# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vous accueillez un enfant diagnostiqué TSA (Trouble du Spectre de l'Autisme) dans votre classe. Voici quelques documents pédagogiques qui vous seront certainement utiles.

Découvrez en vidéo pour cette rentrée scolaire 2023, trois conseils essentiels proposés par Camille Schneider, enseignante spécialisée TSA, Professeure Ressource au CRAIF et Georgia Bonita, enseignante spécialisée TSA, Professeure Ressource TSA du 93.

Outils pour l'école maternelle

Vous allez accueillir un élève TSA dans votre classe, vous pouvez consulter deux fiches de conseils préalables pour l'enseignant et l'AESH de l'élève :
- Lettre d'accueil pour les élèves avec TSA
- Conseils pour la maternelle
Lors de l'entretien de rentrée, vous pouvez demander à la famille de vous transmettre tous les documents utiles pour vous aider à mieux connaître le fonctionnement de leur enfant : GEVAsco, PPS, livret de parcours inclusif, bilans de l'orthophoniste, du psychomotricien, de l'éducateur et du psychologue. Vous pourrez leur proposer de remplir la Carte d'Identité TSA Maternelle

Prenez contact avec l'enseignant de la classe précédente et l' ERSEH (l'enseignant référent du secteur) qui suit la scolarité des élèves en situation de Handicap. Voir la fiche pratique

Si l'élève n'a pas été scolarisé précédemment ou si personne ne vous a donné d'informations sur ses compétences scolaires, vous pouvez faire appel au Professeur ressources TSA du département ou à un enseignant spécialisé TSA de votre académie. Ce professionnel peut faire une évaluation à l'aide du Kit d'évaluation Flash Cycle 1

Une fois que vous connaissez bien votre élève, vous pouvez remplir la fiche de liaison Ecole-périscolaire : Fiche de liaison TSA Ecole - Périscolaire

L'HAS (Haute Autorité de Santé) recommande un apprentissage intensif et individuel des compétences pivots pour les enfants de 3 à 6 ans. Vous devez donc prévoir un coin de travail personnel pour votre élève et son AESH. Sélectionnez les activités qu'il aime et organisez des moments de jeu dans cette espace de travail. Puis sélectionner des compétences à travailler dans sa Zone Proximale de Développement parmi la liste des compétences détaillées cycle 1

Notez les compétences à travailler dans une grille à chaque période scolaire

Tous les 15 jours, notez les compétences travaillées dans la grille de cotation
Commencez par les compétences pivots non acquises (Attention, Contact visuel, Imitation, Attention conjointe, Coopération, Motivation, Stabilité motrice) et faîtes travailler l'enfant environ 30 min par jour en individuel (en plusieurs fois) avec un renforcement positif fort.

Si l'enfant est non verbal, utilisez son mode de communication mis en place à la maison. Si rien n'est mis en place, tentez des signes, des échanges d'images, ou du pointage sur un tableau de communication... et voyez ce qui paraît l'intéresser. Commencez par lui apprendre du vocabulaire lié à ses centres d'intérêts (gâteau, voiture, livre, doudou,...) et apprenez-lui à demander l'objet. Ralentissez lorsque vous parlez et compléter vos consignes verbales par des gestes : Consignes LSF

N'oubliez de renforcer positivement la mise au travail de l'élève avec un contrat de jetons

Imprimez ce document d'accompagnement d'un élève TSA en Maternelle. Il sera votre repère à vous et l'AESH : http://ash69.circo.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/livret_autisme-4.pdf

Si votre élève présente des troubles du comportement, lisez les recommandations sur le Réseau Canopé et remplissez la protocole de gestion de comportements défis avec l'équipe de l'école et la famille de votre élève : Protocole de gestion des comportements problèmes

Kits d'information à destination des professionnels d'UEMA
Dans sa mission d'appui au déploiement des Unités d'enseignement en maternelle autisme (UEMA), le Centre de ressources autisme Île-de-France (Craif) a été chargé, par l'ARS d'Île-de-France, de réaliser un kit pour l'Éducation nationale. Un padlet (répertoire de ressources en ligne) a ainsi été élaboré par l'équipe du CRAIF.
KIT UEMA

Outils pour l'école élémentaire

Vous allez accueillir un élève TSA dans votre classe, vous pouvez consulter deux fiches de conseils préalables pour l'enseignant et l'AESH de l'élève :
- Lettre d'accueil pour les élèves avec TSA
- Conseils pour l'élémentaire
Lors de l'entretien de rentrée, vous pouvez demander à la famille de vous transmettre tous les documents utiles pour vous aider à mieux connaître le fonctionnement de leur enfant : GEVAsco, PPS, livret de parcours inclusif, bilans de l'orthophoniste, du psychomotricien, de l'éducateur et du psychologue. Vous pourrez les inciter à remplir la Carte d'Identité TSA Elémentaire : Carte Identité TSA élémentaire (lien familles/école)

Prenez contact avec l'enseignant de la classe précédente et l' ERSEH (l'enseignant référent du secteur) qui suit la scolarité des élèves en situation de Handicap. Voir la fiche pratique

Si l'élève n'a pas été scolarisé précédemment ou si personne ne vous a donné d'informations sur ses compétences scolaires, vous pouvez faire appel au Professeur ressources TSA du département ou à un enseignant spécialisé TSA de votre académie. Ce professionnel peut faire une évaluation à l'aide du Kit d'évaluation Flash Cycles 1 et 2

Une fois que vous connaissez bien votre élève, vous pouvez remplir la fiche de liaison Ecole-périscolaire : Fiche de liaison TSA Ecole - Périscolaire

L'HAS (Haute Autorité de Santé) recommande un apprentissage systématique (en individuel puis en collectif) des compétences.
Sélectionnez des compétences à travailler dans sa Zone Proximale de Développement parmi la liste des compétences détaillées cycle 2 : Curriculum UEEA à télécharger sur le site de FORMAVISION

Notez les compétences à travailler dans une grille à chaque période scolaire : Objectifs par période vierge cycle 2
Commencez par les compétences pivots non acquises (Attention, Contact visuel, Imitation, Attention conjointe, Coopération, Motivation, Stabilité motrice).

Tous les 15 jours, notez les compétences travaillées dans la grille de cotation : lien et faites travailler l'enfant environ 30 min par jour en individuel (en plusieurs fois) avec un renforcement positif fort : Plan de travail et cotation vierge cycle 2

Si l'enfant est non verbal, utilisez son mode de communication mis en place à la maison. Si rien n'est mis en place, tentez des signes, des échanges d'images, , ou du pointage sur un tableau de communication... et voyez ce qui paraît l'intéresser. Commencez par lui apprendre du vocabulaire lié à ses centres d'intérêts (gâteau, voiture, livre, doudou,...), apprenez-lui à demander l'objet et compléter vos consignes verbales par des gestes : Consignes LSF

Imprimez ce document d'accompagnement d'un élève TSA en Elémentaire. Il sera votre repère à vous et l'AESH : Les aménagements pour la scolarisation des élèves avec TSA en classe ordinaire ou en Ulis

N'oubliez de renforcer positivement la mise au travail de l'élève avec un contrat de jetons

Si votre élève présente des troubles du comportement, lisez les recommandations sur le Réseau Canopé et remplissez la protocole de gestion de comportements défis avec l'équipe de l'école et la famille de votre élève : Protocole de gestion des comportements problèmes

Kits d'information à destination des professionnels d'UEEA
Dans sa mission d'appui au déploiement des Unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA), le Centre de ressources autisme Île-de-France (CRAIF) a été chargé, par l'ARS d'Île-de-France, de réaliser un kit pour l'Éducation nationale. Un padlet (répertoire de ressources en ligne) a ainsi été élaboré par l'équipe du CRAIF.
Kit UEEA

Outils pour le secondaire

Vous allez accueillir un élève TSA dans votre classe, vous pouvez consulter deux fiches de conseils préalables pour les enseignants et l'AESH de l'élève :
- Lettre d'accueil pour les élèves avec TSA
- Conseils pour le secondaire
Lors de l'entretien de rentrée, vous pouvez demander à la famille de vous transmettre tous les documents utiles pour vous aider à mieux connaître le fonctionnement de leur enfant : GEVAsco, PPS, livret de parcours inclusif, bilans de l'orthophoniste, du psychomotricien, de l'éducateur et du psychologue. Vous pourrez les inciter à remplir la Carte d'Identité TSA Collège ou Livret d'Identité TSA Collège et Lycée

Prenez contact avec l'enseignant de la classe précédente et l' ERSEH (l'enseignant référent du secteur) qui suit la scolarité des élèves en situation de Handicap. Voir la fiche pratique

N'oubliez de renforcer positivement la mise au travail de l'élève et de lui accorder des pauses fréquentes.

Vous trouverez dans cette carte mentale, un résumé des aménagements possibles pour les élèves TSA.

Imprimez ce document d'accompagnement d'un élève TSA dans le secondaire. Il sera votre repère à vous et l'AESH : http://www.guidelyceetsa.site.ac-strasbourg.fr/wp-content/uploads/2019/01/Guide-version-finale-1-1.pdf

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Outils d'aide à la scolarité | Craif - Centre de Ressources Autisme Ile-de-France

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Vous accueillez un enfant diagnostiqué TSA (Trouble du Spectre de l'Autisme) dans votre classe. Voici quelques documents pédagogiques qui vous seront certainement utiles.

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La voix et le bruit - Le Monde de L’Autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Une expérience proposée par Valeria Lumbroso

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Vous accueillez un enfant diagnostiqué TSA (Trouble du Spectre de l'Autisme) dans votre classe. Voici quelques documents pédagogiques qui vous seront certainement utiles.

Découvrez en vidéo pour cette rentrée scolaire 2023, trois conseils essentiels proposés par Camille Schneider, enseignante spécialisée TSA, Professeure Ressource au CRAIF et Georgia Bonita, enseignante spécialisée TSA, Professeure Ressource TSA du 93.

Outils pour l'école maternelle

Vous allez accueillir un élève TSA dans votre classe, vous pouvez consulter deux fiches de conseils préalables pour l'enseignant et l'AESH de l'élève :
- Lettre d'accueil pour les élèves avec TSA
- Conseils pour la maternelle
Lors de l'entretien de rentrée, vous pouvez demander à la famille de vous transmettre tous les documents utiles pour vous aider à mieux connaître le fonctionnement de leur enfant : GEVAsco, PPS, livret de parcours inclusif, bilans de l'orthophoniste, du psychomotricien, de l'éducateur et du psychologue. Vous pourrez leur proposer de remplir la Carte d'Identité TSA Maternelle

Prenez contact avec l'enseignant de la classe précédente et l' ERSEH (l'enseignant référent du secteur) qui suit la scolarité des élèves en situation de Handicap. Voir la fiche pratique

Si l'élève n'a pas été scolarisé précédemment ou si personne ne vous a donné d'informations sur ses compétences scolaires, vous pouvez faire appel au Professeur ressources TSA du département ou à un enseignant spécialisé TSA de votre académie. Ce professionnel peut faire une évaluation à l'aide du Kit d'évaluation Flash Cycle 1

Une fois que vous connaissez bien votre élève, vous pouvez remplir la fiche de liaison Ecole-périscolaire : Fiche de liaison TSA Ecole - Périscolaire

L'HAS (Haute Autorité de Santé) recommande un apprentissage intensif et individuel des compétences pivots pour les enfants de 3 à 6 ans. Vous devez donc prévoir un coin de travail personnel pour votre élève et son AESH. Sélectionnez les activités qu'il aime et organisez des moments de jeu dans cette espace de travail. Puis sélectionner des compétences à travailler dans sa Zone Proximale de Développement parmi la liste des compétences détaillées cycle 1

Notez les compétences à travailler dans une grille à chaque période scolaire

Tous les 15 jours, notez les compétences travaillées dans la grille de cotation
Commencez par les compétences pivots non acquises (Attention, Contact visuel, Imitation, Attention conjointe, Coopération, Motivation, Stabilité motrice) et faîtes travailler l'enfant environ 30 min par jour en individuel (en plusieurs fois) avec un renforcement positif fort.

