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La bibliothèque de la HETSL vous propose une sélection de documents autour des thématiques explorées durant la 8e Journée d’innovation pédagogique de la HES-SO. Journée qui se tiendra le jeudi 6 juin 2024, à la Haute école de travail social et de la santé Lausanne - HETSL.

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Projet HES-SO "La conception universelle de l’apprentissage au service de l’inclusion (2022)"

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Projet HES-SO "La conception universelle de l’apprentissage au service de l’inclusion (2022)"

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Ce projet vise à développer et favoriser les pratiques de conception universelle de l'apprentissage (CUA) et ainsi améliorer l'inclusion des étudiantes à besoins éducatifs particuliers. Il est lauréat de l'appel à projet d'innovation pédagogique 2022.

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Ce projet vise à développer et favoriser les pratiques de conception universelle de l'apprentissage (CUA) et ainsi améliorer l'inclusion des étudiantes à besoins éducatifs particuliers. Il est lauréat de l'appel à projet d'innovation pédagogique 2022.
Description du projet
Les politiques inclusives participent à soutenir l'égalité des chances en formation, y compris pour les personnes en situation de handicap, ayant des besoins éducatifs particuliers, allophones ou en emploi. Elles sont nécessaires, mais pas suffisantes pour pallier les difficultés que rencontrent ces personnes au niveau de l'accès à l'enseignement supérieur, de l'obtention d'un diplôme et de leur insertion dans le monde professionnel.

Ce projet vise à adapter les principes de la conception universelle de l'apprentissage (CUA) à la réalité de l'enseignement supérieur professionnalisant, dans une visée d'inclusion et de flexibilisation des dispositifs de formation existants. Il se propose pour ce faire de développer une réflexion et de produire des ressources sur les environnements de formation les plus adaptés aux situations diversifiées que vivent les étudiant·es en difficulté dans leurs apprentissages.

Plus précisément, le projet a pour but de répondre aux trois objectifs suivants :

1. Identifier les besoins et suggestions d'aménagements des contextes de formation, les stratégies d'apprentissage et les méthodes d'enseignement favorisant l'expérience d'apprentissage des étudiant·es de la HES-SO présentant des besoins éducatifs particuliers (BEP) et/ou se trouvant en situation de handicap dans le cadre de leurs études, de même que les obstacles et difficultés qu'elles et ils rencontrent.

2. Informer et sensibiliser les enseignant·es, les étudiant·es et les directions des hautes écoles à la diversité et aux caractéristiques des étudiant·es présentant des BEP, aux obstacles qu'elles et ils sont susceptibles de rencontrer, aux stratégies d'apprentissage et d'enseignement utiles pour concevoir un environnement de formation inclusif et, plus généralement, aux apports de la conception universelle des apprentissages (CUA).

3. Former les enseignant·es à la CUA et à l'application de ses principes dans l'enseignement supérieur professionnalisant. "

Au travers de démarches participatives, ce projet prévoit de mettre en oeuvre une démarche de CUA au sein des filières bachelor en Soins Infirmiers (La Source), Travail social et Ergothérapie (HETSL) et produire de nombreuses ressources utiles à l'ensemble de la communauté HES-SO.

Actuellement, la HES-SO propose des mesures de compensation des désavantages aux personnes qui sont en capacité d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation et dont les troubles ou déficiences sont dûment diagnostiqués, sous forme d'aides techniques et humaines, ou encore d'aménagements des conditions d'études et d'examen. Au-delà de ces mesures importantes, la visée d'inclusion et d'égalité des chances de la HES-SO gagnera à mobiliser de manière encore plus concrète les principes de la CUA, afin de diminuer les besoins d'aménagements des étudiant·es concerné·es et de proposer un environnement d'études encore plus inclusif.

Poster présentant le projet et carte présentant la démarche CUA, réalisés dans le cadre de la Journée d'innovation pédagogique 2023.

Conférence de Murielle Martin sur les Enjeux et défis de l'inclusion dans l'évaluation des apprentissages à visionner (Cycle de conférence de l'ADMEE, 13 mars 2024)
Statut du projet
Le projet se déroulera sur 18 mois de janvier 2023 à juin 2024.
Dispositif de financement
Ce projet a été soutenu par l'appel à projets de l'innovation pédagogique 2022.

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La conception universelle de l'apprentissage au service de l'inclusion (2022)

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Ce projet vise à développer et favoriser les pratiques de conception universelle de l'apprentissage (CUA) et ainsi améliorer l'inclusion des étudiantes à b...

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Fondation Centre suisse de pédagogie spécialisée

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En quoi consiste une pédagogie inclusive?

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En quoi consiste une pédagogie inclusive?

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Swissuniability fournit aux personnes intéressées des informations détaillées sur le thème « étudier avec un handicap », et propose des pistes d’actions concrètes à mettre en œuvre aussi bien par les étudiant-e-s que par les hautes écoles.

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Le handicap physique ou psychique ainsi que la maladie chronique ne doivent pas être un obstacle à l’obtention du diplôme d'une haute école.

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HES-SO - HES-SO sans obstacle - Haute école

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Le handicap physique ou psychique ainsi que la maladie chronique ne doivent pas être un obstacle à l'obtention du diplôme d'une haute école.

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Conférence: Enjeux et défis de l’inclusion dans l’évaluation des apprentissages

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Conférence: Enjeux et défis de l’inclusion dans l’évaluation des apprentissages

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Conférence 3 - Murielle Martin, 13 mars 2024

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Enjeux et défis de l’inclusion dans l’évaluation des apprentissages, Murielle Martin

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Soutenir les ONG à l’ère du numérique...

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CyberPeace Builders : soutenir les ONG à l'ère du numérique

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Les ONG ont besoin d'être protégées contre les cyberattaques GENÈVE (Suisse), le 14 octobre 2021 - Le CyberPeace Institute lance aujourd'hui le CyberPeace Builders, premier réseau mondial de volontaires destiné à protéger les organisations non

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Rapport sur le devenir professionnel des personnes autistes

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Rapport sur le devenir professionnel des personnes autistes

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par Josef SCHOVANEC

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SoTL 2024 “I am not a chatbot: SoTL meets technology”

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SoTL 2024 “I am not a chatbot: SoTL meets technology”

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par le Dr Laura Zizka

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The purpose of SoTL events is to understand, improve, and share teaching and learning practices across disciplines and schools to prepare a new generation of lifelong learners. The 6th annual international Scholarship of Teaching and Learning conference took place at EHL Hospitality Business School, Lausanne, on February 1, 2024. This year's theme revolved around the significant role that technology has taken and will continue to take in education, and particularly in Higher Education Institutions (HEIs), and its relevance in HEI community, innovation, teaching, and learning. After three years of blended SoTL conferences, this year, participants were back on site! From the welcome coffee through the closing apero, the buzz of the participants and the enthusiasm that they exuded was contagious.
AI in Academic Writing

The keynote speech was given by Dr. Iain MacLaren. Don't be put off by the title; the presentation was a cracker! Dr. MacLaren took us through the opportunities, challenges, risks, and implications of AI in HEIs. Over the past year, we have been inundated with workshops and seminars that discussed 'best practices' for using AI in HEI classrooms. Dr. MacLaren showed us many of the most popular tools and provided concrete examples of how they work. For example, did you know that Chat GPT can pretend to reflect? Or that it can be persuaded to agree with you if you are insistent enough that you are correct?

Of course, while we were amused by the image of salmon filets floating in the river (as opposed to live salmon swimming in a river), Dr. MacLaren also warned us of potential downfalls: AI cannot handle mathematics (yet), its responses may be biased, and it is poor at original responses. In fact, unlike the common rumor that AI is great for brainstorming, we were cautioned that those same ideas may be the same ideas that anyone and everyone else is receiving as well. Nonetheless, like a placebo, if you believe that AI has helped you in brainstorming and it actually gets you started in your work, then believe it!

As a key takeaway, Dr. MacLaren discussed the future of education in something he referred to as the Human(e) University where the focus is on learning as a type of 'sense-making', where students learn to critique knowledge regardless of its origin. A place where research is seen as a long-term journey rather than a race to publish (the antithesis of 'publish or perish'). Education where technology has a role of experimentation, exploration, and innovation but is guided by critical digital literacy. This is the education of the future that SoTL envisions as well. Thank you Dr. MacLaren for kick-starting our SoTL conference.

Find your unique teaching signature

EHL's Dr. Sebastien Fernandez followed the keynote with a reflection on technology and our jobs as teachers. Do students still need us? Can we be replaced by AI? Luckily, he was able to convince us that our jobs are (still) safe! In his interactive session, Dr. Fernandez provided us with criteria for identifying one's personalized teaching signature, from being engaging, organized and caring, to having good material and a sense of humor. Based on a study by Fisher (2022), Dr. Fernandez described the various personalized teaching signatures and, in groups, we first completed and then discussed our own. Such a simple yet effective way to spark dialogue around someone's teaching signature. This is a keeper for the future!

Learning sustainability through a blended approach

The final morning session was presented by Dr. Estefania Amer from University of Lausanne. Although a first time participant and presenter at our SoTL conference, Dr. Amer fit in perfectly! She presented the new course she is currently developing and asked the SoTL family for feedback. That is what we do best. We asked pertinent questions about how the new course is organized (predominantly asynchronous with three on campus touchpoints over the year) and made suggestions on how to improve it for the future cohorts. We hope to hear more about Dr. Amer's project next year at SoTL 2025!

