail.com) Licenciada en Psicología por la Universidad de Murcia (intensificación en Psicología Clínica y Educativa). Máster en Dificultades de Aprendizaje y Trastornos del Lenguaje por la Universitat Oberta de Cataluña. Actualmente ejerce su labor como Profesora de Enseñanza Secundaria en la especialidad de orientación educativa en el Centro Público de Educación Especial Primitiva López. Sus líneas de trabajo se relacionan con las necesidades educativas especiales en alumnos gravemente afectados, dificultades de aprendizaje, sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, estimulación multisensorial e intervención y tratamiento educativo de las necesidades específicas de apoyo educativo. Su dirección postal es: Área de Orientación educativa, CEE Primitiva López, C/ Serranía de Ronda, 1. CP: 30310, Cartagena, Murcia.

** Rodríguez-Cuadrado, Sara (sara.rodriguezcuadrado@uam.es) Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid y doctora en Biomedicina (especialidad Neurociencia) por la Universidad Pompeu Fabra. Máster en Ciencia Cognitiva y Lenguaje por la Universidad de Barcelona y estudios de posgrado en Detección y Tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje por la Universidad de Barcelona, y en Enseñanza en Educación Superior por Edge Hill University (Ormskirk, Reino Unido). Actualmente trabaja como profesora Ayudante Doctora en el Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (Madrid, España). Sus líneas de trabajo se relacionan con las dificultades de aprendizaje, el aprendizaje de segundas lenguas orales y de signos, el procesamiento del lenguaje emocional y la integración multisensorial. Su dirección postal es: Departamento Interfacultativo de Psicología Evolutiva y de la Educación-UAM Facultad de Formación del Profesorado y Educación, Despacho II-214 Universidad Autónoma de Madrid. C/ Francisco Tomás y Valiente, n° 3, 28049, Madrid

sara.rodriguezcuadrado@uam.es

Información adicional

Cómo referenciar este artículo: Benedicto-López, Patricia & Rodríguez-Cuadrado, Sara (2019). Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa. RELIEVE, 25(1), art. 7. doi: http://doi.org/10.7203/relieve.25.1.10125

Enlace alternativo

https://ojs.uv.es/index.php/RELIEVE/article/view/10125/13699 (pdf)

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Discalculia: manifestaciones clínicas, evaluación y diagnóstico. Perspectivas actuales de intervención educativa

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Learning difficulties and learning disorders are very frequent in schools nowadays, and they have been increasing in the field of mathematics. Such difficult...