Si l'enfant est non verbal, utilisez son mode de communication mis en place à la maison. Si rien n'est mis en place, tentez des signes, des échanges d'images, ou du pointage sur un tableau de communication... et voyez ce qui paraît l'intéresser. Commencez par lui apprendre du vocabulaire lié à ses centres d'intérêts (gâteau, voiture, livre, doudou,...) et apprenez-lui à demander l'objet. Ralentissez lorsque vous parlez et compléter vos consignes verbales par des gestes : Consignes LSF

N'oubliez de renforcer positivement la mise au travail de l'élève avec un contrat de jetons

Imprimez ce document d'accompagnement d'un élève TSA en Maternelle. Il sera votre repère à vous et l'AESH : http://ash69.circo.ac-lyon.fr/spip/IMG/pdf/livret_autisme-4.pdf

Si votre élève présente des troubles du comportement, lisez les recommandations sur le Réseau Canopé et remplissez la protocole de gestion de comportements défis avec l'équipe de l'école et la famille de votre élève : Protocole de gestion des comportements problèmes

Kits d'information à destination des professionnels d'UEMA
Dans sa mission d'appui au déploiement des Unités d'enseignement en maternelle autisme (UEMA), le Centre de ressources autisme Île-de-France (Craif) a été chargé, par l'ARS d'Île-de-France, de réaliser un kit pour l'Éducation nationale. Un padlet (répertoire de ressources en ligne) a ainsi été élaboré par l'équipe du CRAIF.
KIT UEMA

Outils pour l'école élémentaire

Vous allez accueillir un élève TSA dans votre classe, vous pouvez consulter deux fiches de conseils préalables pour l'enseignant et l'AESH de l'élève :
- Lettre d'accueil pour les élèves avec TSA
- Conseils pour l'élémentaire
Lors de l'entretien de rentrée, vous pouvez demander à la famille de vous transmettre tous les documents utiles pour vous aider à mieux connaître le fonctionnement de leur enfant : GEVAsco, PPS, livret de parcours inclusif, bilans de l'orthophoniste, du psychomotricien, de l'éducateur et du psychologue. Vous pourrez les inciter à remplir la Carte d'Identité TSA Elémentaire : Carte Identité TSA élémentaire (lien familles/école)

Prenez contact avec l'enseignant de la classe précédente et l' ERSEH (l'enseignant référent du secteur) qui suit la scolarité des élèves en situation de Handicap. Voir la fiche pratique

Si l'élève n'a pas été scolarisé précédemment ou si personne ne vous a donné d'informations sur ses compétences scolaires, vous pouvez faire appel au Professeur ressources TSA du département ou à un enseignant spécialisé TSA de votre académie. Ce professionnel peut faire une évaluation à l'aide du Kit d'évaluation Flash Cycles 1 et 2

Une fois que vous connaissez bien votre élève, vous pouvez remplir la fiche de liaison Ecole-périscolaire : Fiche de liaison TSA Ecole - Périscolaire

L'HAS (Haute Autorité de Santé) recommande un apprentissage systématique (en individuel puis en collectif) des compétences.
Sélectionnez des compétences à travailler dans sa Zone Proximale de Développement parmi la liste des compétences détaillées cycle 2 : Curriculum UEEA à télécharger sur le site de FORMAVISION

Notez les compétences à travailler dans une grille à chaque période scolaire : Objectifs par période vierge cycle 2
Commencez par les compétences pivots non acquises (Attention, Contact visuel, Imitation, Attention conjointe, Coopération, Motivation, Stabilité motrice).

Tous les 15 jours, notez les compétences travaillées dans la grille de cotation : lien et faites travailler l'enfant environ 30 min par jour en individuel (en plusieurs fois) avec un renforcement positif fort : Plan de travail et cotation vierge cycle 2

Si l'enfant est non verbal, utilisez son mode de communication mis en place à la maison. Si rien n'est mis en place, tentez des signes, des échanges d'images, , ou du pointage sur un tableau de communication... et voyez ce qui paraît l'intéresser. Commencez par lui apprendre du vocabulaire lié à ses centres d'intérêts (gâteau, voiture, livre, doudou,...), apprenez-lui à demander l'objet et compléter vos consignes verbales par des gestes : Consignes LSF

Imprimez ce document d'accompagnement d'un élève TSA en Elémentaire. Il sera votre repère à vous et l'AESH : Les aménagements pour la scolarisation des élèves avec TSA en classe ordinaire ou en Ulis

N'oubliez de renforcer positivement la mise au travail de l'élève avec un contrat de jetons

Si votre élève présente des troubles du comportement, lisez les recommandations sur le Réseau Canopé et remplissez la protocole de gestion de comportements défis avec l'équipe de l'école et la famille de votre élève : Protocole de gestion des comportements problèmes

Kits d'information à destination des professionnels d'UEEA
Dans sa mission d'appui au déploiement des Unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA), le Centre de ressources autisme Île-de-France (CRAIF) a été chargé, par l'ARS d'Île-de-France, de réaliser un kit pour l'Éducation nationale. Un padlet (répertoire de ressources en ligne) a ainsi été élaboré par l'équipe du CRAIF.
Kit UEEA

Outils pour le secondaire

Vous allez accueillir un élève TSA dans votre classe, vous pouvez consulter deux fiches de conseils préalables pour les enseignants et l'AESH de l'élève :
- Lettre d'accueil pour les élèves avec TSA
- Conseils pour le secondaire
Lors de l'entretien de rentrée, vous pouvez demander à la famille de vous transmettre tous les documents utiles pour vous aider à mieux connaître le fonctionnement de leur enfant : GEVAsco, PPS, livret de parcours inclusif, bilans de l'orthophoniste, du psychomotricien, de l'éducateur et du psychologue. Vous pourrez les inciter à remplir la Carte d'Identité TSA Collège ou Livret d'Identité TSA Collège et Lycée

Prenez contact avec l'enseignant de la classe précédente et l' ERSEH (l'enseignant référent du secteur) qui suit la scolarité des élèves en situation de Handicap. Voir la fiche pratique

N'oubliez de renforcer positivement la mise au travail de l'élève et de lui accorder des pauses fréquentes.

Vous trouverez dans cette carte mentale, un résumé des aménagements possibles pour les élèves TSA.

Imprimez ce document d'accompagnement d'un élève TSA dans le secondaire. Il sera votre repère à vous et l'AESH : http://www.guidelyceetsa.site.ac-strasbourg.fr/wp-content/uploads/2019/01/Guide-version-finale-1-1.pdf

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Outils d'aide à la scolarité | Craif - Centre de Ressources Autisme Ile-de-France

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Vous accueillez un enfant diagnostiqué TSA (Trouble du Spectre de l'Autisme) dans votre classe. Voici quelques documents pédagogiques qui vous seront certainement utiles.

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Merci à vous pour tous les encouragements reçus ces derniers temps sur mon livre et sur le blog
Identifier le comportement et le comprendre sont les principes de base pour accompagner une personne autiste . Ce simple constat est la cause, pour ne pas dire l'antécédent qui a présidé à la rédaction de cet article.

Trop souvent et parfois à raison, des professionnels et l'entourage peuvent tenter de réduire un comportement problématique sans l'analyser, sans le comprendre. Or, sans identifier les raisons,le risque est d'agir tel un médecin qui soignerait les symptômes et non la maladie. Parfois un comportement peut être lié à un environnement, à une douleur ressentie, et changer l'environnement soigner la douleur arrêtera le comportement préjudiciable pour la personne. Il est donc primordial d'identifier la fonction surtout dans l'autisme non verbal.

Dans un premier temps, j'expliquerai les bases du comportement, ensuite nous verrons quelles sont les fonctions d'un comportement et enfin que faire de cette analyse.
Préambule: Ce texte est vulgarisé et ne tient pas lieu de formation à l'analyse comportementale, c'est un texte vulgarisé pour être le plus accessible, aussi certains concepts sont volontairement simplifiés.
I) Les base du comportement :

1) Définition

Difficile de définir un comportement, j'ai pris 3 critères simples, le dernier que j'ai rajouté à la littérature :

Un comportement peut être soit :

Répondant : c'est-à-dire qu'il est lié à un réflexe, je n'évoquerai pas ce cas là, c'est par exemple le cas de la salivation des chiens de Pavlov

Opérant : C'est-à-dire qu'il augmentera ou s'arrêtera en fonction des conséquences

Ici le chien salive (comportement qui perdure quelles que soient les conséquences) et le sourire de Pavlov ainsi que son écrit est un comportement opérant

Je reprends ce schéma extrêmement connu (ABC), même si en général on peut ajouter un quatrième terme qui est la motivation (qui est en fait la contingence)

Un comportement diminuera ou augmentera selon ses conséquences sur la personne. On trouve deux types de façons de maintenir un comportement :

Le renforcement positif : J'écoute de la musique parce que cela me plait, ici la conséquence appétitive maintient le comportement

Le renforcement négatif : Je passe mon temps sur Internet pour échapper à ma vie "réelle ", ici j'évite un stimulus négatif.

Aucun comportement n'est maintenu sans conséquence positive. Prenons un exemple que bien des parents comprendront. Une personne téléphone à la MDPH pour savoir où en est le dossier mdph. Les seules réponses sont :

1. La ligne est occupée

2. Une réponse évasive ( la personne en charge n'est pas là, tout sera traité en temps et en heure etc)

Au départ la personne essaiera de nombreuses fois, elle redoublera même ses tentatives espérant vainement obtenir une réponse, puis s'arrêtera avant une ultime tentative. Le pic du mercredi est nommé pic d'extinction, mais j'y reviendrai ultérieurement, notons qu'ici l'extinction peut être une réponse qui ne correspond pas à l'attente (mauvais renseignement, pas de suivi du dossier etc) et non seulement un retrait d'attention.

Bon alors imaginons que votre fils crie pour obtenir quelque chose, faute d'obtention, ses cris vont redoubler d'intensité, puis il est possible qu'il abandonne la pratique, cela se nomme l'extinction et c'est un moyen pour réduire l'apparition d'un comportement. Toutefois, nous verrons qu'une procédure d'extinction n'est que rarement suffisante, il faut proposer un autre comportement qui offre la même conséquence, c'est-à-dire comprendre pourquoi le comportement est présent et trouver des moyens d'y répondre autrement.
Attention : l'extinction n'est pas du tout limitée à une indifférence programmée, c'est le fait de ne plus lier le comportement à la conséquence qui diminuera le comportement.

La personne se tape pour obtenir quelque chose

Ne pas lui donner ce qu'elle attend ainsi (mais chercher un comportement autre pour qu'elle demande et obtienne satisfaction)

La personne veut arrêter une activité

Maintenir l'activité et fournir les moyens de demander à stopper l'activité (ex : picto Stop)

La personne veut obtenir l'attention

Ne pas lui donner l'attention désirée (soit en lui donnant une autre conséquence, une attention sur autre chose, soit en dernier recours par l'indifférence)

Comme vous le voyez connaître la fonction, c'est déjà plus ou moins poser comment modifier le comportement, il est donc primordial de comprendre la raison et pour cela il faut d'abord bien identifier et mesurer le comportement

2) Identification et mesure du comportement :

Un comportement doit se définir par sa topologie (sa forme), c'est-à-dire à quoi il ressemble. Cette étape est essentielle si un jour vous voulez compter le nombre d'occurrence de son comportement. Aussi " autostimulation " est une définition trop vague pour y répondre. Soit on peut dire répétition d'un mot précis mais ça semble trop ciblé, soit un nombre de répétition tel que le comportement puisse avoir une cotation exacte quel que soit l'observateur.

Il est par exemple pertinent de noter dans ce tableau, le comportement :
http://www.aba-sd.info/documents/entretien_evaluation_fonctionnelle.pdf

Un autre point qui peut être intéressant est d'évaluer les antécédents et les conséquences:

Enfin évaluer les antécédents à long terme (Merci à Canal autisme et à Mélanie Ameloot)
Quelques moyens simples pour enregistrer les comportements, merci à ABA-Sd (Olivier Bourgueil) ainsi qu'un enregistrement donné à titre d'exemple:
III) Les fonctions du comportement :

Le comportement a été observé, identifié, il est suivi dans sa fréquence, durée, il appartient désormais de le comprendre. Avant cela, une précaution d'usage, il ne faut jamais confondre un comportement avec sa fonction, par exemple un comportement peut ressembler à de l'autostimulation (flapping) et signifier que la personne veut échapper à une activité.

Tout d'abord un panorama des diverses fonctions :

Ce graphique est plus qu inspiré par une formation de Ghislain MArguerotte (Susa)

Quelques fonctions selon Hanley GP ¹, Iwata BA, McCord BE:

La douleur est le point à ne pas négliger et j'encourage toujours à interroger ce point dans le cadre d'un nouveau comportement inexistant juste là. Certains ont peut-être vu la scène des " bronzés font du ski " où Josiane Balasko est frappée par un tiers pour ne pas ressentir la douleur liée à la remise en place de son os. Très souvent, un comportement d'auto-agression a cette fonction, échapper à la douleur par une autre, même moi, je le dis dans mon livre, j'avais pris l'habitude de me mordre ou de m'enfoncer des ongles dans la peau pour échapper à un contexte déplaisant.

Maintenant comment savoir quelle fonction a ce comportement, voici des questionnaires qui permettront de dégager des potentielles fonctions (avec un nombre de points) :
http://aba-sd.info/documents/fast_outil_identification_evaluation_fonctionnelle.pdf https://docs.wixstatic.com/ugd/2d7851_59187f68849f4906b635032b71347070.pdf
Dans tous ces questionnaires, on divise les réponses aux questions entre les principales fonctions qui sont les grandes lignes d'une fonction d'un comportement.