Re-imagining online assessments in a digital world

After lunch, participants digested the topic of online assessments presented by Ms. Melanie Bonvin, Dr. Henrietta Carbonel, and Prof. Jean-Michel Jullien (all representing UniDistance Suisse). Through a series of handouts, participants brainstormed innovative ways to assess their students' learning. In groups of three, they imagined new assessment formats with no constraints. What great ideas emerged! Four top tips we took away from that session: Physical exams cannot just be put online; there is no 'ideal' assessment; students should be integrated into assessment decisions; and effective assessments should encourage autonomous motivation.

(More) course interactions with students

In a follow-up session from last year, Ms. Gaby Probst shared strategies about designing effective questions using technology by using technology to ask us questions. Through one QR code to WooClap, participants responded to a variety of questions in different question formats. This helped us to see the potential of using WooClap in our courses. The key message was clear: No matter what tool or what type of question asked, faculty members need to slow down and allow everyone the chance to respond. In a world where information is practically instantaneous, Ms. Probst reminded us that silence can lead to reflection which leads to deeper learning and self-awareness. Of all of the tools, my personal favorite was the Wheel of Choice (literally an automatic spinning wheel that helps decide who speaks or presents first), which I intend to use in my classroom in the spring.

Creative future of education

The final workshop was led by Dr. Laura Zizka but based on the PhD work and expertise of Dr. Aurelie Boulo s. Participants were asked to define creativity and the environment they needed in order to be creative. Like assessment, there is no 'ideal' definition of creativity or what it entails. In small mixed groups, they were asked to come up with ONE creative course that encompassed all of their areas of expertise. Participants imagined a title of the course, one task that could be done, and a way of measuring its success (i.e., assessment). The best title had to be the one that began with 'Mission Impossible'! We were all ready to take that class.

After the final session, the day wound down with a summary of the sessions and the opportunity to provide potential topics and themes for next year. Another great SoTL experience; will we see YOU next year?
If you are interested in teaching and learning, if you would like to share some best practices or your greatest concerns - or if you would just like to meet some of the coolest faculty members ever, come and join us in February 2025 for our next SoTL conference at EHL Hospitality Business School.

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SoTL 2024 "I am not a chatbot: SoTL meets technology"

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Learn all about the SoTL 2024 conference where technology and teaching intersect, from personalized teaching signatures to the future of education.

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La condition préalable à une vie autonome est l'inclusion des personnes handicapées dans la société. Mais que signifie l'inclusion et quelle est la différence avec l'intégration?

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Exclusion: on entend par là l'exclusion des personnes vivant avec un handicap de la société. Elles ne peuvent, par exemple, pas aller à l'école ou n'ont pas de travail.

Séparation: les personnes avec un handicap sont séparées du reste de la société en vivant, travaillant ou allant à l'école dans des institutions spécialement conçues pour elles. De cette manière, elles peuvent participer à la vie sociale, mais ne sont pas en contact avec le reste de la société.

Intégration: les personnes souffrant d'un handicap physique ou mental sont perçues comme faisant partie de la société. Elles peuvent par exemple participer à des cours dans une classe avec des enfants non handicapés ou travailler dans une entreprise du premier marché du travail. Dans une certaine mesure, on attend toutefois d'elles qu'elles s'adaptent aux conditions générales de la société.

Inclusion: les personnes vivant avec un handicap ne sont pas seulement intégrées dans la société, mais l'environnement est également adapté à leurs besoins, par exemple en développant des offres accessibles et sans barrières pour les écoles ou les employeurs.

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La condition préalable à une vie autonome est l'inclusion des personnes handicapées dans la société. Mais que signifie l'inclusion et quelle est la différence avec l'intégration?

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The Educational Turn : Rethinking the Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education

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The Educational Turn : Rethinking the Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education

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OPEN ACCESS

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Dans le domaine de l'éducation (formation et formation continue), l'égalité des personnes handicapées échoue fréquemment parce que les prestations ne sont pas accessibles : les cours ne sont pas compréhensibles pour des personnes déficientes auditives, les bâtiments ne sont pas accessibles aux personnes en fauteuil roulant ou encore il n'est pas prévu que les personnes présentant des difficultés d'apprentissage puissent passer les examens de manière adaptée à leur handicap. C'est pourquoi la Loi sur l'égalité pour les personnes handicapées stipule que les prestations de formation et de formation continue doivent être accessibles aux personnes handicapées sans les désavantager, même si le degré d'accessibilité peut différer d'un prestataire à l'autre. La loi s'applique par principe à toutes les prestations de formation et de formation continue, de l'école primaire à la formation continue, en passant par tous les échelons intermédiaires : degré secondaire, formation professionnelle, universités, etc. Les examens et la formation dispensée (enseignement, durée de la formation, etc.) doivent être adaptés aux besoins des personnes handicapées, compte tenu du principe de proportionnalité.

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Dans le domaine de l'éducation (formation et formation continue), l'égalité des personnes handicapées éch

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Le Dialogue interculturel dans l’enseignement supérieur en Europe

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Le Dialogue interculturel dans l’enseignement supérieur en Europe

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Edo POGLIA, Manuel MAURI-BRUSA, Tatiana FUMASOLI

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A cooperation video project between the ETH Zurich, University of Zurich and University of Applied Sciences Zurich.

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Travailler avec l'autisme - Réponses à des questions importantes

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Travailler avec l'autisme - Réponses à des questions importantes

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L'article suivant, aimablement mis à disposition par la Fondation IPT, a d'abord été mandaté par EnableMe et a initialement été publié en version allemande : Arbeiten mit Autismus: Antworten auf wichtige Fragen | EnableMe

Que possèdent les personnes du spectre de l'autisme comme atouts par rapport aux personnes neurotypiques ?

Il semble important de commencer cet article en précisant que, dans le spectre de l'autisme, il y a certains fonctionnements qui peuvent être distinctifs mais que chaque individu reste un individu à part entière. Il y a autant de personnes différentes, avec leur propre personnalité, chez les personnes sous le spectre de l'autisme que dans la population dite " neurotypique ".
Les atouts qui vont être cités sont des signes distinctifs mais ils s'expriment avec une intensité et présence variable chez chaque personne.

Fiabilité, ponctualité et volonté de maintenir les délais. La plupart des personnes sous le spectre de l'autisme préfèrent arriver en avance plutôt qu'en retard. Elles sont également très respectueuses des règles, lorsqu'elles sont bien établies et claires, et seront donc des employés très assidus, souhaitant toujours rendre un travail bien fait et dans les temps.

Une manière de percevoir le monde et des idées qui peuvent être différentes de celles élaborées par la plupart des gens. Ils peuvent se montrer créatifs, tant sur le plan manuel qu'intellectuel, en apportant des solutions différentes et originales, auxquelles d'autres personnes n'auraient pas pensé. Ce sont de grands atouts pour le secteur de l'ingénierie, des sciences, du développement durable, de l'innovation, des métiers d'art (photographie, graphisme, illustration, écriture), de l'informatique, mais aussi pour le développement de projets stratégiques, de normes ou de structures de travail.

De l'honnêteté, une communication franche et directe. Les personnes sous le spectre de l'autisme n'ont souvent pas de filtre dans leur manière de s'adresser à l'autre, ce qui permet à la personne en face d'être certaine qu'elle ne triche pas, ne ment pas ou ne fait pas semblant. Leur manière d'être amène de la confiance et de la franchise dans des rapports humains. Les personnes sous le spectre de l'autisme sont généralement également peu intéressées par des enjeux de pouvoirs, par le fait de parler de collègues derrière leur dos, ou de " potins " de la vie plus personnelle des personnes avec qui elles travaillent. Elles peuvent, de ce fait, perdre moins de temps pendant les pauses informelles afin de retourner travailler et bien respecter les heures de travail.

Au regard de leur fonctionnement cérébral, les personnes sous le spectre de l'autisme perçoivent d'abord les détails puis traitent l'information de manière plus globale dans un deuxième temps. Elles sont ainsi minutieuses et peuvent percevoir des éléments auxquels d'autres personnes neurotypiques n'auraient pas prêté attention. C'est un réel atout dans certains postes (contrôle qualité, travail manuel ou artistique qui demande une finalisation précise d'un produit, codage informatique, etc).

Les personnes sous le spectre de l'autisme développent une capacité d'effort soutenu, quand un sujet ou un domaine d'activité les intéresse tout particulièrement. Ils peuvent alors travailler ou être très concentré sur une longue période, bien plus que la moyenne des gens.

Quels sont les métiers/secteurs qui conviennent aux personnes du spectre de l'autisme ?

Il n'y a pas un métier type qui convienne aux personnes sous le spectre de l'autisme.
En revanche, certaines activités ou secteurs professionnels sont moins adaptés à leur fonctionnement. Typiquement, des métiers qui demandent de s'adapter souvent et rapidement et dans lesquels il y a énormément de changements (un commercial qui doit convaincre en s'adaptant à des personnes très différentes ou une activité de support informatique helpdesk nécessitant de trouver des solutions rapides et efficaces tout en devant gérer des interactions très régulières avec des clients pas toujours très contents), un métier qui se fait dans l'urgence avec des horaires irréguliers ou des tâches inattendues (tel qu'ambulancier ou médecin dans le service des urgences), un métier où le relationnel fait partie inhérente du cahier des charges et se fait de manière continue et sans pauses (comme un poste en réception, à un guichet). Et, ensuite, plus qu'un secteur, il y a aussi le contexte de travail qui joue un rôle prépondérant. Si l'environnement de travail et les personnes en contact avec l'employé sous le spectre de l'autisme peuvent s'adapter à son fonctionnement, certainement que l'employé pourra s'épanouir et être rentable pour l'entreprise.

