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Aprendizaje basado en problemas (ABP) " Recursos educativos digitales

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MÉTODO ABP METODOLOGÍAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

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ABP CIENCIAS SOCIALES - EDUCACIÓN PRIMARIA

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EJEMPLO Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

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✅¿Qué es el APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTO o ABP, y cómo implementarlo en el aula? ABP paso a paso

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ABP: Un Modelo de Aprendizaje Innovador - Cuestiones Educativas

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Diyer Alveiro Pulido Gómez Maestría en Evaluación y Aseguramiento de la Calidad- Promoción 7 diyer.pulido@est.uexternado.edu.co El modelo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) nació en la Universidad de McMaster (Canadá) y se presentó como una propuesta innovadora a mano de un grupo de educadores…

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Cómo aplicar en diez pasos el aprendizaje basado en la resolución ...

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Las semillas ideológicas y sociales que dieron origen al ABP son variadas y no se pretende exponer aquí una reseña pormenorizada de su génesis. Sin embargo y teniendo en cuenta estudios más exhaustivos (van Berkel, Scherpbier, Hillen, & van der Vleuten, 2010), se puede decir que su origen moderno puede rastrearse hasta el período de innovaciones educativas de las décadas del 60 y 70. Estos cambios pueden explicarse al menos en parte dentro de un contexto social en el cual valores tales como libertad, derechos civiles, desarrollo personal e independencia fueron tomando un sentido más popular, al mismo tiempo que se cuestionaban valores más tradicionales como liderazgo y autoridad. Los sistemas educativos no se mantuvieron al margen de estas corrientes ideológicas de cambio, promoviendo diversas conjunciones entre los "antiguos" saberes y la "moderna" evidencia que aportaban las instituciones educativas, entre ellas las universidades.

Dentro de este contexto, las facultades y escuelas de medicina de Norteamérica y Europa requerían urgentes cambios en sus metodologías de enseñanza/aprendizaje, debido a los formidables avances médicos producidos desde la posguerra (hemodiálisis, terapia intensiva, cirugías cardíacas, etc.) que implicaban una especialización cada vez más acusada entre los profesionales de la medicina. El enciclopedismo, las clases magistrales y la tradición de maestro-aprendiz necesitaban revisarse. Otros factores de orden social, como el surgimiento de enfermedades poco comprendidas como el colon irritable y el síndrome de fatiga crónica, sumado a una crítica creciente respecto de la "medicalización de la sociedad" fueron el caldo de cultivo de una necesaria y esperada renovación.

A mediados de los años sesenta un pequeño pero influyente grupo de profesores de la Universidad Mc. Master de Canadá, diseñó un currículo innovador que combinaba las modalidades de enseñanza que utilizaban en sus cursos. El profesor de Anatomía y Antropología Física Jim Anderson aportó su experiencia respecto del aprendizaje con grupos pequeños de alumnos. El neurólogo Howard Barrows acostumbraba trabajar con sus alumnos en casos de la vida real o simulada con propósitos educativos. La organización educativa central y coordinación con la facultad corrió por cuenta del Profesor Jim Anderson. La adopción definitiva del nuevo currículum se remonta a 1969. Si bien las bases existían desde antes, esta fue la primera vez que se adoptaron y generalizaron a todo un currículum, dando inicio al ABP.

En poco tiempo otras facultades y escuelas de medicina de universidades como Case Western Reserve University (USA), Michigan State University (USA), Newcastle University (Australia) y Maastricht University (Holanda) adoptaron y contribuyeron al desarrollo pionero del ABP. Actualmente es una metodología extendida en casi todas las escuelas y facultades de medicina del mundo.

Hoy son muchas las universidades que han adoptado esta metodología, no solo en medicina sino en otras carreras, escuelas o facultades. Esta adopción institucional requiere una adaptación curricular y capacitación de los docentes participantes. Sin embargo aun hoy "muy pocos docentes en la educación superior tienen algún tipo de formación en pedagogía, simplemente enseñan cómo les enseñaron, es decir, a través de clases expositivas. Esta modalidad de enseñanza normalmente está focalizada hacia los contenidos, priorizando los conceptos abstractos sobre los ejemplos concretos y las aplicaciones. Las técnicas de evaluación se limitan a comprobar la memorización de información y de hechos, ocupándose muy rara vez de desafiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos más altos de comprensión (Morales Bueno & Landa Fitzgerald, 2004).