Un autre moyen par l'expérience d'évaluer la fonction d'un comportement est de mettre en place des contextes :

Si un comportement a pour fonction par exemple une autostimulation, il le produira hors de la présence d'un tiers, voilà un point à valider quand il est seul dans sa chambre

Si le comportement est l'échappement il suffira de lui proposer plusieurs activités pour qu'il se produise

Si c'est l'attention qu'il souhaite, on valide que le comportement disparait si l'attention est fournie ...

Il ne s'agit nullement de transformer son enfant en rat de laboratoire, mais le comprendre permettra au mieux d'agir.

Voilà le cœur du sujet, une fois la ou les fonctions comprises, il est ensuite important de savoir s'il est pertinent que ce comportement soit changé, voici un tableau de mon cru qui permet de discriminer s'il est important :

Comportements à arrêter Comportements à respecter

Les comportements d'autoagressions importantes
Les comportements sensoriels (tout au plus, ils peuvent être circonscrits)

Les comportements d'hétéro-agressions
Les comportements d'alerte de la douleur (qui doivent être surtout changés pour être plus lisibles)

Les comportements qui empêchent fortement les acquisitions académiques
Les comportements d'échappement qui me semblent souvent témoigner d'une problématique contextuelle

Sachez-le on ne peut que très rarement arrêter un comportement sans trouver un comportement alternatif qui offre la même fonction. Ainsi si un enfant se frappe pour obtenir du pain, il faudra que le pictogramme pain offre la même pertinence et donc lui permettre d'obtenir le gluten attendu. Chercher à arrêter ce comportement sans proposer l'alternative est illusoire et en général d'autres problèmes apparaîtront

Deux principes sont à l'œuvre, sur lesquels nous pouvons travailler, une fois les comportements identifiés :

1. Les antécédents : adapter par exemple l'environnement pour que le comportement ne survienne pas , favoriser des principes de désescalade quand nous connaissons les contextes

2. Les conséquences : faire en sorte que le comportement n'apparaisse plus en proposant un comportement plus intéressant pour la personne qui offre la même fonction

Voici mon témoignage, que je vous livre et qui vous permettra de mieux comprendre l'intérêt de réfléchir à la fonction d'un comportement :
L'enfant autiste que j'accompagne avait un comportement pour s'échapper de l'activité, grâce à une analyse fonctionnelle, j'ai compris cela. Avant la formation ABA, je m'opposais à lui en finissant l'activité par terre pour éviter le renforcement, avec des retours à table, et des chaises jetées à terre. Ce n'était ni agréable pour lui, ni pour moi. Sachant la fonction , j'ai juste compris que l'activité que je lui proposais était peu intéressante j'ai choisi du sensoriel agrémenté de demandes, quelque chose où il a bien ri. Du coup, aucun échappement et il était fort déçu que la séance s'arrête. Fini le chaos de devoir s'opposer...
J'espère avoir rempli ma tâche qui était d'évoquer les raisons et les moyens d'identifier un comportement. Qu'n soit pour ou contre l'ABA, si tant est que ça ait un sens, n'a rien à voir avec cela, l'identifier et le comprendre, c'est aussi se rapprocher au mieux de la personne autiste surtout si elle est non verbale et lui offrir un contexte plus favorable à son épanouissement. Mais comprendre aussi un comportement peut aider à réagir face à la douleur et surtout l'identifier. Il est très difficile d'évaluer la prégnance de la douleur dans les " comportements défis ", mais au regard des 70% de troubles gastro-intestinaux, au moins ¼ des nouveaux comportements sont liés à cela.

N'oubliez pas de consulter les divers articles sur les sujets connexes qui expliquent bien des comportements:

Et ceux susceptibles de les modifier:

Merci à Simon Dejardin et à Maïa autisme pour le suivi de la formation de 40h sur l'ABA.

Le facebook d'AspieConseil pour connaître les actualités, avoir des nouvelles, n'hésitez pas à liker et à vous abonner:
https://www.facebook.com/Aspieconseil/

Bibliographie sélective:

https://www.autismediffusion.com/PBSCProduct.asp?ItmID=2072952

Cale, S. I., Carr, E. G., Blakeley-Smith, A., & Owen-DeSchryver, J. S. (2009). Context-based assessment and intervention for problem behavior in children with autism spectrum disorder. Behavior modification, 33(6), 707-742. doi: 10.1177/0145445509340775

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Comprendre les comportements d'une personne autiste - Aspieconseil

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Merci à vous pour tous les encouragements reçus ces derniers temps sur mon livre et sur le blog Identifier le comportement et le comprendre sont [...]

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DECOUVREZ LES PROCHAINES FORMATIONS PECS
Qu'est-ce que le PECS®?

Système de Communication par Echange d'Image.
Développé par le Dr. Andy Bondy (PhD) et Lori Frost, orthophoniste (MS, CCC-SLP)
Le PECS est un système unique de communication alternatif et augmentatif développé aux USA en 1985 par le Dr. Andy Bondy, PhD, et Lori Frost, orthophoniste. Le PECS a d'abord été mis en œuvre avec des élèves d'âges préscolaires avec autisme au sein du " Delaware Autism Program ". Depuis lors, le PECS a été mis en œuvre avec succès dans le monde entier avec des milliers d'apprenants de tous âges, ayant différents types de troubles, cognitifs, physiques, et des difficultés en matière de communication.

Le protocole d'enseignement du PECS est basé sur le livre de B.F. Skinner, Verbal Behavior (le Comportement Verbal) et l'analyse appliquée du comportement (Applied Behavior Analysis : ABA) à large spectre. Des stratégies d'enseignement spécifiques et de renforcement qui mèneront à une communication autonome sont utilisées tout au long du protocole. Le protocole comprend également des procédures de corrections d'erreurs systématiques pour favoriser l'apprentissage en cas de difficulté. Les incitations orales ne sont pas utilisées, ce qui permet de développer la spontanéité dès le début de l'enseignement et permet d'éviter la dépendance aux incitations.

Le PECS se compose de six phases et commence par enseigner à l'apprenant à donner l'image d'un objet ou d'une action souhaitée à un " partenaire de communication " qui honore immédiatement l'échange, comme une demande, en donnant l'objet ou l'action souhaitée. Le système se poursuit en enseignant la discrimination des images et comment les mettre ensemble pour composer des phrases. Dans les phases plus avancées, les élèves apprennent à utiliser notamment des prépositions, des adjectifs qualificatifs, à répondre à des questions et à commenter, etc.

L'objectif principal du PECS est d'enseigner la communication fonctionnelle. La recherche a montré que beaucoup d'apprenants utilisant le PECS développent la parole. Le corps de recherche soutenant l'efficacité du PECS en tant que pratique fondée sur des données probantes est considérable et continue de s'étendre avec plus de 190 articles de recherche provenant du monde entier.

# data[].attributes.attachment_link.title
Qu'est ce que le PECS ? - Pyramid PECS France - Autisme

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez le moyen de communication le plus utilisé dans le monde de l'autisme, reposant sur des preuves scientifiques (EBP) et recommandé par la HAS.

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Formation gratuite sur l’autisme &agrave; destination des personnes travaillant dans le domaine ou en contact avec des enfants autistes.

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LA PETITE CASSEROLE D'ANATOLE trailer THE EXTRAORDINARY FILM FESTIVAL 2015

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La Communication améliorée et alternative (CAA)

La CAA est sollicitée en cas de difficultés dans le langage verbal. Elle se décline sous deux formes d'approches :

la communication améliorée qui utilise des outils pour renforcer le langage oral ;

la communication alternative qui propose de remplacer le langage oral par une autre forme de langage.

Les CAA associent donc de nombreux moyens de communication : parole, symbole, geste, écrit, langue des signes...

Les principales méthodes utilisées dans le cadre de la communication améliorée et alternative sont le PECS et le Makaton.

Le PECS (Picture Exchange Communication System)

Le PECS (ou communication par échange d'images) vise principalement le développement des habiletés de communication des enfants autistes sujets à des troubles du langage verbal. Ce programme s'appuie sur les principes de l'analyse appliquée du comportement ( méthode ABA). L'objectif est d'aider l'enfant à s'exprimer et à interagir de manière spontanée. Le PECS utilise des images pour faciliter la compréhension et la communication. L'enfant va commencer par choisir une image qui correspond à son besoin et la donner à la personne avec qui il souhaite communiquer. La méthode PECS se déroule ainsi de manière structurée et progressive sur 6 phases :

échange d'une image contre un objet ;

interpellation et spontanéité de l'échange ;

discrimination d'images ;

élaboration de phrases simples pour exprimer un besoin ;

réponse à une question posée ;

construction de commentaires.

Cette méthode ne doit pas être mise en œuvre par un seul intervenant. Professionnels, parents, enseignants peuvent suivre une formation PECS pour accompagner l'enfant aux différents moments de sa vie quotidienne.

Le Makaton

Le programme Makaton se conforme aux besoins d'enfants et d'adultes avec un trouble du langage et de la communication. C'est en l'occurrence le cas pour les personnes avec TSA. Il met en place un vocabulaire fonctionnel combinant parole et visuels. Plus de 400 concepts sont ainsi représentés par des signes ( communication par gestes) et des pictogrammes. L'apprentissage de ce langage visuel facilite la compréhension et l'expression orale de l'enfant ou de l'adulte autiste. Le programme Makaton nécessite l'intervention de professionnels formés et une forte implication des parents. Ils seront en effet le relais privilégié pour assurer le suivi Makaton au quotidien et permettre à l'enfant de pouvoir s'exprimer et être compris dans tous ses lieux de vie. Ce type d'intervention permettra d' améliorer les échanges et l' intégration sociale des personnes autistes.

La langue des signes

Comme toutes les méthodes préalablement présentées, la langue des signes s'appuie elle aussi sur les performances visuelles des personnes avec autisme. Encore très peu utilisée dans l'accompagnement des personnes TSA, il ne faut cependant pas l'écarter. L' enseignement simultané de la langue des signes et de l'expression orale accélérerait la communication verbale.

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Autisme et thérapie : les interventions sur la communication

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Les troubles de la communication et du langage impactent l'intégration sociale, la scolarité, la qualité de vie et le comportement des enfants avec autisme. Des interventions sont alors prévues pour développer les compétences de communication et de langage selon les spécificités de chaque enfant autiste.

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Organiser , visualiser pour laisser l'information accessible .

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Organiser , visualiser pour laisser l'information accessible .

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Programme TEACCH - Brigitte Cartier Nelles

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C'est quoi Picto-Selector?

Picto-Selector est un instrument __gratuit __servant à créer un planning visuel. Il est utilisé par beaucoup de parents et enseignants. Mais il y a également des rapports signalant l'utilisation dans des maisons de retraite.
Le téléchargement contient plus de 34.000 pictos (images) traduit dans l'Anglais, Néerlandais, Allemand, Français, Danois et Espagnol. (Certain pictos sont également traduit en Arabe, Suédois, Italien, Portugais, Bresilien, et Indonésien).
plus

Pourquoi gratuit?

Picto-Selector gratuit, pour que tout le monde puisse créer des plannings visuels. Le projet est financé par les annonces sur le site web et des donations.
plus

Perfectionné

Certaines fontionnalités sont assez complexes. Vous trouverez plus d'infos concernant:

Feuilles pictos flexibles

Dispositions exemples

Pictoboard

Network Installations

et plus&mldr;

Advanced
Questions?

Il y a un nouveau FAQ:

Comment changer la langue?

Puis-je utiliser les pictos à des fins commerciaux?

et plus&mldr;

FAQS

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Picto-Selector est un instrument gratuit servant à créer un planning visuel. Picto-Selector gratuit, pour que tout le monde puisse créer des plannings visuels.

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Contacts

Adresse: Boulevard de France. 91012 EVRY Cedex
Tél : 01 69 47 91 02

Mail de la circonscription: ce.0911731m@ac-versailles.fr

Equipe de circonscription:

Localisation administrative

Les trois circonscriptions sont situées boulevard de France dans les locaux de la préfecture d'Évry.

Les établissements de la circonscription

Voici le fichier des établissements et services médico-éducatifs et sanitaires des dispositifs de scolarisation des élèves handicapés et des élèves en grande difficulté scolaire de l'Éducation nationale du département de l'Essonne.

La carte des établissements au format Pdf.

La carte des SESSAD au format Pdf.

La carte des Unités d'Enseignement Externalisées (UEE) au format Pdf.

La carte suivante permet de localiser les établissements

La carte des Unités d'Enseignement Externalisées (UEE) du département

Missions des CPC

L'enseignant ressources troubles du spectre de l'autisme

Dans le cadre de la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neuro-développement 2018-2022, la mesure 5 concerne la création de postes d'enseignants ressources. En Essonne, il exerce ses missions sous la responsabilité de l'IEN Essonne école inclusive

Le SAPAD

Chargée de Mission SAPAD : Christine FAM

Le SAPAD 91 est le Service d'Assistance Pédagogique à Domicile en faveur des élèves malades ou accidentés scolarisés dans le département de l'Essonne.