Pour donner ensuite un semblant de réponse par rapport aux secteurs qui conviendraient le mieux aux personnes sous le spectre de l'autisme, en voici quelque uns : le domaine de l'informatique (maintenance des postes de travail, installation et gestion de parcs informatiques, web développement, création et gestion de sites internet), un poste lié à la gestion de processus internes en entreprise, création d'un système de base de données, comme une fonction de Data Analyst, la recherche et les statistiques, des postes tels qu'ouvrier au contrôle qualité, employé de commerce, bibliothécaire, agent en information documentaire, archiviste, graphiste-illustrateur, métiers manuels (ébéniste, menuisier), ingénierie, mécanique de précision, ou encore le secteur du journalisme, rédaction.

A quoi les personnes autistes doivent-elles faire attention sur leur lieu de travail ?

Pour répondre à cette question, il semble pertinent de reprendre les particularités des personnes sous le spectre de l'autisme afin d'en définir les adaptations possibles sur le lieu de travail.

Premièrement, leur traitement de l'information est différent et entraîne une capacité à traiter les détails avant le global et de la difficulté à prioriser les informations et les situer dans le temps. Ainsi, les personnes sous le spectre de l'autisme doivent être attentives à avoir des consignes claires, précises et explicites ainsi que, si possible, un ordre de priorité défini dans un cahier des charges afin qu'elles puissent s'organiser au mieux dans leur travail quotidien. De plus, pour une majorité d'entre elles, le fait d'avoir des consignes écrites ou un support visuel leur permet également de mieux traiter l'information et la mémoriser. Ainsi, elles peuvent demander des supports déjà existants ou en créer.

Deuxièmement, elles possèdent un traitement sensoriel et moteur particulier qui entraîne soit une hypersensibilité ou hyposensibilité quant aux cinq sens (ouïe, toucher, vue, odorat, goût). Elles doivent donc être attentives à cela et que l'environnement professionnel choisi soit adapté. Par exemple, pour une personne hypersensible au bruit, elle fera en sorte de ne pas devoir travailler en open-space ou de pouvoir porter des pamyres ou des écouteurs s'il y a plus de bruit. De plus, elles doivent également en tenir compte lors de leurs déplacements entre leur domicile et leur lieu de travail.

Troisièmement, chez les personnes sous le spectre de l'autisme, les comportements sociaux ne sont pas " innés " mais doivent être appris et cela leur prend nécessairement plus de temps et aussi plus d'énergie. Pour la majorité des personnes sous le spectre de l'autisme, passer du temps informel avec des collègues pendant les pauses n'est pas ressourçant. Pour d'autres, cela est moins présent mais certaines situations sociales ou plus complexes peuvent être sources de stress ou d'incompréhension. Il est alors nécessaire que les personnes sous le spectre de l'autisme en prennent conscience et sachent doser et trouvant un équilibre entre des moments seuls et des moments en relation avec autrui.

Finalement, pour certaines personnes, le fait d'avoir des intérêts spécifiques et/ou restreints peuvent les accaparer et les empêcher d'être totalement concentrés sur la tâche demandée. Dans un premier temps, il semble alors important que la personne sous le spectre de l'autisme le reconnaisse, en prenne conscience et puisse aménager des moments opportuns pour s'adonner à sa passion sans que cela ne déborde sur sa vie professionnelle et/ou sociale.

Quelles sont les particularités de la collaboration avec les personnes autistes ?

La première particularité de la collaboration avec les personnes sous le spectre de l'autisme touche la thématique de la communication. La manière d'interagir, de communiquer, de montrer ses émotions est différente et/ou difficile à percevoir chez la plupart des personnes sous le spectre de l'autisme. Cela peut aussi concerner les sujets de discussion ou les intérêts qui peuvent être inattendus, originaux ou très spécifiques.

Deuxièmement, toujours en lien avec la communication, la manière de recevoir, traiter et transmettre les informations est également différente et engendre des remises en question et des aménagements dans la manière de rentrer en relation ou de se faire comprendre. Des supports écrits, visuels, auditifs, des procédures plus détaillées, des schémas holistiques, sont autant d'outils qui peuvent venir accompagner la compréhension et sont aussi très utiles pour les autres employés neurotypiques.

Puis, toujours dans le thème de la communication, une autre particularité est l'honnêteté et/ou la franchise des échanges avec une personne sous le spectre de l'autisme. Cela peut surprendre, sortir du cadre " attendu " et normé de notre société et des rapports humains. Il est important de comprendre et de relever que cela n'est en aucun cas une volonté de heurter, choquer ou blesser de la part de la personne sous le spectre de l'autisme mais son cerveau qui est en quelque sorte réglé sur cette fréquence.

Une autre particularité de la collaboration avec une personne sous le spectre de l'autisme est d'envisager le rapport au travail ou la manière de travailler de manière différente qu'attendue. Par exemple, une personne sous le spectre de l'autisme pourrait se montrer très productive en dehors des heures de travail standards (fin de journée et en soirée, très tôt le matin, plutôt en télétravail que sur un lieu de travail en présentiel). Cela demande donc d'être ouvert à envisager une manière de travailler qui sort des sentiers battus et qui a besoin de confiance de la part des deux parties pour fonctionner correctement. Bien entendu, cet aménagement est possible qu'en fonction de la nature et de la réalité du poste.

Quels sont les défis qui peuvent survenir au travail ?

Malgré les aménagements mis en place, la flexibilité mentale et l'adaptation étant toujours en cours de développement chez la personne sous le spectre de l'autisme, des défis peuvent survenir tels que des incompréhensions dans la communication, une lenteur d'exécution dans les tâches ou le surinvestissement - épuisement professionnel.
En effet, que cela soit dans la vie personnelle tout comme dans la vie professionnelle, une nouvelle situation sociale, une nouvelle activité ou une nouvelle tâche professionnelle va demander à la personne sous le spectre de l'autisme de la déchiffrer, de la comprendre et de l'apprendre afin de correspondre aux exigences demandées, et donc de déployer davantage d'énergie que la plupart des personnes neurotypiques.

Les défis sont aussi à souligner du côté de l'employeur sous la forme d'une ouverture à une remise en question au niveau managérial, demandant de s'adapter à une personne qui fonctionne différemment et de pouvoir faire évoluer les procédures et les processus internes de manière continue. Le défi du manager est également de s'assurer de la bonne intégration de la personne dans son équipe et faire en sorte que la personne sous le spectre de l'autisme puisse s'adapter à l'environnement afin d'être productive et d'apporter sa plus-value en qualité de membre du groupe.

Cet article, paru sur www.enable.me a été rédigé par Cindy Tornincasa, conseillère et psychologue auprès de la Fondation IPT. IPT s'engage depuis plus de 50 ans pour la promotion de la (ré)insertion professionnelle.

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Travailler avec l'autisme - réponses à des questions importantes - autisme suisse romande

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L'article suivant, aimablement mis à disposition par la Fondation IPT, a d'abord été mandaté par EnableMe et a initialement été publié en version allemande : Arbeiten mit Autismus: Antworten auf wichtige Fragen | EnableMe Que possèdent les personnes du spectre de l'autisme comme atouts par rapport aux personnes neurotypiques ?

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L’innovation pédagogique en question : analyse des discours de praticiens

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L’innovation pédagogique en question : analyse des discours de praticiens

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par Denis Lemaître

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INVOST - Programme d'intégration aux études HES

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INVOST - Programme d'intégration aux études HES

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La HES-SO s'engage pour former les personnes réfugiées et les requérant·es d'asile en leur permettant d'intégrer un programme dans l'objectif de commencer ou reprendre des études supérieures.

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Quelles différences y a-t-il entre l’intégration et l’inclusion ?

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Quelles différences y a-t-il entre l’intégration et l’inclusion ?

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Les notions d’intégration et d’inclusion peuvent être comprises de diverses manières – selon les définitions et les pratiques en vigueur dans les différents pays.

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Cours proposé en libre accès par l'UNIL et l'EPFL à toutes les personnes ayant un compte SWITH edu-ID.

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Poster du projet "La conception universelle de l’apprentissage au service de l’inclusion (2022)"

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Poster du projet "La conception universelle de l’apprentissage au service de l’inclusion (2022)"

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3 guides par autism&uni

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GUIDE 1 : Pour les directions et responsables des établissements d'enseignement supérieur
Ce guide vous fournira des informations et des témoignages pour vous aider à développer des politiques et des pratiques qui faciliteront l'expérience des étudiant · e · s autistes dans votre établissement. Pour télécharger ce guide, veuillez entrer vos coordonnées :

GUIDE 2 : Pour les professeur ·e·s , enseignant·e·s , formateurs et formatrices des établissements d'enseignement supérieur
Nous partageons avec vous des conseils pratiques basés sur les résultats de nos recherches pour vous permettre de rendre vos pratiques pédagogiques et didactiques plus accessibles et vous aider à établir de meilleures relations avec les étudiant·e·sautistes. Pour télécharger ce guide, veuillez entrer vos coordonnées:

GUIDE 3 : Pour les professionnel ·le·s soutenant des étudiant·e·s autistes au sein ou hors des établissements d'enseignement supérieur
Ce guide est destiné aux spécialistes qui soutiennent directement les étudiant·e·s autistes. Que vous fassiez partie d'une équipe de soutien aux personnes handicapées au sein d'un établissement d'enseignement supérieur ou d'une organisation indépendante, nous partageons avec vous les résultats de nos recherches et les bonnes pratiques en Europe pour vous aider à améliorer l'expérience des étudiant·e·s et leur engagement vis-à-vis de vos informations et services, et pour développer votre expertise. Pour télécharger ce guide, veuillez entrer vos coordonnées:

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GUIDE 1 : Pour les directions et responsables des établissements d'enseignement supérieur Ce guide vous fournira des informations et des témoignages pour vous aider à développer des politiques et des pratiques qui faciliteront l'expérience des étudiant · e · s autistes dans votre établissement.