Con el aporte de la psicología cognitiva fueron gestadas estrategias de enseñanza/aprendizaje englobadas en lo que comúnmente denominamos constructivismo, y de las cuales el ABP es solo una de sus expresiones. Este paradigma tiene más que ver con estrategias de enseñanza/aprendizaje en las cuales se fomenta el auto-aprendizaje y una participación más activa de los alumnos y un rol más dinámico y versátil para el profesor como facilitador del aprendizaje. Esto en oposición al paradigma conductista más relacionado al sistema de recompensas, pensamiento deductivo, sujetos más bien pasivos, uniformidad y rol dominante del docente.

Como se mencionara anteriormente, la estrategia ABP se expandió hacia otras áreas y disciplinas tan diversas como la Física, Matemática, Derecho, Economía, Ingenierías, Negocios, Idiomas, etc., aunque Medicina continúa liderando las publicaciones y referencias bibliográficas. También se ha proyectado sobre otros niveles de enseñanza desde la escuela inicial hasta la secundaria, abarcando así todos los niveles educativos formales (IMSA, 2008). De este modo el ABP pude adoptarse como estrategia común a lo largo del plan de estudio de una carrera, o como estrategia didáctica para un solo curso aislado, o como una actividad dentro del curso, factible de combinar con otras estrategias.

La estrategia de enseñanza para el aprendizaje activo ABP contempla las siguientes características constructivistas del aprendizaje (Campaner & Gallino, 2008):

El aprender es una búsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe iniciarse con los eventos, situaciones, fenómenos, etc., alrededor de los cuales los alumnos están intentando activamente construir significado.

El significado requiere de la comprensión del todo así como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos "todos". Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados.

El ABP ofrece un espacio para comprender los modelos mentales que los estudiantes utilizan a fin de percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos.

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Historia – Aprendizaje basado en problemas

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Las semillas ideológicas y sociales que dieron origen al ABP son variadas y no se pretende exponer aquí una reseña pormenorizada de su génesis. Sin embargo y teniendo en cuenta estudios más exhaustivos (van Berkel, Scherpbier, Hillen, & van der Vleuten, 2010), se puede decir que su origen moderno pu…

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La sociedad del conocimiento es la sociedad del aprendizaje continuo. Atrás quedaron los tiempos en que una clase magistral contenía el saber suficiente para ser aplicado durante décadas. Conceptos, herramientas y tecnologías avanzan a una velocidad nunca vista antes, y el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse a este contexto y adaptarse a los cambios. No se trata solo de aprender, sino de saber cómo seguir aprendiendo a lo largo de la vida personal y profesional.

En esta amplia visión de la formación y la educación juega un papel fundamental el aprendizaje basado en problemas ( ABP, o PBL en sus siglas en inglés, de problem-based learning). Se trata de una metodología surgida en los años 60 en Norteamérica y que es cada vez más frecuente en todos los niveles educativos, desde las edades más tempranas al bachillerato y los grados universitarios, así como en la formación continua y especializada para profesionales.

Qué es el aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas es una metodología activa de enseñanza-aprendizaje en la que los estudiantes abordan un problema y proponen una solución. Se parte, por tanto, del planteamiento de un problema específico y son los propios alumnos quienes deben detectar las necesidades para este caso concreto. A continuación realizan una búsqueda de la información adecuada para, finalmente, poder resolverlo. El método ABP huye, por tanto, de la memorización de conceptos abstractos y apuesta por la capacidad de análisis y entender realmente el significado de lo que se investiga, descubre y aplica.

El aprendizaje basado en problemas se centra así en el estudiante y no en el contenido en sí: lo más importante es que sea capaz de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que le faciliten enfrentarse a situaciones de la vida real y de su actividad profesional.