C'est un service académique qui s'inscrit dans la complémentarité du service public en garantissant le droit à l'éducation aux élèves malades ou accidentés grâce à la mise en place de cours à domicile en cas d'immobilisation d'une durée de 2 semaines minimum pour raison médicale ou en cas de maladie chronique induisant des absences répétées.

(voir onglet Besoins Educatifs Particuliers)

La lettre d'information de l'École inclusive

L'ASH2 vous propose une newsletter que vous pouvez retrouver en cliquant ici.

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Adresse: Boulevard de France. 91012 EVRY CedexTél : 01 69 47 91 02 Mail de la circonscription: ce.0911731m@ac-versailles.fr Equipe de circonscription: Les trois circonscriptions sont situées boulevard de France dans les locaux de la préfecture d'Évry.

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Pour les élèves de l'école

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Accompagner un élève autiste en maternelle

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Anticiper les comportements à risques

Un enfant autiste sur 3 réussirait à sortir du domicile, du centre d'apprentissage, etc. en échappant à la surveillance.

C'est un risque augmenté pour l'enfant qui a tendance à ne pas se rendre compte du danger.

En effet, certaines personnes autistes ont tendance à fuguer ou à errer, tout en étant peu conscientes des dangers. Elles peuvent également réagir de façon excessive face à des personnes et des situations nouvelles, et céder à la panique.

Il est nécessaire de mieux comprendre et d' anticiper ces comportements pour optimiser la sécurité et le bien-être des personnes avec autisme.

Nous allons tenter de vous donner quelques conseils afin de prévenir les fugues et faciliter les recherches.

L'enfant autiste en fugue agit soit de manière impulsive, attiré par l'extérieur sans percevoir le danger immédiat, soit par peur pour échapper à une situation anxiogène. Cependant, il reste encore difficile d'expliquer tous les cas et situations, c'est pour cela qu'il est important de prendre des précautions.

Informer l'entourage et sécuriser le lieu de vie

Avant toute chose, vous devez sensibiliser l'entourage de l'enfant afin qu'il fasse preuve de la plus grande vigilance quant au risque de fugue.

Veillez à sécuriser les accès vers l'extérieur (portes, portails fermés à clé en permanence, clé à ne pas laisser sur la serrure, etc.). Pensez également aux allées et venues de la famille et des personnes qui pourraient intervenir chez vous (ouvrier, aide à domicile...).

Quand vous le pouvez, préférez des fenêtres à oscillo-battants pour aérer votre domicile. Sinon, munissez-les de systèmes avec serrure et ne laissez pas l'enfant sans surveillance lorsqu'une fenêtre est ouverte.

Identification et géolocalisation (GPS)

Différents dispositifs existent pour identifier votre enfant et plusieurs fournisseurs offrent une variété de produits d'identification ou de géolocalisation. Attention, ils sont souvent conçus pour les personnes avec des troubles cognitifs autres, comme les personnes atteintes d'Alzheimer, et peuvent être complexes à utiliser ou non adaptés.

Avant d'acquérir ce type de matériel, prenez connaissance du communiqué de la CNSA sur les dispositifs de géolocalisation ou balise GPS. Consomag a également réalisé un dossier à ce sujet.

Il se révèlera peut-être complexe d'être certain que votre enfant conserve son dispositif ou sa balise GPS en permanence et il faudra faire preuve d'imagination.

Sans dispositif spécifique, lorsque vous accompagnez votre enfant dans un lieu à risque (parc d'attractions, zoo...), vous pouvez néanmoins notez au marqueur votre numéro de téléphone sur le dos de sa main avant de le recouvrir d'un pansement liquide.

Vous pouvez également faire réaliser des étiquettes thermocollantes ou à coudre, avec un prénom et un numéro de téléphone pour marquer tous les vêtements de votre enfant.
GPS et liberté des personnes : certaines personnes peuvent être réticentes à l'utilisation d'appareils de géolocalisation. Il est donc indispensable de veiller à l'acceptation du port de ces GPS, en discutant avec la personne et en lui expliquant clairement les avantages et les inconvénients.

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Gérer les troubles du comportement d'un enfant autiste : nos conseils

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Le trouble du spectre de l'autisme (TSA) implique souvent des troubles du comportement. Les parents peuvent parfois se trouver désarmés face aux comportements inadaptés, voire violents, de leur enfant. Voici quelques conseils pour tenter de comprendre et d'atténuer ces troubles.

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La méthode ABA : informations et conseils sur cette méthode

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Le traitement ABA (Applied Behaviour Analysis, ou analyse comportementale appliquée) fait partie des programmes d’intervention précoce pour les enfants autistes. Cette approche vise la modification du comportement via le renforcement, avec l’utilisation de procédures (guidances, chainages, incitatio…

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Gratuite

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L'autisme est un trouble du neurodeveloppement. Il apparaît dès la petite enfance et évolue tout au long de la vie.

La dyade autistique

Les caractéristiques de l'autisme sont très variées d'un individu à l'autre. C'est pourquoi on parle de troubles du spectre autistique (TSA) : chaque personne se situe à un degré différent dans ce spectre.

Deux types de manifestation sont cependant identifiées. C'est ce qu'on appelle la dyade autistique :

des difficultés dans la communication et les interactions sociales
Peu ou pas de langage, communication non-verbale inadaptée, répétitions de certains mots ou expressions, faible compréhension des sous-entendus, de l'humour, du langage imagé, difficulté à exprimer ses émotions et à comprendre celles des autres, malaise dans les interactions sociales...

des comportements répétitifs et des intérêts restreints
Mouvements répétitifs ou compulsifs, intolérance aux changements ou à l'imprévu, intérêts ou activités obsessionnels...

Ces signes s'accompagnent souvent d'une hyper- ou d'une hypo-réactivité sensorielle. Les personnes autistes peuvent, en effet, réagir de manière intense aux stimuli sensoriels (bruit, lumière, odeur, toucher...) ou, au contraire, s'y montrer peu sensibles.

Troubles et maladies associés : les comorbidités

Parallèlement, l'autisme s'accompagne souvent :

d'autres manifestations : problèmes de sommeil, psychiatriques (anxiété, dépression...), etc. ;

d'autres troubles du neurodéveloppement : de l'apprentissage, de l'attention (hyperactivité...), etc.

ou de pathologie telles que l'épilepsie, certaines maladies génétiques (trisomie 21, syndrome de Rett, syndrome de l'X fragile...), etc.

C'est ce qu'on appelle les " comorbidités ".

Une prise en charge globale

Comme l'autisme a de multiples manifestations, très différentes selon les personnes, la prise en charge doit être globale et pluridisciplinaire. Telle est la condition pour favoriser le bien-être, le développement, l'éducation et la socialisation de chaque individu, dans toutes ses singularités.

Quelques chiffres

1 personne sur 100 concernée
700 000 personnes autistes en France
Dont 100 000 ont moins de 20 ans
Source Inserm

3 garçons pour 1 fille
Mais ce chiffre est à nuancer au regard des recherches actuelles : les filles pouvant être sous-diagnostiquées.
Apparition des 1ers signes principalement : entre 18 et 36 mois
Source Inserm

Âge moyen au moment du diagnostic : entre 3 et 5 ans
60 à 70 % d'enfants autistes non scolarisés
Source Autisme info service
Pour en savoir plus : Quels sont les signes d'alerte ?
Les idées reçues

Combattre les idées reçues :

> L'autisme est une maladie

FAUX
L'autisme n'est pas une maladie mentale. C'est un trouble du neurodéveloppement : c'est-à-dire des altérations du cerveau qui se mettent en place avant la naissance et sont impliqués dans le langage, la motricité, la perception, les émotions, les interactions sociales...
C'est pourquoi, depuis 1996, l'autisme est reconnu officiellement comme un handicap.

> L'autisme est associé à un retard mental

PAS FORCÉMENT
Des personnes peuvent avoir un trouble du spectre autistique sans déficience intellectuelle. Certaines ont même un très bon niveau intellectuel : on parle alors d'autisme de haut niveau.

> On ne connaît pas la cause de l'autisme

VRAI
À l'heure actuelle, on ne connaît pas la cause exacte de l'autisme. Certaines études ont montré un lien entre autisme et génétique. Mais ce n'est pas la seule explication. Le développement neurologique ainsi que les facteurs environnementaux pourraient également avoir une incidence. Le champ des recherches est encore très vaste sur ce point.
Une chose est sûre cependant : l'autisme n'est pas lié à la relation parent-enfant, ni au mode d'éducation.

> L'autisme se soigne

PAS VRAIMENT
La cause de l'autisme n'étant pas connue, aucun traitement médical n'existe pour le moment.
MAIS
Grâce à une prise en charge pluridisciplinaire et adaptée aux besoins de chacun, il est possible d'améliorer la qualité de vie des personnes autistes tout au long de leur vie.

> Les personnes autistes perçoivent le monde différemment

VRAI
C'est d'ailleurs ce qui explique qu'une personne autiste peut sembler réagir étrangement, éprouver des difficultés dans ses relations sociales et dans sa communication. Son cerveau traite les informations et les perceptions de manière différente des autres personnes.

> On ne peut pas communiquer avec une personne autiste

FAUX
Si les personnes autistes éprouvent des difficultés dans leur communication verbale et non verbale, cela ne signifie pas qu'elles ne peuvent pas communiquer. Dès la petite enfance, elles développent une manière, bien à elles, de communiquer. Tout l'enjeu des prises en charge est de faire un pont avec leurs modes de communication : par exemple en utilisant une communication visuelle, en évitant les phrases à double sens ou imagées, en simplifiant son message...

> Une personne autiste ne peut rien apprendre

FAUX
Certaines formes cliniques sévères de l'autisme associent une déficience intellectuelle qui entraîne des troubles de l'apprentissage importants. Mais, dans la plupart des cas, la plasticité cérébrale persiste. Adapter les méthodes d'apprentissage au fonctionnement cognitif spécifique de la personne autiste permet leur efficacité.

Pour en savoir plus

Mieux comprendre l'autisme
L'autisme en FALC (facile à lire et à comprendre)
Qu'est-ce que la dyade autistique ?

Ensuite
Quels sont les signes d'alerte ?
"Qu'est-ce que l'autisme ?" webinaire sur la chaîne youtube du CRAIF

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Qu’est-ce que l’autisme ? | Craif - Centre de Ressources Autisme Ile-de-France

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L’autisme est un trouble du neurodeveloppement. Il apparaît dès la petite enfance et évolue tout au long de la vie.

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Anticiper les comportements à risques

Un enfant autiste sur 3 réussirait à sortir du domicile, du centre d'apprentissage, etc. en échappant à la surveillance.

C'est un risque augmenté pour l'enfant qui a tendance à ne pas se rendre compte du danger.

En effet, certaines personnes autistes ont tendance à fuguer ou à errer, tout en étant peu conscientes des dangers. Elles peuvent également réagir de façon excessive face à des personnes et des situations nouvelles, et céder à la panique.

Il est nécessaire de mieux comprendre et d' anticiper ces comportements pour optimiser la sécurité et le bien-être des personnes avec autisme.

Nous allons tenter de vous donner quelques conseils afin de prévenir les fugues et faciliter les recherches.

L'enfant autiste en fugue agit soit de manière impulsive, attiré par l'extérieur sans percevoir le danger immédiat, soit par peur pour échapper à une situation anxiogène. Cependant, il reste encore difficile d'expliquer tous les cas et situations, c'est pour cela qu'il est important de prendre des précautions.

Informer l'entourage et sécuriser le lieu de vie

Avant toute chose, vous devez sensibiliser l'entourage de l'enfant afin qu'il fasse preuve de la plus grande vigilance quant au risque de fugue.

Veillez à sécuriser les accès vers l'extérieur (portes, portails fermés à clé en permanence, clé à ne pas laisser sur la serrure, etc.). Pensez également aux allées et venues de la famille et des personnes qui pourraient intervenir chez vous (ouvrier, aide à domicile...).

Quand vous le pouvez, préférez des fenêtres à oscillo-battants pour aérer votre domicile. Sinon, munissez-les de systèmes avec serrure et ne laissez pas l'enfant sans surveillance lorsqu'une fenêtre est ouverte.

Identification et géolocalisation (GPS)

Différents dispositifs existent pour identifier votre enfant et plusieurs fournisseurs offrent une variété de produits d'identification ou de géolocalisation. Attention, ils sont souvent conçus pour les personnes avec des troubles cognitifs autres, comme les personnes atteintes d'Alzheimer, et peuvent être complexes à utiliser ou non adaptés.

Avant d'acquérir ce type de matériel, prenez connaissance du communiqué de la CNSA sur les dispositifs de géolocalisation ou balise GPS. Consomag a également réalisé un dossier à ce sujet.