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Conception universelle de l'apprentissage: lignes directrices 

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Conception universelle de l'apprentissage: lignes directrices 

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par le Center of Applied Special Technology (CAST)

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Guide pour l’enseignement et la recherche accessibles à tout le monde

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Guide pour l’enseignement et la recherche accessibles à tout le monde

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Ce guide a pour objectif d’aider les universités suisses à rendre la recherche et l’enseignement supérieur plus accessible aux personnes en situation de handicap.Le guide traite de différentes barrières identifiées lors du projet et propose des solutions pour les éliminer.

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Ce guide a pour objectif d'aider les universités suisses à rendre la recherche et l'enseignement supérieur plus accessible aux personnes en situation de handicap.Le guide traite de différentes barrières identifiées lors du projet et propose des solutions pour les éliminer. De plus, des check-listes sont inclues dans le guide pour permettre aux autorités responsables d'évaluer l'accessibilité de leur institution pour les chercheurs et chercheuses ainsi que le corps enseignant en situation de handicap. Enfin, il est fortement conseillé d'engager le dialogue avec les personnes concernées en raison de la diversité des handicaps et des maladies chroniques qui ne permet d'éliminer les barrières avec une seule solution.

Le guide est disponible en quatre langues (français, allemand, italien et anglais):

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Ce guide a pour objectif d'aider les universités suisses à rendre la recherche et l'enseignement supérieur plus accessible aux personnes en situation de handicap.Le guide traite de différentes barrières identifiées lors du projet et propose des solutions pour les éliminer.

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Développer le sentiment d’inclusion dans l'enseignement supérieur

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Développer le sentiment d’inclusion dans l'enseignement supérieur

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Les mémos du Centre de soutien à l'enseignement (CSE) de l'UNIL.

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Adopter une approche pédagogique inclusive : guide pratique / Université Laval

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Adopter une approche pédagogique inclusive : guide pratique / Université Laval

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Ce guide propose une série d’activités permettant aux enseignant·e·s d’expérimenter la démarche.

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La CUA en détails : offrir diverses possibilités...

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La CUA en détails : offrir diverses possibilités...

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document complet par l'équipe du projet L.I.R.E. (Canada)

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insertH est une prestation de Pro Infirmis, elle répond aux demandes des personnes en situation de handicap qui souhaitent travailler « comme tout le monde ».

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Brochure : Droits des personnes en situation de handicap dans le cadre du travail

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Brochure : Droits des personnes en situation de handicap dans le cadre du travail

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L'objectif de ce guide d'informations juridiques est de sensibiliser et de participer à la diffusion d'informations sur les droits des personnes en situation de handicap travaillant à l'Université de Genève, qu'elles soient employées sous le régime public ou privé. Il vise à répondre aux principales questions juridiques qui se posent en lien avec le handicap et le travail. Ce guide s'adresse également aux proches des personnes en situation de handicap ainsi qu'à toute personne intéressée par ce sujet à titre personnel ou professionnel.

La Convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées nous rappelle que la notion de handicap évolue et que " le handicap résulte de l'interaction entre des personnes présentant des incapacités et des barrières comportementales et environnementales qui font obstacle à leur pleine et effective participation à la société sur la base de l'égalité avec les autres ".

Les questions posées dans cette brochure ont été identifiées grâce aux personnes concernées. Toutefois, étant donné l'ampleur des questions juridiques, ce guide ne prétend pas traiter exhaustivement de toutes les questions en lien avec le travail et le handicap et ne traite notamment pas d'une composante essentielle accompagnant le travail, soit les assurances sociales. Ce guide ne remplace pas les conseils d'un-e-x avocat-e-x ou juriste, ni le soutien des associations. Avant toute démarche juridique, il est fortement recommandé de consulter un-e-x avocat-e-x ou un-e-x juriste.

Ce guide d'informations juridiques présente une vulgarisation des recherches juridiques menées par les étudiant-e-x-s dans le cadre du séminaire de maîtrise de la Faculté de droit de l'Université de Genève, la Law Clinic sur les droits des personnes vulnérables, lors de l'année académique 2020-2021 et sous la supervision des responsables de l'enseignement.

Nous tenons à exprimer notre gratitude envers toutes les personnes qui nous ont aidé-e-x-s pour l'élaboration de cette brochure, toutes les personnes qui sont intervenues dans le séminaire et qui ont partagé leurs expertises et leurs expériences, ainsi que les différentes associations et personnes qui agissent pour les droits des personnes en situation de handicap et cela dans un objectif de justice sociale et d'égalité. Nous remercions également les étudiant-e-x-s pour leurs précieuses recherches et leur travail de vulgarisation, ainsi que Me Cyril Mizrahi pour sa précieuse relecture.

La réalisation de cette brochure est rendue possible grâce au soutien du Service égalité et diversité de l'Université de Genève, que nous remercions également chaleureusement.

Vista Eskandari, Maya Hertig Randall, Quentin Markarian, Camille Montavon et Nesa Zimmermann
20 septembre 2023
18 déc. 2023

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Droits des personnes en situation de handicap dans le cadre du travail

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L'objectif de ce guide d'informations juridiques est de sensibiliser et de participer à la diffusion d'informations sur les droits des personnes en situation de handicap travaillant à l'Université de Genève, qu'elles soient employées sous le régime public ou privé. Il vise à répondre aux principales questions juridiques qui se posent en lien avec le handicap et le travail.

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Learning Brain

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CAST is a multifaceted organization with a singular ambition: Bust the barriers to learning that millions of people experience every day. We do this by helping educators and organizations apply insights from the learning sciences and leading-edge practices to educational design and implementation.

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In this introductory online course for preK-12 educators, participants learn the research basis for UDL, practical applications of UDL to lesson design, and helpful technology tools that support flexible, inclusive instruction.

Monday, September 11 - Monday, December 11, 2023

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Find out more about CAST. We're busting barriers to learning, until learning has no limits®.

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Approaches in learning and teaching to promoting equity and inclusion

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Approaches in learning and teaching to promoting equity and inclusion

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Rapport du groupe de travail thématique « Learning & Teaching » de l’European University Association (2021) questionnant les notions d’inclusion et d’équité dans l’enseignement supérieur.

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Handicap, éducation et inclusion : perspective sociologique

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Handicap, éducation et inclusion : perspective sociologique

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par Stéphanie Tremblay et Catherine Loiselle

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How are examinations inclusive for students with disabilities in higher education? A sociomaterial analysis

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How are examinations inclusive for students with disabilities in higher education? A sociomaterial analysis

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In this paper, we use a sociomaterial frame to analyse how examination arrangements construct inclusion in examinations.

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Systematic Review on New Challenges of University Education Today

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Systematic Review on New Challenges of University Education Today

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Innovation in the Educational Response and Teaching Perspective on Students with Disabilities

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Scholarship of Teaching and Learning (SoTL):

What else? Why (not)? How to?

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Scholarship of Teaching and Learning (SoTL):

What else? Why (not)? How to?

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Par Stefan T. SIEGEL (St.Gallen)

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Discussions dans la communauté

La majorité des universités suisses s'engagent à répondre aux besoins des étudiants handicapés afin de permettre des études sans obstacles. Dans ce contexte, l'échange entre les étudiants et l'université est crucial.

Un handicap ou une maladie ne doit pas être une raison pour renoncer à des études. (pexels)

La loi sur l'égalité pour les personnes handicapées est en vigueur en Suisse depuis 2004. L'article 8 de la Constitution fédérale stipule que "La loi prévoit des mesures en vue d'éliminer les inégalités qui frappent les personnes handicapées". Cela inclut l'accès complet à l'université.
Un handicap ou une maladie chronique n'est plus une raison pour renoncer à une carrière universitaire. Les hautes écoles spécialisées et universités s'efforcent de nos jours d'éliminer les désavantages pour les étudiants handicapés ou souffrant de maladies graves afin de leur offrir des conditions d'étude optimales.

Pas de chiffres exacts

Il n'existe pas encore de chiffres fiables sur le nombre d'étudiants handicapés, car les universités et les hautes écoles ne sont pas obligés de collecter cette information. De plus, précisément définir un handicap n'est pas simple. Toute personne en situation de handicap ne cherchent forcement à obtenir de l'aide auprès de centres d'information. "Je ne vois pas d'augmentation dans la demande pour de l'aide", rapporte l'experte d'EnableMe, le Dr Annette Kahlen, responsable de la diversité à la haute école spécialisée zurichoise (ZHAW). "Beaucoup sont bien préparés et n'ont pas besoin de mon aide." Ils sont généralement totalement intégrés.

Selon l'expérience de Susanne Wipf, responsable du point de service "Étudier sans barrières" (StoB) à l'Université de Bâle, environ la moitié des personnes qui demandent du soutien sont des étudiants souffrant de troubles mentaux. Ces chiffres sont également confirmés par d'autres collectes de données.

S'informer à temps

La meilleure chose à faire est de se renseigner avant le début des études sur les options disponibles, les problèmes d'infrastructure (escaliers et seuils, par exemple) et sur la manière dont ces obstacles peuvent être éliminés, si possible, avant que l'on commence ses études. Pour éviter ces problèmes et d'autres, la plupart des universités et des hautes écoles spécialisées disposent de centres de soutien pour les étudiants handicapés. L'aide fournie aux étudiants handicapés va de l'usage de technologie moderne dans l'enseignement à du soutien lors des révisions en passant par l'emploi du tuteurs.