Objetivos y beneficios del aprendizaje basado en problemas

El ABP tiene como objetivo que el estudiante aprenda y sepa manejar el conocimiento que ya tiene, reconocer el que le falta y buscarlo para ponerse al día, seleccionar qué es lo más relevante para un contexto concreto y alcanzar un nivel de comprensión adecuado para poder adaptarlo a todo tipo de situaciones o circunstancias.

El estudiante, por tanto, desempeña un papel mucho más activo que el que juega en otros métodos de enseñanza más tradicionales, y con ello se multiplica su nivel de implicación y motivación, y se potencia un aprendizaje mucho más autónomo y responsable.

Tal y como apunta Leyla Angélica Sandoval Hamón, de la Universidad Autónoma de Madrid, este tipo de metodología alienta a los estudiantes a desarrollar habilidades nuevas:

Desarrollo del Pensamiento crítico y práctico

Análisis y resolución de problemas

Trabajo en equipo y productividad

Habilidades de comunicación

Gestión del tiempo

Construir su aprendizaje basado en teorías y problemas de las organizaciones contemporáneas.

Los orígenes del aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas nació en 1965 de la mano de John Evans, decano de la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, en Canadá, y pocos años después se extendió a diversas universidades norteamericanas y europeas. Evans quería que sus estudiantes abarcaran los diversos aspectos que influyen en la salud y la enfermedad (biología, medio ambiente, estilo de vida, etc.), y para ello cambió las grandes clases magistrales por pequeños grupos de estudiantes que investigaban justos a partir de supuestos reales. Se pasó de una enseñanza unidireccional, en la que los alumnos escuchaban la explicación de un profesor, a una situación en la que debían aportar su razonamiento crítico, reconocer sus lagunas de conocimiento e intentar solventarlas (de manera individual o con ayuda del resto de compañeros) y aprender a trabajar en equipo. El docente pasaba de ser el transmisor de conocimiento a un guía que acompañaba a los aprendices en este proceso.

Una de las principales ventajas del ABP en la formación continua a lo largo de la vida profesional es precisamente su similitud con las tareas reales. El aprendizaje basado en problemas potencia las estrategias de resolución y la toma de decisiones, individuales y grupales, fortalece las habilidades de comunicación y argumentación de los participantes y crea conciencia del propio proceso de aprendizaje y de la mejora conseguida.

Pequeños obstáculos del ABP

No cabe duda de que el aprendizaje basado en problemas supera con creces los resultados de otros métodos de formación, pero para que tenga éxito hay que vencer algunos obstáculos. De entrada, hace falta que formadores y alumnos asuman sus nuevos roles como guía e investigadores, respectivamente. Para aquellos criados en otro tipo de enseñanza no siempre es sencillo asumir que no se les va a proporcionar de entrada toda la información, sino que va a tener que buscarla por su cuenta. Otra de las diferencias que hay que tomar en consideración es el tiempo necesario que hay que invertir en la preparación del problema por parte del instructor, la organización, búsqueda de información y extracción de conclusiones por parte de los estudiantes y la evaluación final, que no se centra solamente en la respuesta aportada sino en el proceso que se haya seguido para obtenerla.

Métodos de aprendizaje similares

El planteamiento del aprendizaje basado en problemas tiene diversos puntos en común con otras metodologías que también se centran en el descubrimiento por parte de los estudiantes, y que pueden complementarse entre sí.

Una de ellas es el estudio de casos, muy similar al ABP con la particularidad de que el alumno aprende a trabajar siempre sobre casos reales y no sobre supuestos ficticios. Se empezó a utilizar especialmente en las escuelas de derecho de Estados Unidos y es un método habitual en esta disciplina. El aprendizaje basado en proyectos, por su parte, se basa en un interés concreto del propio grupo de alumnos, y son ellos mismos quienes definen cómo trabajar de manera colaborativa y qué objetivos quieren conseguir. Es el método más adecuado para potenciar el trabajo en quipo.