Il se révèlera peut-être complexe d'être certain que votre enfant conserve son dispositif ou sa balise GPS en permanence et il faudra faire preuve d'imagination.

Sans dispositif spécifique, lorsque vous accompagnez votre enfant dans un lieu à risque (parc d'attractions, zoo...), vous pouvez néanmoins notez au marqueur votre numéro de téléphone sur le dos de sa main avant de le recouvrir d'un pansement liquide.

Vous pouvez également faire réaliser des étiquettes thermocollantes ou à coudre, avec un prénom et un numéro de téléphone pour marquer tous les vêtements de votre enfant.
GPS et liberté des personnes : certaines personnes peuvent être réticentes à l'utilisation d'appareils de géolocalisation. Il est donc indispensable de veiller à l'acceptation du port de ces GPS, en discutant avec la personne et en lui expliquant clairement les avantages et les inconvénients.

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Gérer les troubles du comportement d'un enfant autiste : nos conseils

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Le trouble du spectre de l'autisme (TSA) implique souvent des troubles du comportement. Les parents peuvent parfois se trouver désarmés face aux comportements inadaptés, voire violents, de leur enfant. Voici quelques conseils pour tenter de comprendre et d'atténuer ces troubles.

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La méthode ABA : informations et conseils sur cette méthode

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Le traitement ABA (Applied Behaviour Analysis, ou analyse comportementale appliquée) fait partie des programmes d’intervention précoce pour les enfants autistes. Cette approche vise la modification du comportement via le renforcement, avec l’utilisation de procédures (guidances, chainages, incitatio…

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Présentation de la web série | Association Ikigaï

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J'ai suivi la formation Ikigaï en 2017-2018. Pour moi, les points forts de l'accompagnement Ikigaï sont : - L'écoute et la bienveillance de l'équipe, vis-à-vis des difficultés diverses et variées auxquelles sont confrontées les AESH dans leur travail ainsi que le désir affiché par l'association de répondre d'une manière concrète à nos attentes en termes d'outils pédagogiques destinés à améliorer notre intervention auprès des enfants porteurs de handicap.

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Définition

Le modèle de Denver ou ESDM (Early Start Denver Model) fait partie des outils d'intervention précoce consacrés aux jeunes enfants autistes. L'ESDM partage les mêmes principes théoriques d'apprentissage que la méthode ABA.

Les principes de base de la méthode Denver :

la précocité, pour les enfants de 1 à 5 ans ;

le jeu, central dans l'accompagnement ;

l'intensité, 15 à 20 h minimum préconisées par semaine ;

l'individualisation de la méthode à chaque enfant en fonction de son développement émotionnel et cognitif ;

l'évaluation rigoureuse et régulière pour faire progresser les objectifs d'accompagnement ;

l'utilisation de la stimulation et de l'affect.

Qui participe à l'accompagnement des enfants autistes ?

L'accompagnement des enfants avec autisme par la méthode Denver est assuré par une équipe pluridisciplinaire. Celle-ci se compose de différents professionnels spécialisés dans l'autisme : éducateur, psychologue, orthophoniste, psychomotricien, médecin, etc. La formation de la famille au modèle Denver est primordiale pour qu'elle puisse poursuivre la mise en place du programme à la maison. Les études montrent en effet que les progrès peuvent être significatifs avec un minimum de 15 à 20 heures d'intervention par semaine.

Bien que le modèle soit à ce jour recommandé par la Haute Autorité de Santé (HAS) et qu'il ait prouvé son efficacité dans les pays d'outre-Atlantique, il est encore très peu utilisé en France notamment par manque de professionnels formés.

Pourquoi une intervention précoce ?

La plasticité cérébrale, c'est-à-dire la capacité d'adaptation et de rééducation cérébrale, est très importante chez les jeunes enfants. Parents et professionnels peuvent alors instaurer plus facilement des méthodes d'apprentissage auprès des enfants. Selon les recommandations de la Haute Autorité de Santé (HAS), chaque enfant autiste doit bénéficier d' interventions globales et adaptées à ses besoins. Le programme Denver répond à ces critères en permettant un apprentissage dans les domaines éducatifs, comportementaux et développementaux.

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La méthode Denver : informations et conseils sur cette méthode

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La méthode de Denver permet aux enfants avec autisme de 1 à 5 ans de bénéficier d'une prise en charge dès leur plus jeune âge. Cette méthode développementale, éducative et comportementale vise à développer et accroître la communication verbale et non verbale, l'imitation, l'attention, le partage, l'envie de se joindre aux autres et de jouer.

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Kit éducatif de sensibilisation à l’autisme

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Un kit éducatif pour sensibiliser à la différence, notamment en faisant réfléchir les enfants sur la perception de l’autisme.

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Tim saute sur place quand il est content, Emy jette les objets quand elle en a assez. Découvrons ensemble comment aider un enfant autiste à exprimer ses émotions de manière adaptée, de façon plus conventionnelle.

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Tim saute sur place quand il est content, Emy jette les objets quand elle en a assez. Découvrons ensemble comment aider un enfant autiste à exprimer ses émotions de manière adaptée, de façon plus conventionnelle.

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" Quand on veut, on peut ! ". Ce n'est pas toujours aussi simple, mais il est vrai que la motivation est un élément essentiel pour progresser. Découvrons ensemble quelques principes qui peuvent augmenter la motivation de Tim.

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" Quand on veut, on peut ! ". Ce n'est pas toujours aussi simple, mais il est vrai que la motivation est un élément essentiel pour progresser. Découvrons ensemble quelques principes qui peuvent augmenter la motivation de Tim.

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Pas toujours facile d'avoir l'attention d'Emy sur moi quand nous jouons. Découvrons ensemble ce qui va l'aider à se mettre plus facilement en lien avec moi, à me voir comme un vrai partenaire.

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Pas toujours facile d'avoir l'attention d'Emy sur moi quand nous jouons. Découvrons ensemble ce qui va l'aider à se mettre plus facilement en lien avec moi, à me voir comme un vrai partenaire.

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Aider mon enfant

Chaque thème est organisé en 3 niveaux d'information :

Comprendre
Explications des concepts, aperçus des problématiques, causes possibles des problèmes ...

Par où commencer ?
Principes de base, stratégies générales et spécifiques à l'autisme, conseils et astuces.

Pour aller plus loin ...
Informations additionnelles, stratégies et méthodes spécifiques.

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Chaque thème est organisé en 3 niveaux d'information : Comprendre Explications des concepts, aperçus des problématiques, causes possibles des problèmes ... Par où commencer ? Principes de base, stratégies générales et spécifiques à l'autisme, conseils et astuces. Pour aller plus loin ... Informations additionnelles, stratégies et méthodes spécifiques.

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quelles guidances délivrer, comment les délivrer, comment les estomper

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Autisme : Codes sociaux et apprentissages

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Symbolicone | Jeux et applications d'orthophonie pour les enfants

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La conscience des sons et ses bénéfices pour votre enfant

En tant qu'orthophoniste, je connais l'importance d'une bonne maîtrise de la prononciation et de la conscience des sons. Elles ont un impact direct sur la socialisation et sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

En plus de la prononciation, nos livres-jeux magnétiques aident à l'apprentissage du vocabulaire de base et à la construction de phrases simples afin de faciliter les demandes.

- Caroline Martin, orthophoniste et auteure

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Symbolicone | Jeux et applications d'orthophonie pour les enfants

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En tant qu'orthophoniste, je connais l'importance d'une bonne maîtrise de la prononciation et de la conscience des sons. Elles ont un impact direct sur la socialisation et sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. En plus de la prononciation, nos livres-jeux magnétiques aident à l'apprentissage du vocabulaire de base et à la construction de phrases simples afin de faciliter les demandes.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale | Direction générale de l'enseignement scolaire

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Évaluations des acquis et besoins des élèves au CP

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Les évaluations CP sont des évaluations nationales qui s’adressent à tous les élèves du CP. Elles ont pour objectifs de donner des repères aux enseignants pour aider les élèves à progresser, de permettre d’avoir localement des éléments pour aider les inspecteurs dans le pilotage de proximité, d’ajuster les plans nationaux et académiques de formation et proposer des ressources pertinentes.

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Initiation à la Langue des Signes via le chansigne

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S’initier à la LSF via le chansigne, activité artistique qui permet de découvrir et travailler les signes issus de la Langue des Signes Française

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L'impulsivité est un besoin impérieux d'accomplir soudainement un geste à caractère brutal, incongru, dangereux dont l'exécution échappe au contrôle volontaire. L'enfant agit sans prendre le temps de recevoir et d'analyser les différentes données. Une impatience motrice caractérise l'impulsivité, qui fait référence aux difficultés de tolérance à la frustration et au report dans le temps. Un acte moteur ou verbal est plus rapidement exécuté qu'il n'est pensé.

Impulsivité, agitation, impatience, ces caractéristiques sont partagées par d'autres profils d'enfants. En comprendre l'origine et les conséquences, apprendre à l'enfant à réguler ses émotions est important pour l'aider à retrouver son calme.

Source : Philippe Sciallom

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Vera - Garder son calme | Association Ikigaï

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L'impulsivité est un besoin impérieux d'accomplir soudainement un geste à caractère brutal, incongru, dangereux dont l'exécution échappe au contrôle volontaire. L'enfant agit sans prendre le temps de recevoir et d'analyser les différentes données. Une impatience motrice caractérise l'impulsivité, qui fait référence aux difficultés de tolérance à la frustration et au report dans le temps.

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L'aménagement spatio-temporel

L'éducation structurée donne lieu à un aménagement de l'espace et du temps qui consiste à :

attribuer un espace à chaque activité, que ce soit dans la salle de classe ou dans les lieux collectifs de l'école (aire de jeux, cantine...) ;

mettre en place un emploi du temps visuel hebdomadaire, par journée ou par demi-journée.

La structuration spatio-temporelle nécessite d'utiliser des repères visuels et concrets adaptés à chaque enfant (pictogrammes, objets, emplacement et fonction du mobilier...).

La structuration des activités

Les activités doivent être aménagées afin que les enfants autistes puissent comprendre ce qu'ils vont faire.

La disposition du travail : organiser les différents éléments relatifs au travail à réaliser, ainsi que le matériel à utiliser, de gauche à droite. L'enfant suivra ainsi un ordre logique qui le guidera facilement.

Le déroulement de l'activité : placer des repères visuels indiquant les différentes étapes de l'activité. Vous pourrez utiliser des codes couleur, des chiffres, des pictogrammes, des images ou des mots.

Un système de " paniers " peut également être organisé afin de présenter de manière structurée chacune des tâches. Chaque panier contiendra le matériel nécessaire à l'exécution des différentes étapes d'une même activité.

L'utilisation d'un moyen de communication adapté

Pour les enfants TSA, l'éducation structurée requiert l'utilisation d'un moyen de communication alternatif et/ou augmentatif. Celui-ci doit être choisi en fonction du niveau de compréhension de chaque enfant autiste. Il peut s'agir de supports visuels avec ou sans mots (objets, images, pictogrammes...) mais aussi de mots écrits. Les enfants autistes peuvent aussi être amenés à utiliser des pictogrammes pour construire leurs phrases.

La mise en place de moyens de motivation

L'une des difficultés rencontrées par un enfant autiste se trouve dans la compréhension de l'intérêt des activités proposées. Pour motiver l'enfant dans la réalisation de ces activités, il est donc essentiel de mettre en place des renforçateurs. Dans un premier temps, les renforçateurs se présentent surtout sous forme :

de friandises ou de cadeaux ;

d'activités attrayantes selon les centres d'intérêt de l'enfant autiste (musique, jeux...) ;

de récompenses sociales comme des félicitations.

Par la suite, l'enfant éprouvera naturellement du plaisir à réaliser une activité à laquelle il est habitué. La motivation se fera donc spontanément, sans renforçateur.

La prise en compte des intérêts particuliers de chaque enfant autiste

Il est très important de s'adapter aux centres d'intérêt de chaque élève. En effet, ils ont besoin d'activités qui les intéressent particulièrement pour être motivés. Des activités liées à leurs intérêts spécifiques permettent ainsi aux enfants avec TSA de développer leurs compétences.

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Éducation structurée | Autisme Info Service

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Pour les enfants TSA, il est difficile de comprendre et de s’adapter à l’environnement dans lequel ils évoluent. C’est pourquoi l’éducation structurée est une méthode d’enseignement qui leur convient tout particulièrement. Elle permet d’améliorer la compréhension de l’environnement, et donc d’aider…

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ANTON - the free learning app for school

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ANTON - the free learning app for school

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A- Brève présentation du CRAIF :

Le Centre Ressources Autisme Ile de France, est situé 23 rue de Rambouillet, Paris 12ème,

Il est constitué d'une équipe de professionnels (12ETP),

dont le Directeur est Said ACEF.