Le transport vers l'université, les facilités de stationnement (parking pour fauteuils roulants) et la situation du logement doivent également être clarifiés à l'avance si possible. La consultation de l'assurance invalidité ou de l'assurance maladie pour le financement d'aides ou de logements adaptés peut également se faire avec l'aide des centres de soutien. Comme il faut souvent organiser cela entre les cantons, cette tâche est souvent assez complexe. Parfois, des fondations offrent aussi du soutien aux étudiants; le personnel des centres de conseil peut aussi offrir de l'aide dans ce domaine.

Communiquer son handicap

Les obstacles rencontrés par les étudiants handicapés sont rarement intentionnels. Souvent les professeurs sont tellement occupés par d'autres choses qu'ils oublient d'activer la boucle auditive des étudiants malentendants, par exemple.

Ignorer ou même dissimuler son handicap est un obstacle à l'intégration. Quand ils en parlent ouvertement, les étudiants en situation de handicap n'éprouvent pas de difficultés à s'intégrer. "Dans les universités et les hautes écoles spécialisées, les gens ont aussi généralement déjà atteint une certaine maturité. L'intégration est alors plus naturelle et plus facile que pour les adolescents", explique Annette Kahlen.

Il est important que les étudiants handicapés informent leurs camarades de classe et leurs professeurs de leur handicap, sinon des malentendus peuvent rapidement survenir. De l'information sur la manière de communiquer son handicap est disponible en ligne ou sous forme de livre. Il est, par exemple, important de donner des instructions très précises (concernant des mesures comme le fait de réserver un siège ou de toujours utiliser le microphone).

Offrir une aide à l'auto-assistance

"Nous n'apprenons pas pour l'école mais pour la vie", comme le dit le proverbe. C'est pourquoi Annette Kahlen s'efforce de ne pas faire le travail pour les étudiants, mais de leur offrir simplement du soutien pour qu'ils s'aident eux-mêmes. En d'autres termes, les centres de soutien se contentent de montrer aux étudiants leurs options. Parler à leurs professeurs ou à leurs camarades de classe et les informer de leurs besoins reste la responsabilité des étudiants eux-mêmes.

Elle n'intervient qu'en cas de difficultés, lorsque le fait de souligner à plusieurs reprises les besoins de l'étudiant n'as pas porté pas ses fruits. Annette Kahlen s'occupe aussi généralement des clarifications avec le service technique lui-même.

Avec l'aide d'un tuteur, les élèves peuvent rattraper les leçons manquées.

Concevoir des stratégies

Les étudiants qui vivent avec leur handicap depuis longtemps ont généralement moins de difficultés dans leurs études et ont moins besoin de l'aide des centres de soutien. Comme ils connaissent leur handicap et les limitations qui y sont associées depuis un certain temps, ils ont généralement déjà développé de nombreuses stratégies et savent également comment demander l'aide de leurs pairs ou comment communiquer leur handicap.

Les personnes nouvellement touchées sont souvent encore occupées à s'accepter elles-mêmes et à accepter leur handicap. Elles doivent se découvrir et apprendre à se connaître elles-mêmes et à connaître le monde à nouveau. La plupart du temps, il leur est également difficile de demander de l'aide ou d'informer leurs professeurs et leurs camarades de classe de leur handicap. Elles doivent d'abord élaborer des stratégies. Les centres de soutien de leurs institutions ont déjà de l'expérience dans ce domaine et peuvent faire profiter les personnes nouvellement touchées des expériences des autres.

"Dans les deux groupes, on remarque que les étudiants souffrant d'un handicap ou d'une maladie chronique sont très motivés, ont des attentes très élevées envers eux-mêmes et se donnent tout simplement à fond", rapporte Annette Kahlen. Cela peut avoir un rapport avec le fait que ces étudiants veulent se prouver à eux-mêmes et à leurs semblables qu'ils peuvent eux aussi atteindre un but

Trouver des solutions ensemble

Susanne Wipf, de l'université de Bâle, souligne que le contact personnel avec les étudiants est très important. Elle considère que sa tâche consiste, entre autres, à servir de médiateur et à établir des ponts entre les résultats scolaires attendus de la part de l'université et de l'étudiant handicapé. Même pour les étudiants qui manquent fréquemment les cours en raison de leur handicap ou de leur maladie, il est toujours possible de trouver une solution. "Après consultation du professeur et de l'étudiant la rédaction d'un essai peut servir de substitut par exemple" suggère Annette Kahlen. Le soutien de tuteurs ou les cours d'autres étudiants peuvent également servir d'aide.

Alternatives et formation professionnelle

Ceux qui ne peuvent pas étudier à temps plein en raison de leur handicap ou pour des raisons financières pourraient envisager un modèle à temps partiel (le modèle d'étude flexible "F") ou un enseignement à distance. Les bourses d'études offrent d'autres possibilités intéressantes.

Une fois que vous aurez terminé vos études, une formation professionnelle vous préparera à entrer dans le monde du travail. Dans l'article sur les stages pour étudiants, vous trouverez également de précieux conseils sur les points à surveiller lors de la recherche d'un stage approprié.

Cet article vaut-il la peine d'être lu?

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En Suisse, de plus en plus d'écoles supérieures et d'universités offrent la possibilité d'étudier aux personnes handicapées. Pour étudier sous les meilleures conditions possibles, il est cependant important de s'informer et faire des comparaisons aussi tôt que possible.

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Travailler avec et tirer parti de la diversité des étudiant·e·s: «Best practices» pour une classe culturellement diverse

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Travailler avec et tirer parti de la diversité des étudiant·e·s: «Best practices» pour une classe culturellement diverse

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Les mémos du Centre de soutien à l'enseignement (CSE) de l'UNIL.

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Wiki-TEDia

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Universal Design for Learning (UDL)
Aussi, selon Tremblay (2013) :
Universal Design for Instruction (UDI)
Universal Design for Education (UDE)
Universal Instructional Design (UID)

Encore selon Tremblay (2013), il existe encore d'autres traductions :
le design universel pour l'apprentissage
l'accessibilité universelle à l'apprentissage.

Afin de respecter le concept original de la Universal Design for Learning, lequel corrobore les conclusions réalisées en architecture, la traduction " design universel " semble la plus appropriée. Cependant, la plus répandue semble être la Conception universelle de l'apprentissage (CUA).

Résumé introductif

La conception universelle de l'apprentissage (CUA, en anglais: universal design for learning) est un concept inspiré par le mouvement de conception universelle inventé à l'origine par l'architecte américain Ronald L. Mace dans les années 1960. La CUA est basée sur la recherche en sciences de l'apprentissage y compris les neurosciences cognitives. Elle guide le développement d'environnements d'apprentissage flexibles et adaptables aux différences d'apprentissage individuelles. D'après Rose et Meyer (2002), il s'agit d'un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique aux éducateurs pour la création d'objectifs pédagogiques, d'évaluations, de méthodes et de supports qui fonctionnent pour tout le monde, s'éloignant du concept rigide de "taille unique" vers un concept plus souple qui satisfait les besoins de tous les apprenants.
La CUA repose sur l'idée qu'il existe trois principaux réseaux cérébraux jouant des rôles différents dans l'apprentissage: Les réseaux de reconnaissance, stratégiques et affectifs. Par conséquent, un cursus de conception universelle devrait offrir les trois lignes directrices suivantes. Elles sont regroupées sous trois principes fondamentaux.
* Principe I: Offrir plusieurs moyens de représentation

1. Offrir diverses possibilités sur le plan de la perception

2. Offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques et des symboles

3. Offrir diverses possibilités sur le plan de la compréhension

* Principe II : Offrir plusieurs moyens d'action et d'expression

1. Offrir diverses possibilités sur le plan de l'action physique

2. Offrir diverses possibilités sur les plans de l'expression et de la communication

3. Offrir diverses possibilités sur le plan des fonctions exécutives

* Principe III : Offrir plusieurs moyens de participation

1. Offrir diverses possibilités pour éveiller l'intérêt

2. Offrir diverses possibilités pour soutenir l'effort et la persévérance

3. Offrir diverses possibilités sur le plan de l'autorégulation

Ces lignes directrices permettent de développer des apprenants débrouillards et compétents, stratégiques et axés sur les objectifs, ainsi que déterminés et motivés.

Stratégies apparentées

L'une des stratégies apparentées est la Pédagogie différenciée ou la Différenciation pédagogique. Du côté anglo-saxon, on la retrouve sous des appellations similaires, soit Differentiated Instruction and Assessment ou Differentiated Learning ou encore Differentiation. L'origine de ce modèle d'enseignement a été créée par Carol Ann Tomlinson sous la dénomination officielle de The Differentiated Instruction Model. Cette approche pédagogique vise à soutenir la planification des activités d'enseignement et d'apprentissage en tenant compte des différences individuelles des étudiants. Ce modèle est plus amplement décrit dans le Differentiation Model publié par l' Institutes on Academic Diversity.

Dans le milieu francophone outre-mer, Philippe Perrenoud (1997) souligne que " Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles et à jouer sur tous les paramètres pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. " (Perrenoud, 1997).