Le CRAIF rempli actuellement 3 missions

A-1 Les missions du CRAIF

1- Informer, conseiller les familles et les professionnels par téléphone et dans les locaux du CRAIF. Les entretiens avec les familles et les professionnels se font la plupart du temps en binôme (médecin-psychologue, médecin-Assistante sociale...). Ces professionnels essaient de répondre à des questions larges.
Pour pouvoir informer les familles, les membres de l'équipe visitent régulièrement les établissements. Ces visites permettent de faire connaître le CRAIF et d'établir une grille de visite de chacun d'entre eux (nature, profil de la population...), et de la mettre à disposition du public
2- Un appui au bilan en collaboration avec les centres de diagnostic (Necker, Sainte Anne, Debré, Fondation Vallée, Lagny, Versailles, La Salpêtrière)
3- Organisation d'informations avec 2 documentalistes : Livres, revues, dvd, un service de prêts gratuit, et une publication hebdomadaire : info.doc.via internet
" info-doc " fait une veille sur tous les évènements, les formations, les écrits en ile de France ou hors de l'ile de France. Toute personne peut s'inscrire sur craif.org pour recevoir gratuitement par mail cette lettre hebdomadaire.
Le Directeur souhaite étendre les missions du CRAIF, il travaille avec l'ARS et le CREAI à l'élaboration d'un diagnostic partagé qui pourrait aboutir à la création d'une plateforme sur un état des lieux des besoins par département, en 2015 seront concernés le 77 et le 78.
Une réflexion est aussi lancée sur l'accompagnement des adultes avec autisme.

B-Présentation du ComVoor ou du test des pré-requis nécessaires à la communication

Ce test a été élaboré au Pays Bas.

Le COmVoor évalue les pré-requis de la communication chez les enfants non verbaux autistes ou déficients intellectuels.

Cet outil est encore peu connu en France. Cependant il est utile à la mise en place de supports visuels adaptés.

Certaines questions doivent se poser lorsque l'on veut mettre en place des aides à la communication :

* Quels sont les moyens appropriés pour soutenir la communication ? doivent-ils être bidimensionnels ou tridimensionnels (objets/images) ?

* Comment évaluer la compréhension des supports ? : Un support (picto, photo....) est- il signifiant, a-t-il du sens pour l'enfant ?

La perception est primordiale pour communiquer. Or que perçoivent les enfants autistes de l'environnement ? Les personnes autistes donnent la priorité au détail et n'arrivent pas à synthétiser les informations en un tout cohérent, ce qui peut induire un comportement qui nous apparaît inadapté.

Exemple : on présente à un enfant autiste la photo d'une personne : il ne voit que la couleur bleue mais pas la personne.

Il est demandé aux équipes un gros effort de fabrication de matériel, sans qu'il y ait forcément de réflexion sur la perception que les enfants peuvent en avoir ce qui aboutit souvent à une démobilisation de tous.

B-1 : Généralités sur l'utilisation du test :

Le CoomVoor est utilisable par les psychologues, les orthophonistes et les psycholinguistes auprès des enfants et des adultes dont l'âge de développement est de 1 à 5 ans.

B-2 La passation Du ComVoor :
Il faut prendre en considération les difficultés de l'enfant par rapport aux consignes orales. Donc le test devra se dérouler sans consignes orales, mais uniquement sur présentation du matériel, du plus simple au plus complexe. Il faut que le test ou l'épreuve parle à la personne (enfant ou adulte) sans faire d'effort. Dès qu'elle se montre réellement en difficultés on repasse au stade inférieur. Il s'agit d'exercices utilisant l'encastrement, le tri, l'appariement du plus simple au plus complexe, du plus semblable au plus différent.

B-3 : Les fondements théoriques : les 4 niveaux de compréhension sont : sensation, présentation, représentation, méta représentation.

1er- Le niveau des sensations : Un enfant de 1 an perçoit par ses sens. A ce stade les expériences sensorielles ont une place prépondérante. L'environnement n'a pas de sens pour la personne mais est ressenti sur le mode de la sensation perçue (porter les objets à la bouche, les sentir...)

2e- Le stade de la présentation :-Apparier deux pictogrammes identiques
L'enfant reconnait les propriétés physiques d'un objet. La perception des informations se fait " ici et maintenant ". Il est capable d'apparier des images ou des objets parfaitement identiques mais n'est pas capable de leur donner une signification. La personne sait trier mais ne sait pas catégoriser.

-Apparier deux photos identiques

-Apparier deux pictogrammes identiques

-Apparier deux mots identiques CUILLÈRE CUILLÈRE

* Pour chaque personne, il faut évaluer précisément le type de supports qu'elle peut assembler.

*La personne peut avoir atteint un niveau pour certains supports et pas d'autres (par exemple pour certains objets mais pas pour des images)

*A ce niveau, les objets/images n'ont pas de sens par eux-mêmes mais un sens appris, lié au contexte d'apprentissage *Une image ou un objet représentant une activité sur un emploi du temps devra également se trouver sur le lieu de l'activité,à l'identique.

3e- Le niveau représentatif
La permanence de l'objet est acquise. La capacité à se représenter en dehors de la présence concrète. Ex : Il peut se représenter la catégorie
La personne est capable d'attribuer un sens, elle comprend ce qui est symbolisé.
Elle est capable d'assembler des objets ou images qui ne sont pas identiques mais représentent un même concept
La personne comprend que ces images représentent toutes le concept " chaise "

capacité à attribuer un second sens à un objet. .
4e- La méta-représentation :
Ex : le verre peut être utilisé pour boire mais aussi pour mettre des fleurs.
Ce niveau est difficilement accessible à la personne avec autisme.

Il faut toujours vérifier à quel niveau le message que nous transmettons est compris

photo d'une voiture

Au Niveau sensoriel : pour la personne cela ne signifie qu'une carte
Au Niveau présentatif : une photo d'une Twingo grise
Au Niveau représentatif : cela peut vouloir dire on va faire un tour en voiture

Il devra faire des associations basées sur la perception littérale d'une information du point de vue de la matière, de la forme, de la couleur :Série 4 : 5 items de 18 à 22 il s'agit de tri de formes qui sont semblables, présentation d'objets puis de photos. Au niveau présentatif : La progression se fera par série.
La Série1 comporte 6 items ( A1,A2,A3,B,C,D), il s'agit d'encastrements d'objets
La série 2 comporte 8 items( 1,2,3,4,5,6,7,), il s'agit de tri d'objets.
La série 3 comporte 10 items( de 8 à 17), il s'agit de tri d'images
Série 5 : 8 items de 23 à 30, tri de formes différentes. On présente les objets et les photos identiques puis le pictogrammes, puis des photos en action...

Il est préférable de commencer par la série 1 mais possible de présenter la série 2 (tri d'objets) d'emblée. Si la série 2 est réussie on considère la série 1 réussie. Si elle est échouée on repasse au premier item (A1) de la série 1. Si A1 est réussi on passe tout de suite à l'item B en shuntant A2 et A3. Cependant si l'item B est échoué on repasse à l'item A2 et A3. On peut aider l'enfant s'il est en difficulté à finir l'item.
La série 1 doit être considérée réussie pour passer à la suivante.
Cependant si dans la série 2 on a 3 échecs à 3 items successifs on cherchera quel est le support le plus adéquat.
Exemple :
2ème série, objets qui appartiennent à la même catégorie, mais qui n'ont plus les mêmes caractéristiques physiques.
1er item: les encastrements : 1 boîte et balle verte à mettre dedans
2ème item : avec 2 boîtes (mettre une balle verte dans une et une cuillère dans l'autre)
3ème item : avec 3 boîtes
4ème item : une boîte : mettre dedans balle verte et balle jaune...
La personne peut avoir atteint un niveau pour certains supports et pas d'autres (par exemple pour certains objets mais pas pour des images)

Au niveau représentatif :

D. Le Matériel

La passation se fait sur 45 mn à 1h mais si cela n'est pas possible on reprendra plus tard en reprenant par la 1ere série.E.Temps de passation :

F. Grille de cotation et profil des scores ( PW : craif 2013) : modèl

G. Interprétation des résultats :

Les résultats dans les séries permettent de déterminer le support de communication qui pourra être présenté à la personne :

Par exemple,

- Si il n'y a pas de résultats dans la série 1 ou bien si seuls les items A1,A2,ou A3 sont réussis on est dans une communication où les expériences sensorielles priment.

Il faudra structurer clairement l'environnement

Dans ce cas les expériences corporelles permettront la communication ex : une serviette pour signifier: manger

- On pourra utiliser une communication tridimensionnelle (objet) si les résultats sont positifs dans les séries suivantes: série 1, série 2 et/ou les items 18,19,20 ( présentations du matériel en 3D) ou si un seul item bidimensionnel est réussi série3 ou items 21 et 22 de la série 4.

- Une communication bidimensionnelle est possible si les items de la série 3, les items 21 et 22 de la série 4 ou ceux de la série 5 sont réussis. Mais il faudra observer s'il s'est agit de photos, de pictogrammes, de dessins ou de mots écrits.

Toujours s'assurer de la notion de permanence de l'objet afin de pouvoir faire les présentations en dehors du champ de vision.

Un soutien visuel doit renseigner immédiatement l'enfant sur ce qu'il a à faire, sur ce qu'on attend de lui.

La représentation est en développement si la série 5 est réussie mais pas ou peu la série 4, Il sera préférable d'utiliser une communication augmentée au niveau présentatif.

Au niveau représentatif la personne peut intégrer la prévisibilité.

Si la personne est en difficulté sur la 2D il faut accepter l'objet.

Lorsqu'un enfant se situe dans sa communication au niveau présentatif il ne pourra utiliser les supports visuels spontanément. L'équipe devra faire un travail de lien entre son support visuel et ce qui lui est demandé. A ce stade il n'a pas la persistance de l'objet. Quand il fera seul ce lien on pourra cesser cet accompagnement.

H. La Mise en place de la communication augmentée nécessite de faire des choix :

1.Choisir le " support "

2.Choisir le type de réponse attendue : donner , pointer, tapoter le bras

3.Choisir les premières demandes à enseigner : ce qui intéresse le plus l'enfant va favoriser la spontanéité

4.Choisir les contextes d'apprentissage : privilégier l'enseignement des demandes pouvant être incluses dans les routines quotidiennes (repas)

La communication n'a de sens que s'il existe une clarté :

-Espace

-Temps

-Activité

-Matériel

La communication augmentée n'a de sens que si elle est présente dans tous les lieux de vie

L'emploi du temps est un outil pour introduire de la flexibilité : on peut y mettre un petit changement en introduisant aussi

ce que la personne aime, ce qui répond à la flexibilité mentale.

I - Comment se former : Le SUSA et le Centre de Communication concrète proposent des formations dans les institutions en France. Sinon elles se font en Belgique francophone.

Biblio et matériel : Evaluer la communication et intervenir de Roger VERPOORTEN. Ed. de Boeck. Ce manuel d'utilisation pratique et le matériel sont disponibles chez Autitoys (coût du manuel : 55 Euros)

Compte rendu réalisé par Marie Christine Charpentier et Sylvie Loichet

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Réseaux Ouest Médico-éducatif et social du Val de Marne

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Définition

L'évaluation fonctionnelle mesure les capacités de l'usager, enfant comme adulte, à mettre en œuvre les compétences issues de divers domaines (communication, motricité, autonomie...) dans différents contextes (familial, scolaire, professionnel...). Elle est à la base de toute intervention éducative. En effet, cette dernière doit nécessairement, afin de se fixer des objectifs pertinents, hiérarchisés, et susceptibles d'être atteints, s'articuler à une évaluation approfondie.

L'évaluation fonctionnelle se devra d'être :

régulière : en fonction du rythme d'acquisition de l'apprenant, elle pourra être réactualisée tous les six mois ou un an, parfois de façon beaucoup plus réactive pour les " apprenants rapides " ;

interdisciplinaire : elle fera intervenir médecins, psychologues, orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, éducateurs, pédagogues, etc., afin de mesurer la personne dans ses différents domaines d'adaptation ;

multidimensionnelle : une pluralité de domaines de fonctionnement seront évalués, en tant que de besoin (cognitif, sensoriel, moteur, socio-communication, émotion, etc.).

Les principaux outils spécifiques à l'autisme

Plusieurs outils spécifiques d'évaluation fonctionnelle des personnes avec autisme sont désormais disponibles. Il importe de choisir le bon outil d'évaluation en fonction de différents critères, au premier titre desquels l'âge, le niveau cognitif général, mais aussi l'objectif visé par l'évaluation.

PEP

Le PEP est l'un des premiers outils d'évaluation (1979) développé pour les enfants présentant un Trouble du spectre de l'autisme (TSA). " PEP " est l'acronyme de " Profil Psycho-Éducatif ". Le PEP a connu une deuxième édition, le PEP- Revised (PEP-R) en 1990, puis une troisième, le PEP-3, en 2004 (traduction française en 2008).Il est issu des travaux de Schopler et ses collaborateurs, au sein de la Division TEACCH ( Treatment and Education for Autistic and related Communication handicapped CHildren).