La pédagogie différenciée consiste à apporter des changements sur le plan du contenu, du processus, du produit ainsi que des modifications à l'environnement. Cette technique de planification vise, à l'instar de la CUA, à répondre aux besoins des étudiants dont les habiletés sont diversifiées. " The core of differentiation is a relationship between teachers and students. The teacher's responsibility is connecting content, process, and product. Students respond to learning based on readiness, interests, and learning profile. " (McCarthy, 2014)

Pour ces deux macrostratégies, il est important de considérer les besoins particuliers de chaque étudiant lors de la planification des actes d'enseignement-apprentissage et de viser l'inclusion de tous les étudiants dans la création d'expériences d'apprentissage riches tout en considérant leurs intérêts et styles d'apprentissages personnels. En d'autres mots, ces deux approches pédagogiques nivellent l'apprentissage vers le haut en offrant aux apprenants des choix d'activités pédagogiques - ou " rampes cognitives " - leur permettent d'accéder à un puits de connaissances qui respectent leurs capacités tout en les faisant cheminer.

D'autres approches connexes telles que la classe inversée ou la pédagogie inversée, ainsi que les types d'intelligence d'Howard Gardner ont été répertoriés par Tremblay (2013). La première est une stratégie pédagogique qui évacue les exposés magistraux en classe dans le but de dédier ce temps aux travaux pratiques. D'abord créée pour les étudiants avec un important taux d'absentéisme, la classe inversée permet à tous ces derniers, autrefois passifs lors des exposés magistraux, de devenir actifs en créant leurs savoirs par le visionnement ou l'écoute des contenus à apprendre à travers des " canaux de communication issus des médias sociaux ". Ainsi, l'enseignant peut concentrer ses efforts en discussions et en explications pour guider et soutenir les apprentissages des apprenants une fois de retour en classe. " En réalité, ce n'est pas la pédagogie qui est inversée, mais davantage la démarche d'enseignement. " (Innovations et éducation.ca) Cette tendance est communément appelée Flipped Classroom aux États-Unis.

Quant à la théorie des intelligences multiples de Gardner, elle fournit une description détaillée des types d'intelligences observées chez les apprenants ainsi qu'une gamme d'activités pédagogiques visant, en autres, à maintenir un niveau d'engagement et de motivation élevé chez l'apprenant. La Faculty Development and Instructional Design Center de la Northern Illinois University, offre un document qui résume les neuf intelligences multiples, les activités préconisées pour chacune d'elle, mais aussi le genre d'emploi dans lequel ces activités peuvent être pratiquées.

Cette démarche d'enseignement se rapproche de la CUA d'abord sur le plan des moyens de représentations puisque ces derniers se résument aux caractéristiques des " textes " qui sont vus, lus et entendus. Par la suite, les moyens de participation (activités, contexte, contenu, etc.) sont sélectionnés parmi des choix offerts aux étudiants. Enfin, l'un des paradigmes concernant cette approche et qui rejoignent la CUA et la PD est que toutes les trois encouragent la collaboration et la coopération entre les étudiants, donc l'inclusion, et non plus le travail en silo.

Ces approches pédagogiques sont des macrostratégies pour la planification de l'enseignement-apprentissage. Les enseignants peuvent les adapter à leurs besoins et y ajouter des microstratégies. Il va sans dire que pour pouvoir retrouver les domaines d'apprentissage (factuels, conceptuels, procédurales, métacognitifs), il faudra inclure la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et al. afin que l'enseignant puisse s'y référer au besoin dans le but de vérifier si ces domaines sont bien présents à l'intérieur de ses activités et de ses évaluations.

Type de stratégie

La CUA est une macrostratégie. C'est une sorte de stratégie pédagogique permettant d'organiser l'ensemble de la démarche d'enseignement-apprentissage dans le cadre d'une leçon, d'un cours, ou même d'un ensemble de cours ou de leçons (un programme).

La CUA comprend trois principes, ou piliers, permettant l'élaboration d'un programme d'enseignement-apprentissage dont l'objectif final est de permettre à tous et à toutes d'apprendre. À l'intérieur de ces piliers se trouvent les trois lignes directrices le concepteur ou la conceptrice pédagogique insère des microstratégies qui permettront de développer les activités d'enseignement-apprentissage favorisant les conditions d'apprentissage, d'établir un équilibre entre les types de connaissances visées, tout en respectant les caractéristiques des apprenants.

Types de connaissances

De par sa nature inclusive, le modèle de la CUA vise tous les types de connaissances. Elles sont classées selon les réseaux de l'apprentissage suivants :

Les réseaux affectifs ("pourquoi")

Les réseaux de reconnaissance ("quoi")

Les réseaux stratégiques ("comment")

Le "quoi" correspond aux acquis, aux connaissances factuelles, conceptuelles et procédurales, et est traité par le cortex sensori-moteur. Le "comment" est associé aux métaconnaissances, c'est-à-dire aux stratégies, à la planification et aux fonctions exécutrices, et est traité par le lobe préfrontal. Le "pourquoi" est associé au domaine affectif, à la gestion des émotions, et est traité par le cortex limbique. La prise en compte de ces trois éléments dans le design pédagogique favoriserait la communication entre les différentes parties du cerveau. La concentration et l'attention seraient donc améliorées.

Lignes directrices de la CUA

Trois lignes directrices en relation avec les réseaux de l'apprentissage cités en amont et fondées sur des recherches neuroscientifiques, orientent la conception universelle de l'apprentissage.

La première ligne directrice de la CUA, soit d' offrir plusieurs moyens de représentation (le " quoi " de l'apprentissage), permet de présenter des informations factuelles sous différentes formes afin d'éveiller la motivation et les intérêts des apprenants, tout en respectant leurs besoins auditifs et visuels. Le découpage de cette première ligne directrice vise aussi la construction de connaissances conceptuelles puisqu'elle permet d'offrir diverses possibilités sur les plans de la langue, des expressions mathématiques, des symboles et finalement de la compréhension.

L'apprentissage d'une langue est un exemple dans lequel cette macrostratégie est utilisée. Les connaissances factuelles d'une langue concernent, entre autres, son histoire, son évolution, son lexique ainsi que les savoirs-être culturels. Quant aux connaissances conceptuelles, elles sont regroupées sous les volets grammatical, syntaxique, sociolinguistique, etc.

Dans la seconde ligne directrice de la CUA décrivant les différents moyens d'action et d'expression(le " comment " de l'apprentissage) mis à la disposition des apprenants ou laissés à leur choix, les connaissances procédurales et les compétences peuvent être développées et évaluées. Toujours dans le cas de l'apprentissage des langues, l'utilisation appropriée des règles de grammaire et de syntaxe appliquées lors d'une activité d'enseignement-apprentissage écrite ou orale, quelle qu'elle soit (essai, poème, courriel, jeu de rôle, etc.) pourra être évaluée à l'aide d'une rubrique. Lors de cette même production écrite ou orale, l'apprenant pourra également faire preuve d'un savoir agir complexe en démontrant ses compétences interculturelles en adoptant son style de communication à un auditoire donné et son aisance lors d'interactions interpersonnelles.

Finalement, les connaissances métacognitives s'incorporent à la dernière ligne directrice, laquelle vise à offrir plusieurs moyens d'engagement (le " pourquoi "de l'apprentissage). Dans cette optique, certaines activités pourront, entre autres, couvrir l'apprentissage ou la pratique de stratégies d'autorégulation et de support à la motivation. À titre d'exemple, un service de tutorat pourrait être offert par des apprenants experts dans ces domaines, en plus d'être expert dans la matière étudiée par l'apprenant.

Description

La universal design, ou conception universelle, est un concept inventé par l'architecte américain Ronald L. Mace afin de rendre des environnements et des produits accessibles à tous, sans regard pour l'âge, la taille ou les habiletés physiques.

La Conception universelle de l'apprentissage se définit comme étant :

[...] un ensemble de principes liés au développement du curriculum qui favorise les possibilités d'apprentissage égales pour tous les individus. La pédagogie universelle offre un canevas pour la création de buts, de méthodes et d'évaluations ainsi que de matériel éducatif qui fonctionnent pour tous les individus. Il ne s'agit pas d'un modèle unique qui s'applique à tous, mais plutôt d'une approche flexible qui peut être faite sur mesure ou ajustée pour les besoins de l'individu (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 91-92).

La CUA est également : "un ensemble de principes scientifiques qui forment un cadre de référence pratique pour l'utilisation de la technologie afin de maximiser les opportunités d'apprentissage pour chaque élève [et] traite d'opportunités propres à deux grands défis pour les enseignants d'aujourd'hui : le défi de la diversité des apprentissages et le défi des exigences élevées" (traduit par Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011, p. 92).

Aux États-Unis, ce concept a pris son essor en éducation dans les années 2000 avec l'adoption de lois telles que No Child Left Behind en 2001 et The Individuals with Disabilities Education Act en 2004. Ces lois cherchent non pas à rendre accessibles les espaces physiques à certaines populations, mais bien à rendre les savoirs accessibles à tous. Le design universel est " l'architecture de l'instruction ", soit un aménagement nécessitant des " rampes cognitives " afin de répondre aux besoins d'une actuelle et réelle neurodiversité chez les apprenants. " L'approche du UDL induit donc un saut qualitatif dans l'inclusion des ESH et la conception de l'apprentissage en faisant basculer l'accent du " client " à aider vers l'" environnement " global à modifier. " (Tremblay, 2013, p. 9) Bergeron, Rousseau et Leclerc expriment bien ce nouveau paradigme d'intervention pédagogique qui suggère d'utiliser la pédagogie universelle comme outil de planification favorisant l'inclusion scolaire, cela permettrait de rompre avec l'école traditionnelle dans le but de valoriser les différences et " d'accorder une place de choix à une gestion de la diversité d'élèves et de la pluralité des besoins. "

La CUA est fondée sur des recherches récentes concernant les constituantes neurologiques de l'apprentissage. Ainsi, les trois piliers qui constituent la CUA représentent les principes de la recherche, et plus spécifiquement les trois zones du cerveau impliquées dans le processus d'apprentissage, soit le système de reconnaissance, le système stratégique et le système affectif. Rappelons que ce modèle n'est pas linéaire et que les systèmes sont dynamiques, offrant ainsi une souplesse lors de la tâche de planification chez les enseignants. C'est un canevas qui se combine facilement à d'autres approches pédagogiques complémentaires telles que la différenciation pédagogique et la taxonomie de Bloom révisé par Anderson et coll.