Le PEP-3 convient aux enfants d'âge préscolaire, de 2 ans à 7 ½ ans - et au-delà pour les enfants présentant un retard de développement. Il permet d'évaluer, au sein d'une échelle de performance le développement dans divers domaines (cognition verbale/préverbale, langage expressif, langage réceptif, motricité fine, motricité globale, imitation oculomotrice), ainsi que de relever les aspects relatifs aux comportements inadaptés (expression affective, réciprocité sociale, comportements moteurs et comportements verbaux caractéristiques). En plus de cette échelle d'observation directe, un rapport de l'éducateur permet de compléter ces informations par les capacités quotidiennes observées par les parents. La grille de relevé du PEP permet de donner à chaque compétence un niveau en termes de " réussite ", " émergence " ou " échec " pour les items de développement, et " approprié ", " léger " ou " sévère " pour ceux relevant du comportement. Cette cotation permet de dégager des objectifs pertinents pour la construction du Projet Individualisé d'Accompagnement.

L'ordre de passation des items n'est pas imposé, ce qui offre beaucoup de souplesse dans son administration. La durée de passation de l'échelle de performance du PEP est estimée entre 45 min à 1h30, et cette durée peut être fractionnée en plusieurs séances.

AAPEP

Cet outil, créé par la même équipe américaine autour d'Eric Schopler, a été publié aux USA en 1988 (1997 pour la traduction française). L'AAPEP (Profil Psycho-Éducatif pour Adolescents et Adultes) prolonge et élargit le champ d'application du PEP aux tranches d'âges supérieures. Il permet d'évaluer les compétences et difficultés des personnes avec autisme, afin de dresser un tableau de leur capacité d'adaptation à la vie communautaire et professionnelle.

L'AAPEP s'adresse prioritairement aux personnes avec autisme présentant un trouble du développement intellectuel modéré à sévère associé. Il permet d'évaluer six domaines (compétences professionnelles, autonomie, loisirs, comportement professionnel, communication fonctionnelle, comportement interpersonnel). L'AAPEP est constitué de trois échelles administrées séparément (observation directe, maison, école/travail).

L'administration de l'échelle d'observation dure environ 1h30. Celle des deux autres, réalisées respectivement à travers un entretien avec les parents et un enseignant/superviseur référent, dure environ 1h. À la différence du PEP, il n'y a pas de normes pour l'AAPEP.

ComVoor

e ComVoor (traduit en français par Évaluer la Communication et Intervenir) a connu sa première édition en 2004. Il vise à évaluer les capacités de communication réceptive, et plus spécifiquement les précurseurs de la communication, de la personne présentant un autisme et/ou une déficience intellectuelle, et à y articuler des recommandations précises sur la communication augmentative. Ainsi, la capacité de la personne à exprimer une demande appropriée sera facilitée. En fonction de ses compétences, cette aide pourra être tridimensionnelle (objets), ou bidimensionnelle (photographies, dessins, pictogrammes). À cet égard, le ComVoor constitue un complément pertinent au PEP.

Le ComVoor se base sur une analyse théorique des différents niveaux de la perception et de l'accès à la signification, dont il distingue quatre étapes : sensation, le niveau de la réception sensorielle (ex. : ce verre dans mon champ de vision) ; présentation, celui où une signification fonctionnelle est associée à l'objet (ex. : ce verre permet de boire) ; représentation, celui où l'objet est associé à un symbole (ex. : le mot ou le pictogramme " verre " renvoie à l'action de boire) ; et méta-représentation, où une autre signification se cache derrière la première (ex. : le fait de gagner une coupe, qui ne renvoie plus au fait de boire, mais à la notion de victoire). La cotation, en + et -, est simple et répond à des règles d'interruption claires.

La passation prend environ 45min, idéalement sur une séance, et évite les stimulations sensorielles et verbales autant que possible.

EFI

L'Évaluation des Compétences Fonctionnelles pour l'intervention (EFI ; version 2, 2005) s'adresse à un public d'adolescents et d'adultes ayant de l'autisme et/ou un handicap mental sévère. Il a été conçu par l'équipe du Service Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme (SUSA) de Mons. Il répond à une difficulté laissée par le PEP et l'AAPEP, dont les items sont souvent trop complexes pour évaluer des personnes aux compétences fonctionnelles peu développées. À l'instar des autres outils d'évaluation présentés dans cet onglet, l'EFI a vocation de permettre, à l'issue de la passation, de proposer un programme d'apprentissages personnalisé.

Les compétences évaluées par l'EFI viseront des applications fonctionnelles, immédiatement utiles et mises en œuvre dans l'environnement de vie de la personne. L'EFI aborde 6 domaines fonctionnels : communication réceptive, communication expressive, travail de bureau, travail ménager, autonomie personnelle, activités de loisir. Les items de chaque domaine sont, comme pour l'AAPEP, cotés en " réussite ", " émergence " ou " échec ". Des grilles de relevé permettent de noter et de commenter les cotations des divers items par domaine, et une grille de synthèse permet de réunir de façon synoptique les différents domaines observés.

Le matériel nécessaire à la confection de l'outil peut facilement être réalisé. Une passation prend généralement de 1h30 à 2h, et peut facilement être aménagée de plages de repos entre les différents items. Elle peut être réalisée en situation " naturelle ", c'est-à-dire dans le cadre de vie habituel de la personne.

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Définition L'évaluation fonctionnelle mesure les capacités de l'usager, enfant comme adulte, à mettre en œuvre les compétences issues de divers domaines (communication, motricité, autonomie...) dans différents contextes (familial, scolaire, professionnel...). Elle est à la base de toute intervention éducative.

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Connaissance de l'élève avant apprentissage VD

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HOPTOYS Jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap - HOPTOYS

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Jeux, jouets et solutions ludiques adaptés à l'apprentissage et la rééducation d'enfants & seniors porteurs de handicap, polyhandicap, troubles autistiques, DYS...

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L'Analyse du Comportement et ses Applications

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Bienvenue sur ce site dédié à la présentation des principes de l' ABA (analyse appliquée du comportement) et à ses applications, notamment auprès des personnes avec autisme.

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fiche de liaison TSA Ecole - Périscolaire

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0:00 / 1:45•Watch full video

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Bandes-annonces : Chacun Cherche Son Film

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SAIS-TU POURQUOI JE SAUTE ?, un film documentaire de Jerry Rothwell, Bande-annonce Vostf

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Physique, gestuelle, verbale, visuelle ou environnementale, les guidances permettent à Emy de progresser de différentes manières. Découvrons ensemble en quoi elles consistent et comment les mettre en oeuvre.

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Quelle guidance utiliser et comment l'estomper

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Physique, gestuelle, verbale, visuelle ou environnementale, les guidances permettent à Emy de progresser de différentes manières. Découvrons ensemble en quoi elles consistent et comment les mettre en oeuvre.

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Centre de Ressources Autisme Ile-de-France CRAIF

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J'ai voulu créer une trame globale pour aider les parents mais aussi personnes concernées à mieux gérer le trouble oppositionnel avec provocation. Bien souvent la souffrance engendrée par les nombreuses crises empêche de prendre du recul sur la situation. Le document PDF est présent ici et contient les 3 parties (le triptyque de triptyque) : Document sur le TOP

Le Trouble Oppositionnel avec Provocation, ou TOP, est un diagnostic qui peut très vite rendre la vie impossible tant pour les parents, les professeurs, les autres enfants. Par ailleurs, cela peut être une difficulté pour la personne elle-même qui en souffre. Des réponses comportementales et un autre environnement peuvent être des moyens de diminuer les comportements préjudiciables pour la personne concernées.Le trouble oppositionnel n'est pas un diagnostic posé sans de véritables données et une analyse. Pour que celui-ci soit posé, quatre des sept critères doivent être présents dans les six derniers mois :

Critère A : Pour les enfants âgés de moins de 5 ans, le comportement doit survenir la plupart des jours durant une période minimale de 6 mois. Pour les enfants âgés de 5 ans et plus, le comportement doit survenir au moins une fois par semaine durant une période minimale de 6 mois.

Critère B : La perturbation du comportement génère une altération importante pour la personne, son entourage ou dans un domaine de vie.

Critère C : il souligne qu'un diagnostic différentiel avec d'autres troubles est parfois nécessaire. Le TOP est posé quand il est le seul à expliquer les symptômes.

On distingue trois niveaux de sévérité :

Léger : Les symptômes sont présents dans un cadre

Moyen : Certains symptômes sont présents dans au moins deux cadres.

Grave : Certains symptômes sont présents dans trois cadres ou plus.

Exemples de cadre : maison, école, emploi, lieu de socialisation etc.

Quelques autres données :

Le taux de prévalence du TOP est estimé entre 3 et 4% (Perou et Al)

30 à 50% des personnes avec un TDAH sont concernées par le trouble oppositionnel

Un quart des enfants autistes est concerné par le trouble oppositionnel (Gadow et Al)

L'absence d'accompagnement de l'autisme ou du TDAH et le retard de diagnostic favorisent la survenue d'un trouble oppositionnel

Diverses causes sont avancées, neurobiologiques, mais aussi génétiques et environnementales

A) Définition et mesure du comportement

Il est difficile de définir un comportement, voici trois critères simples, le dernier a été ajouté aux critères habituels :

Pour expliquer très simplement le comportemental, je me permets d'utiliser cette scène :

Souvent, le comportemental est résumé au renforcement uniquement de l'enfant. Effectivement l'enfant est renforcé. Il gardera à terme l'idée qu'effectuer une crise permet l'obtention d'un jouet. Toutefois, le parent lui aussi est renforcé, car il échappe à une situation sociale où il est mal jugé.

Le problème est aussi le suivant : ce n'est pas simple de laisser un gamin faire une crise atroce devant des tiers. Ainsi, l'entourage aura tendance à trouver des moyens de répondre à ses exigences pour avoir la paix. Cela fonctionne que l'enfant soit ou non concerné par le TOP. Mais alors quelle est la différence ? Je vais l'expliquer simplement :

La teneur de la crise : Quand mon fils s'énerve, il crie, quand une personne TOP ou autiste s'énerve, elle peut lancer une chaise par la fenêtre ou casser une vitre à la main.

L'environnement renforçant : la violence fait que très rapidement les personnes TOP seront renforcées dans leur comportement. Les proches veulent à tout prix éviter un conflit social ou une souffrance physique (la violence est omniprésente).

Ma philosophie pour le trouble oppositionnel : Chaque fois qu'un comportement problématique s'installe, le modifier est très couteux à court terme mais très avantageux à long-terme. Comme dit une amie, c'est l'inverse de la position de l'état qui donne si peu pour l'accompagnement quitte à devoir payer à long-terme pour l'autonomie non acquise.

Mais alors que faire dans le cas évoqué ? Contrairement à ce que nous pourrions penser d'emblée, rien ne nous oblige à trouver un comportement alternatif à renforcer.

Tout d'abord il faut penser que deux choses peuvent changer

Ce qui se passe avant, que l'on nomme l'antécédent

Les conséquences de l'acte

Un comportement diminuera ou augmentera selon ses conséquences sur la personne. On trouve deux types de façons de maintenir un comportement :

Le renforcement positif : J'écoute de la musique parce que cela me plaît, ici la conséquence appétitive maintient le comportement

Le renforcement négatif : Je passe mon temps sur Internet pour échapper à ma vie " réelle ", ici j'évite un stimulus négatif.

Un comportement ne se maintient que s'il est renforcé. Il sera aussi gardé tant qu'il est le plus simple à réaliser pour obtenir les mêmes bénéfices (par exemple prendre le pain directement plutôt que le demander).
Reprenons le cas du magasin évoqué ici, quelles sont les options pour éviter cette crise ?

Changer les antécédents (ce qu'il se passe avant la crise): Par exemple, il serait possible d'éviter d'aller au magasin avec l'enfant. Il est possible de prévenir qu'il n'y aura pas de jouet, quoi qu'il arrive, avant d'y aller. Enfin, un dernier moyen serait d'avoir mis une structuration préalable pour qu'il sache quand il peut avoir un jouet.

Changer les conséquences : L'enfant fait la crise pour l'obtention d'un jouet. Je refuse donc d'y répondre et tant pis pour les conséquences sociales.

Pour changer un comportement il faut donc en comprendre la cause (la fonction). Maintenant pour savoir quelle fonction a ce comportement, voici un questionnaire qui permet de dégager des potentielles fonctions (avec un nombre de points) :
http://aba-sd.info/documents/fast_outil_identification_evaluation_fonctionnelle.pdf

Imaginons que dans le cas de notre enfant à la caisse, la cause du comportement s'agit sans doute de l'obtention d'un jouet.