L'une des premières problématiques est de rendre l'éducation accessible à tous. On parlera dorénavant d'inclusion scolaire, non pas à partir du concept médical, mais plutôt en adhérant à un modèle social entourant l'étudiant en situation de handicap, que ce dernier soit physique ou découlant de troubles d'apprentissage. Comme le mentionne Tremblay dans son rapport sur les principes, les applications et les approches connexes de la CUA (2013), " Ce changement de paradigme fait d'ailleurs écho à la notion de " neurodiversité ", invitant à poser un regard différent sur la normalité humaine en mettant en relief la diversité des modes de fonctionnement neurologiques ". L'inclusion scolaire est une obligation légale prévue dans la Charte des droits et libertés de la personne afin d'éviter toute discrimination.

Conséquemment, le nombre de services d'accueil et de soutien sont de plus en plus nombreux dans les établissements d'enseignement supérieur reflétant ainsi les demandes d'aide d'étudiants ayant un handicap " traditionnel " ainsi que ceux dont les troubles neurologiques influencent leur style d'apprentissage tels que les troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH), les troubles du spectre de l'autisme (TSA) ou un trouble mental. Cette augmentation s'explique, entre autres, par le dépistage précoce chez les jeunes, le développement des outils diagnostiques et le soutien financier du gouvernement. Cette " configuration légale " de l'inclusion se réalise par des mesures d'accommodements spécifiques suivant des évaluations de cas par cas.

Chez les enseignants, l'inclusion des élèves nécessitant des accommodements particuliers génère des réactions mitigées. En effet, certains croient que cette restructuration des environnements d'apprentissage n'est qu'un mirage qui n'aura pas son penchant dans le monde du travail.

Ainsi, ayant en tête ces problématiques et dans l'optique de pouvoir alléger la tâche professionnelle des enseignants, Tremblay souligne que la CUA est porteuse de solutions puisque ce modèle permet " une intervention axée sur l'environnement pédagogique, la classe, et les barrières à éliminer " favorisant la réussite de tous les étudiants, " dont les styles d'apprentissages sont plusieurs. " (2013).

Voici un schéma représentant les trois principes du modèle de la CUA. Les trois colonnes indiquent respectivement le " quoi ", le " comment " et le " pourquoi " de l'apprentissage. L'image dans chacune des colonnes correspond à la zone du cerveau activée par ces aspects de l'apprentissage. L'un des auteurs de la UDL et directeur du National Centre on UDL, Davide Rose explique les trois principes dans cette vidéo.

Les lignes directrices reprennent en détail le cadre conceptuel et les principes de la CUA et permettent la mise en oeuvre du modèle de design pédagogigue.

Chacune des lignes directrices est détaillée à la page 16 et suivantes, et peut être consultée ici.

Conditions favorisant l'apprentissage

La CUA comprend trois lignes directrices (les "quoi", les "comment" et les "pourquoi") et neuf éléments clés.

L'acquisition des "quoi" (les acquis) est favorisée par:

une attention particulière aux modes de perception la variété des modes de diffusion (vidéos, textes), la sollicitation des différents sens;

un suivi concernant le langage utilisé, afin d'en faciliter la compréhension (vocabulaire, structure, syntaxe);

des mécanismes favorisant la compréhension (activation des connaissances antérieures, mise en évidence des relations, transfert, généralisation).

L'acquisition des "comment" (les méthodes) est favorisée par:

un accent sur la mise en action de l'apprenant (implication physique ou active, interactions sociales, utilisation d'outils ou des technologies);

une diversification des modes d'expression (types de supports, outils de production, variation du degré de soutien);

un soutien à la réalisation de la tâche (lors de la planification, de la réalisation et de l'objectivation ou de la métacognition).

L'acquisition des "pourquoi" (l'affectif) est favorisée par:

un souci d'éveiller l'intérêt d'une grande diversité d'apprenants (choix individuels, authenticité des situations d'apprentissage, contexte

d'apprentissage);

des stratégies valorisant l'effort (adhésion à des objectifs clairs, exigences et ressources connues, possibilité de collaboration, rétroaction fréquente et bienveillante);

le développement de l'autorégulation chez l'apprenant (suivi de la motivation, capacité d'adaptation et d'auto-évaluation).

La conception universelle de l'apprentissage peut servir de canevas pour l'activation des connaissances antérieures tel que le démontre cet enseignant dans une classe d'anglais de cinquième année. Par ses questions, ils sollicitent les connaissances de ses élèves quant aux ressources qu'ils peuvent utiliser pour trouver le vocabulaire nécessaire à la composition de leur poème. Dans cette vidéo d'une durée de 10 minutes, des experts du National Center on Universal Design for Learning soulignent, entre autres, que cette leçon offre des conditions d'apprentissage favorisant la motivation, une structure de travail dans laquelle les élèves peuvent développer leur autonomie et s'autoréguler.

La CUA et la différenciation pédagogique encouragent la flexibilité dans les choix offerts aux étudiants en ce qui concerne le type de regroupement, la façon de présenter leurs découvertes et leurs connaissances, etc. L'enseignant de mathématiques, à Anchorage en Alaska, souligne l'importante d'impliquer les élèves dans l'établissement de règles de conduites sociales lors de travail en classe, ce qui semble grandement motiver les élèves à collaborer et à apprendre les concepts arithmétiques en profondeur.

Niveau d'expertise des apprenants

La CUA s'adapte à tous les niveaux d'expertise des apprenants, et ce, dans diverses disciplines.

Lors des périodes de planification, l'enseignant ou l'enseignante pourra considérer les obstacles sous-jacents à certains concepts à apprendre, comme le souligne cette enseignante d'une école secondaire états-unienne (à la minute 1:06).

La CUA se fonde sur le concept de zone proximale de développement de Lev Vygotsky, lequel est transférable dans un milieu adulte où on fera davantage appel à l'idée de mentorat (à l'école secondaire et supérieure : mentorat par les pairs suivant le niveau d'expertise des apprenants).

La CUA considère également le concept d' étayage de Jérôme Bruner, lequel découle des recherches de Vygotsky sur la ZPD, où l'adulte intervient dans l'apprentissage de l'enfant. Dans cette même perspective, la CUA laisse place au concept de modelage. Le modelage, ou enseignement explicite, comprend des périodes de présentation des savoirs, des pratiques guidées, suivies de pratiques autonomes et de périodes durant lesquelles l'enseignant vérifie la compréhension des objectifs.

Type de guidage

De par son design inclusif, la CUA est une macrostratégie conçue pour soutenir toute médiation, sociale ou numérique, entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage (le contenu). De plus, " l'approche cognitive reconnaît explicitement l'importance de l' intervention d'un tiers (un médiateur) dans une intention pédagogique auprès de l'apprenant. "

Les stratégies guidées par l'enseignant incluent " toutes les stratégies qui utilisent le texte comme support du discours de l'enseignant. " (Wiki-TEDia - Types de guidage). Le premier principe conceptuel de la CUA rappelle cette notion à travers ces trois lignes directrices, dont la première est d'" offrir diverses possibilités sur le plan de la perception ". L'enseignant pourra " illustrer l'information et les notions à l'aide de plusieurs supports " pour que l'apprenant puisse avoir accès au contenu du cours soit en format vidéo, audio ou encore les deux, en plus de pouvoir lire le texte s'y rattachant. L'enseignant aura pris soin de modifier les polices, la taille, la couleur, etc. selon le niveau d'expertise des apprenants et de leurs besoins respectifs. Les exposés oraux de l'enseignant peuvent être résumés en utilisant un logiciel tel que PowerPoint, dont les diapositives, une fois imprimées, peuvent être annotées par l'étudiant. L'enseignant ou les pairs, qui agissent comme experts, peuvent guider les apprenants novices ou intermédiaires en utilisant des stratégies d'étayage sur le plan du vocabulaire, de la compréhension, de la synthèse de l'information, etc. afin de montrer des savoir-faire rendant le contenu accessible, comme autant de " rampes cognitives " nécessaires pour répondre à leurs besoins divers.

La stratégie guidée par les pairs s'insère dans tous les principes et lignes directrices de la CUA, tel que mentionné à la ligne directrice 8, soit " offrir diverses possibilités pour soutenir l'effort et la persévérance. " et 8,3 " favoriser la collaboration et la communauté ". Plusieurs activités pédagogiques, sinon toutes, peuvent inclure des échanges ou une collaboration plus ou moins développée, entre les apprenants. Tout apprenant possède un certain nombre de connaissances reliées de près ou de loin au savoir ou au savoir-faire en lien avec le contenu à acquérir. Certains auteurs et chercheurs en neurosciences font référence à l' intelligence collective. Il faut évitez les écueils qui peuvent survenir à l'utilisation du guidage par les pairs, soit en reconnaissant les effets de groupe tels que la paresse sociale, la pression sociale, le manque de partage d'informations, l'autocensure, etc., et essayer d'en l'imiter les effets néfastes en sensibilisant les apprenants, c'est-à-dire, en mettant en place des règles sociales d'écoute et de tolérance et en misant sur la complémentarité des compétences de chacun des membres du groupe. Louis Normand, blogueur dans une équipe de chercheurs sur les CLAAC (Les classes d'apprentissage actif) rappelle que l' apprentissage par les pairs n'est pas récente et que les travaux de Mazur, professeur de physique à l'Université Harvard, soutiennent que cette méthode favorise la compréhension en profondeur de concepts (ici, des concepts de physique).