Une solution serait de ne plus aller en courses avec lui pour éviter tout risque de conflit. Si cette option est tout à fait défendable, en voici quelques désagréments. Ne pas emmener un enfant dans un magasin est difficile pour une famille monoparentale. Par ailleurs, cela implique de ne pas exposer un enfant à un désir et il n'apprendra pas gérer sa frustration.

Une autre serait d'écrire des règles claires et explicites. Par exemple une règle qui définit qu'un certain nombre d'objectifs accomplis permettent l'obtention du jouet. Idéalement, quand l'enfant réduit les crises, il convient d'augmenter le nombre de jetons pour être récompensé. Ce système est appelé à être transitoire et n'est pas un échange de " comportement attendu " contre rétribution, mais des règles de vie à comprendre et à intérioriser :

L'idée ici est vraiment que les règles soient explicites :

L'enfant sait comment obtenir ce qu'il souhaite

Il n'y a pas accès sans cela

Pour aller plus loin sur les comportements :
https://aspieconseil.com/2019/02/23/comprendre-un-comportement/
B) Une structuration sans faille

Globalement, l'important est qu'une bonne structuration implique un risque moindre d'anxiété et de temps de latence. Or les moments sans but sont des risques importants de développer des comportements préjudiciables pour la personne envers son entourage :

C) Une instruction efficace

D) Un système à jetons

L'économie de jetons doit toujours s'utiliser avec parcimonie dans un souci de recherche de pratiques moins préjudiciables. Elle doit être réalisée dans une co-création avec la personne concernée afin de lui garantir la meilleure pertinence. De plus, elle doit permettre de favoriser des objectifs utiles d'abord pour la personne et secondairement pour son entourage.
Attention selon l'âge, et la sévérité du TOP, mieux vaut fixer un tout petit nombre d'objectifs quitte à les accroître en fonction du temps. De même idéalement, rappelez vous qu'au départ si les récompenses doivent être rapidement données, à terme, il faut viser un estompage complet de ce type de système. Il est aussi important de laisser des moments sans le moindre enjeu.
Dans sa formation sur Canal Autisme, madame Ameloot définit ainsi les 5 étapes du contrat (Source : http://www.canalautisme.com/uploads/2/4/1/3/24138100/module_3_cd_applications_spciales-_mlanie_ammeloot.pdf)

1. Définir avec la personne l'apport du contrat

2. Identifier les réussites actuelles pour ne pas proposer des objectifs trop importants, d'où l'intérêt de cotations préalables

3. Définir les objectifs

4. Liste des récompenses

5. Ecrire le contrat

Quelques conseils :

Focalisez vous sur le positif et renforcez-le à l'aide de jetons quand il apparait

N'effectuez pas de retrait de jetons sans un suivi comportemental

Ajustez quand les objectifs sont trop importants quitte à commencer par un moment de test

Délivrez immédiatement les jetons

Pour l'estompage, associez les jetons à un renforçateur social (" Bravo ") tout en évitant les signes d'enthousiasme surjoués

(L'outil système à jetons sera présenté en 3eme partie)

E) Stratégies préventives

La " pré-crise " est le fonctionnement stable, sans cri, où la personne est dans un état calme. Ce moment est approprié pour fixer les règles et les moyens (systèmes à jetons, carnet de règles) pour aménager l'environnement. Cela peut permettre aussi de valider que les besoins physiques ne causent pas d'inconfort à la personne et finalement de juger de toutes les choses pertinentes autres que comportementales.

Les comportements dits de crise sont liés à diverses causes :

Les douleurs, inconfort physique

Les événements désagréables

L'incapacité à obtenir ce que la personne désire

Les délais et l'incapacité à gérer la frustration

Le manque de moyen de communication.

Deux grandes familles d'outils permettent de limiter les risques :

ceux qui permettent des apprentissages afin de limiter le risque de crise

ceux qui permettent de limiter les risques avec un environnement favorable.

J'ai rédigé de nombreux articles à ce sujet, toutefois je vous propose un modèle d'arrangement structuré qui peut réduire les risques :

F) Stratégie de désescalade et de fin de crise

Il n'est plus question de tenter un enseignement, ni de fournir un nouvel outil. Commencez d'abord par repérer les indices corporels de pré-crise. Pour cela, utilisez votre expérience ainsi que les outils mis en place pour identifier la colère qui monte.

Au moment de l'escalade, plusieurs outils sont potentiellement utiles mais chacun comporte des qualités et des défauts. Il n'y a que vous qui pouvez identifier la meilleure option au moment venu :

1. Changer les conditions qui poussent à la crise. Par exemple, il peut être utile de revoir ce qui était prévu, arrêter l'exercice en cours. Cela est à utiliser avec parcimonie, car la personne peut se renforcer dans l'idée que la crise permet d'échapper à la tâche. Toutefois, dans le cas de violence, il est intéressant de l'employer. Il est aussi possible de différer la tâche demandée à un moment plus propice ou bien tenter d'obtenir le même résultat avec une tâche moins désagréable.

2. Converser avec la personne : soit en détournant son attention, soit en recherchant à rendre plus agréable ce qui crée la colère.

3. Utiliser les solutions qui ont été mises en place préalablement : relaxation, routine spécifique.

Quand la crise arrive, évitez la mise en danger, mais attendez sa fin. Une fois le fonctionnement stable revenu, reprenez comme si rien ne s'était passé sans focaliser ni sur la personne ni sur ce qu'elle a fait. Si elle présente ses excuses, acceptez-les sans pour autant gratifier. De même évitez d'accabler la personne en raison de sa colère, privilégiez la neutralité.

Quelques points abordés rapidement ici sont issus de la formation de gestion des comportements de crise. Elle permet d'avoir un moyen d'intervention indolore. Elle explicite aussi comment agir préventivement et postérieurement. Une colère d'un enfant TOP nécessite parfois une contention physique pour éviter qu'il ne fasse mal à autrui ou à lui-même. Avec ce type de formation, vous êtes certain de pouvoir l'amener à l'immobilisation sans mal et sans forcer aucun geste :
http://maia-autisme.com/formations/formation-a-la-gestion-des-comportements-de-crise
III) Quelques outils

A) les scénarios sociaux

Développés par Carol Gray, les scénarios sociaux ont pour objet d'aider la personne autiste à agir selon ce qui est attendu. Ils permettent :

De mieux comprendre ce que les personnes attendent

D'anticiper les actions possibles

De mieux aider à appréhender le contexte

De pouvoir trouver des solutions

Source : https://lespictogrammes.com/role_pictogrammes.php https://monscenariosocial.weebly.com/
Illustrations autorisées par Les Éditions Milmo / www.lespictogrammes.com

Exemple en vidéo : https://deux-minutes-pour.org/video/construire-un-scenario-social/

B) Le vidéo Modéling

Le vidéo-modeling est un moyen de mettre en évidence la capacité sociale, la pratique qui est attendue. Pour cela on réalise une vidéo qui doit posséder plusieurs caractéristiques :

Être plutôt réalisée autour d'un pair du même âge (voire du même genre)

Mettre en lumière la pratique sociale attendue

Réduire les détails annexes inutiles

Être simple et précise

http://www.autisme-ressources-lr.fr/IMG/flv/hs-ne-coupe-pas-la-parole.flv
Un exemple :

C)Un autre exemple de supports motivants, les powercards

Les supports motivants peuvent être liés avec les intérêts spécifiques de la personne, comme c'est le cas dans les powercards : https://aspieconseil.com/2018/04/09/powercards/

Voici le principe :

1. Étudiez les intérêts spécifiques de la personne autiste et utilisez-les pour votre communication

2. Réfléchissez à l'attendu de l'image et visez une seule pratique (le tour par tour, le travail, l'attention)

3. Tentez sans faire trop artificiel d'amener la communication sur la base du héros ou du sujet apprécié par la personne autiste

(Fin de la partie 1 la suite est ici)

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Le trouble oppositionnel avec provocation: Partie 1/3 pour les familles - Aspieconseil

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J'ai voulu créer une trame globale pour aider les parents mais aussi personnes concernées à mieux gérer le trouble oppositionnel avec provocation. Bien souvent la [...]

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Véronique, "la mère qui se marre tout le temps", estime ne pas avoir eu de fille pendant quatorze ans. Placée en institution, la gamine était un "bloc" qui hurlait lorsqu'on la touchait. Refusant de croire qu'il n'y avait personne derrière ce corps, Véronique l'a ramenée à la maison et a cherché les clés pour ouvrir la carapace. Hélène ne savait pas qu'elle avait des pieds et des mains. Elle n'arrivait pas à opposer le pouce à l'index. Lorsqu'elle a réussi à exécuter ce mouvement de pince, elle a pu accéder au langage.

Un film qui n'est pas à la hauteur de son sujet

L'histoire de Babouillec, cette intelligence supérieure prisonnière d'un corps encombrant, est indiscutablement passionnante, bouleversante. Le film n'est pas à la hauteur de son sujet. Alternant fiction ( L'Arbre) et ( La Cour de Babel), Juliette Bertuccelli a suivi la jeune femme pendant deux ans, avec la volonté de faire un portrait d'artiste plutôt qu'un film sur l'autisme.

L'amateurisme de la réalisation empêche malheureusement d'adhérer pleinement à Dernières nouvelles du cosmos, qui stagne au niveau du home movie, encombré de trop de gros plans sur l'héroïne, langue ballante, regard égaré, menton luisant. L'amour et la patience de la mère sont indéniables, mais ses rires agaçants. Le tournage a lieu alors que Pierre Meunier travaille à l'adaptation scénique d'un texte de Babouillec, Algorithme éponyme; à travers quelques extraits que le film donne à voir, le spectacle ressemble à une caricature de théâtre expérimental.

Lire aussi: A Genève, les rébus ensorcelés de Pierre Meunier

Mathématiques existentielles

Une des séquences les plus fortes est la rencontre entre Hélène et Laurent Derobert, l'inventeur des "mathématiques existentielles" qui interroge notre rapport au monde sous forme algébrique. "Jouant avec chacun des espaces secrets de {son} cornichon de cerveau", la jeune pythie, par ailleurs capable de télépathie, semble détenir une martingale lui permettant d'accéder au cœur des mystères et de capter les dernières nouvelles du cosmos. Pour la réalisatrice, l'autisme n'est pas un handicap, mais une autre manière d'être au monde.

Le film s'ouvre sur une image de Babouillec pataude, engoncée dans une énorme bouée comme si elle se préparait à un naufrage imminent. Il se clôt sur une image de la jeune femme gambadant dans un couloir. Ces deux plans renvoyant à la métamorphose de la chenille en papillon que la cinéaste sont plus grisants que les scènes de la vie quotidiennes.

Dernières nouvelles du cosmos , de Julie Bertuccelli (France, 2016), 1h25.

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Babouillec, poétesse emmurée en elle-même - Le Temps

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Portrait d'une écrivaine autiste, ce documentaire est desservi par une mise en scène médiocre

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L'application Je Veux s'adresse aux personnes qui présentent des troubles de la parole. Ainsi, c'est par le biais d'une multitude de pictogrammes, qui sont modifiables et personnalisables par l'utilisateur, que l'application facilitera la communication des personnes atteintes de troubles de la parole. Les pictogrammes correspondent par exemple à des besoins quotidiens. Il suffit pour l'utilisateur de toucher un pictogramme pour exprimer son besoin, ce dernier étant ensuite oralisé grâce à la synthèse vocale présente dans l'application. Se faire comprendre est l'un des objectifs majeurs de cette application. Elle est gratuite et disponible uniquement sur Android.

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L'application Je Veux s'adresse aux personnes présentant des troubles de la parole et qui souhaitent exprimer plus facilement leurs besoins.

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Une page de Wikiversité, la communauté pédagogique libre.

L'expert présente ici trois autres types d'aides visuelles. Il explique également comment ces aides peuvent être mises en place pour faciliter et améliorer le quotidien d'une personne avec autisme.

Vidéo de la formation

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Pages du PowerPoint de l'expert

Aides visuelles

Schémas d'activité

Variantes des emplois du temps visuels et des économies de jetons ;

On représente seulement les activités à réaliser avant l'arrivée du renforçateur.

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Plus connues des aides visuelles ;

Aident à représenter la durée avant l'arrivée ou la fin d'un événement ;

Doivent être utilisés à la fois pour indiquer

Le début d'un événement plaisant ;

La fin d'un événement déplaisant ;

La fin d'un événement plaisant ;

Le début d'un événement déplaisant.

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Séquences de comportements

Pour une tâche complète, composée de sous-unités ;

Représente ces sous-unités de façon ordonnée ;

Aident à l'autonomie ;

Doivent être adaptées à l'enfant (photos, pictos) ;

Devraient, si possible, être estompées.

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Autisme ABA Schema d activite, minuteur et sequences de comportement - Wikiversité

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Une page de Wikiversité, la communauté pédagogique libre. L'expert présente ici trois autres types d'aides visuelles. Il explique également comment ces aides peuvent être mises en place pour faciliter et améliorer le quotidien d'une personne avec autisme.