La fiche Wiki-Tedia intitulée Types de guidage souligne également que " proposer à l'apprenant de choisir lui-même ses ressources, par ex. sur l'internet, est également une décision qui reflète un type de guidage particulier (en l'occurrence l'autoguidage) ", ce qui rejoint le troisième principe conceptuel de la CUA, soit " offrir plusieurs moyens d'engagement ", la ligne directrice 7.1 souligne qu'il est important d'" optimiser les choix individuels et l'autonomie ". La différenciation pédagogique, l'une macrostratégie apparentée à la CUA, soutient la diversité dans les choix offerts aux apprenants, même à ceux de l'école primaire. La CUA offre également diverses possibilités sur le plan de l'autorégulation comme l'indiquent les lignes directrices 9.1 à 9,3 :

- Promouvoir les attentes et les idées qui optimisent la motivation; - Développer les stratégies d'autorégulation et la faculté d'adaptation de l'élève; - Développer la capacité d'auto-évaluation et de réflexion.

En résumé, donner des choix sur le plan des contenus, des structures, des processus, des productions et de l'environnement apportent des changements positifs tels qu'une plus grande motivation intrinsèque chez l'apprenant, la possibilité d'apprendre des pairs, encourage le développement et l'utilisation des forces, des habiletés et des intérêts des apprenants et finalement, optimise l'apprentissage (Denton, 2005), mais plus particulièrement pour assurer la réussite scolaire.

Type de regroupement des apprenants

Tous les regroupements sont possibles (individuel, petits et grands groupes) puisque le choix du type de regroupement peut être laissé aux étudiants et que la collaboration et la communauté sont des stratégies favorisées par la CUA pour soutenir l'effort et la persévérance. Voici un exemple tiré du site internet du National Center of Universal Design for Learning concernant une leçon d'arithmétique collaborative L'enseignant encourage l'apprentissage des mathématiques en structurant les leçons suivant des règles de conduite discutées en groupe. Il a constaté que sa classe travaillait dans un environnement plus calme et que les apprentissages étaient plus rigoureux.

Milieu d'intervention

Tous les milieux éducatifs peuvent utiliser la CUA comme modèle de design pédagogique.

Le National Center for Universal Design for Learning regorge d'exemples concrets illustrant chacune des lignes directrices de la CUA, plus particulièrement à l'école élémentaire et à l'école secondaire, à travers des vidéos et des résultats de recherches expérimentales et quantitatives.

De par sa nouveauté, seuls quelques cas d'implantation de la CUA ont été répertoriées dans des universités nord-américaines, dont celles de la Caroline du Nord, du Maine, de la Californie, du Québec (Université McGill) et de l'Ontario (Université de Guelph) pour n'en nommer que quelques-unes (Tremblay, 2013). Pour en savoir davantage sur l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage, consulté le site internet du NCUDL.

La Norvège offre une gamme de services multidimensionnels d'inclusion scolaire suivant les principes de la CUA afin de répondre à des besoins pédagogiques spécifiques et à divers accommodements physiques et individuels. Ce modèle rappelle celui de la Californie, soutenu par l'État, de par sa double mission : adaptation de l'enseignement et de l'environnement physique. (Tremblay, 2013)

Application de la CUA lors de la planification d'un cours

Le Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES) présente des suggestions concrètes pour intégrer la CUA dans la planification de ses cours. Le tableau suivant est tiré du dossier CAPRES de la CUA, rédigé par Jacques Belleau (2015).

Axe 1 : Aider au développement du savoir - le quoi -

Axe 2 : Tenir compte de la dimension affective de l'apprentissage - le pourquoi

Axe 3 : Viser le développement de stratégies - le comment -

Utilisation équitable des stratégies pédagogiques: Le cours répond aux besoins de chacun des étudiants, sans les avantager ou les désavantager.

Utilisation appropriée de l'espace physique: L'espace est organisé afin de tenir compte de la stratégie pédagogique (ex.: manipulations, déplacements) de même que des besoins et des particularités des étudiants (matériel personnel requis, taille.)

Information facile à saisir: L'information essentielle est communiquée de manière efficace et compréhensible en tenant compte des différentes habiletés sensorielles des étudiants

Utilisation flexible des moyens d'enseignement: Le cours est conçu de façon à tenir compte des différentes préférences, habiletés et capacités des étudiants dans leur apprentissage.

Recours à une communauté d'apprentissage: L'environnement favorise les interactions et la communication entre les étudiants et avec le professeur en fonction de la stratégie choisie de manière à favoriser la participation et la compréhension de tous

Tolérance à l'erreur: S'appuyer sur les acquis, anticiper les variations des rythmes d'apprentissage et d'habiletés des étudiants et s'assurer de minimiser les risques d'erreurs accidentelles

Utilisation simple et intuitive des consignes: Les consignes tiennent compte des habiletés langagières, de l'expérience et des savoirs des étudiants. Elles sont claires et les outils sont faciles à utiliser

Création d'un climat propice à l'apprentissage: L'environnement est sécuritaire, sécurisant et favorable à l'inclusion et à l'apprentissage de tous.

Économie d'efforts physiques: Le cours minimise le recours aux efforts physiques non essentiels à l'atteinte des objectifs d'apprentissage

Conseils pratiques et exemples d'utilisation

La revue de littérature préparée par Stéphanie Tremblay (2013, p. 20) regorge d'exemples, d'applications et d'outils permettant la mise en œuvre de projets pédagogiques au niveau postsecondaire.

La Direction de l'apprentissage et de l'innovation pédagogique (2019) aux HEC Montréal partage des affiches sur des notions pédagogiques, dont la zone proximale de développement (ZPD). Source : [[1]]
Voici l'illustration d'une tâche d'apprentissage :

Cette affiche est publié avec cette licence de Creative Commons : https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.fr_CA

Bibliographie

Belleau, J.(2015). Dossier CAPRES - La conception universelle de l'apprentissage (CUA), Québec, CAPRES. Repéré à http://www.capres.ca/dossiers/la-conception-universelle-de-lapprentissage-cua/

Direction de l'apprentissage et de l'innovation pédagogique. (2019). Affiches pédagogiques [images en ligne]. www.hec.ca/daip/. https://www.hec.ca/daip/ressources_pedagogiques/posters/PostersPedago.html

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Normand, L. (2013). L'apprentissage par les pairs : une méthode qui fait ses preuves. Blogue de l'équipe de chercheurs sur les CLAAC. Répéré à http://claac.org/lapprentissage-par-les-pairs-une-methode-qui-a-fait-ses-preuves/.

Tremblay, S. (2013). La conception universelle de l'apprentissage en enseignement supérieur : Principes, applications et approches connexes. Repéré à http://www.capres.ca/wp-content/uploads/2015/03/Recension_CUA_CRISPESH_2014.pdf

Webographie

Le Dr David Rose, un pionnier de l'apprentissage universel en classe, expose sur la conception universelle de l'apprentissage à la conférence Visions of Community de la Fédération pour les enfants ayant des besoins spéciaux en 2007 : FCSN. (2009, 30 oct). Dr David Rose sur la conception universelle de l'apprentissage (UDL) [vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=bDvKnY0g6e4

Cette vidéo explique brièvement la notion de la CUA ainsi que son objectif ultime qui est de former des apprenants experts, déterminés et motivés, ingénieux et compétents, stratégiques et axés sur les objectifs :
kimyoutub. (2018, 29 janv). UDL Guidelines v2.2 Structure [vidéo]. https://www.youtube.com/watch?v=sa-WvF0skxs

Une vidéo qui explique brièvement la progression de la Taxonomie de Bloom pour contextualiser l'utilisation de la zone proximale de développement (ZPD) :
Frontières Nouveaux Médias. (2019, 17 février). Benjamin Bloom & Lev Vygotski [vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=hwssMVleXr8

Veille informationnelle - Ressources disponibles pour rédiger et améliorer la fiche

Placez dans cette section les articles des revues (y compris les revues en ligne, les livres ou les chapitres de livres (y compris ceux qui sont disponibles en ligne). Indiquez l'hyperlien si possible. Citez vos ressources selon les normes APA. Pour ce faire, utilisez le guide suivant : Couture, M. (2013, mise à jour). Adaptation française des normes bibliographiques de l'APA. Récupéré du site http://benhur.teluq.uquebec.ca/~mcouture/apa/Presentation.htm

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CAST: Center for Applied Special Technology is a nonprofit research and development organization that works to expand learning opportunities for all individuals through Universal Design for Learning. Repéré à http://www.cast.org/ et http://www.cast.org/udl/

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Universal Design for Learning (UDL) Aussi, selon Tremblay (2013) : Universal Design for Instruction (UDI) Universal Design for Education (UDE) Universal Instructional Design (UID) Encore selon Tremblay (2013), il existe encore d'autres traductions : le design universel pour l'apprentissage l'accessibilité universelle à l'apprentissage.

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10 conseils pour prendre soin de sa santé mentale

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Les messages ci-dessous visent à briser les tabous qui entourent les difficultés psychiques et donner des conseils pour prendre soin de sa santé mentale. Ils sont tirés des enseignements et recherches en cours à HESAV.

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