La caza del tesoro también potencia el trabajo el equipo, se puede adaptar a todos los niveles de enseñanza y requiere el uso de internet para recabar la información. Parte de una serie de preguntas acompañadas de enlaces en los que pueden buscar los datos que necesitan, y ayuda a potenciar las habilidades en el manejo de las tecnologías de la información. El WebQuest, por último, también precisa de la investigación online para resolver un problema o hipótesis.

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Aprendizaje basado en problemas | ¿En qué consiste? | Ecoembes

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La sociedad del conocimiento es la sociedad del aprendizaje continuo. Atrás quedaron los tiempos en que una clase magistral contenía el saber suficiente para ser aplicado durante décadas. Conceptos, herramientas y tecnologías avanzan a una velocidad nunca vista antes, y el proceso de enseñanza-aprendizaje debe adecuarse a este contexto y adaptarse a los cambios.

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El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica

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El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica

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Un aspecto central durante el debate del Plan Decenal de Educación 2006-2016 fue la respuesta a la pregunta ¿usted qué propone para mejorar la educación en Colombia?, frente a la cual una buena mayoría resaltó la importancia de mirar en detalle los mecanismos de evaluación y, en particular, el Decreto 230 de 2002 ( véase recuadro explicativo en la sección Debate ), cuya derogación pidieron más de 2.000 ciudadanos.

La evaluación es esencial para la calidad educativa, ya que arroja distintas clases de información que permiten tomar decisiones mejor informadas y entender procesos de enseñanza-aprendizaje que no son tan claros sin su aplicación¹. El uso pedagógico de los resultados orienta el trabajo de las instituciones, los docentes, los estudiantes y los padres y madres de familia. De ahí la importancia de verla como una herramienta para potenciar los aprendizajes y los procesos que ocurren en el aula, dentro del ciclo de calidad que busca fortalecer las instituciones educativas y conjuga estándares básicos de competencia, procesos de evaluación y diseño e implementación de planes de mejoramiento institucional (véase recuadro ).

El país ha avanzado en la conformación de un Sistema Nacional de Evaluación que incluye, entre otros, la elaboración y aplicación de pruebas censales SABER y de Estado, así como la participación en pruebas internacionales tales como PISA, TIMSS, SERCE y el Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía que permiten conocer los logros de los estudiantes, generar instancias de referenciación con otros países (véase sección Por Colombia, resultados PISA) y promover acciones en los procesos del aula para mejorar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes. En la medida en que se entiendan estos desarrollos se podrá ir adecuando el grado de exigencia de los estándares. El ideal es que el desarrollo de las competencias permita que los estudiantes alcancen niveles cada vez más altos y el sistema se cualifique.

Durante los años sesenta, setenta y parte de los ochenta, el país contaba con un currículo preestablecido y se emprendían procesos evaluativos de orden netamente cuantitativo. Las políticas de evaluación y promoción de estudiantes giraron en torno a la definición de promedios sumativos de calificaciones, en escala numérica de 1 a 5 para la básica primaria y de 1 a 10 para la secundaria y media; y al finalizar el año escolar se reportaban sumatorias de resultados parciales de logros alcanzados por los estudiantes en los distintos períodos académicos².

A partir de la expedición de la Ley General de Educación (1994) se dio paso a una evaluación formativa, integral y cualitativa, más centrada en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes que en los contenidos de la enseñanza, teniendo como marco las competencias, haciendo que el proceso en el aula cobre un sentido distinto. Reglamentada la ley por decretos como el 1860 de 1994, el 230 y el 3055 de 2002 se propició un cambio importante en las prácticas pedagógicas, al establecer la autonomía curricular de las instituciones mediante la definición de su Proyecto Educativo Institucional.

Desde entonces se ha abierto el camino hacia una valoración que da cuenta de los avances del estudiante en su formación integral para que, a partir de la autoevaluación y el análisis de sus logros, sepa cómo mejorar y desarrollar sus capacidades; y a la vez sus maestros, compañeros y padres de familia sean más conscientes en asumir sus compromisos como educadores y acompañantes del educando. Asimismo, busca que distintos actores educativos adquieran protagonismo en los procesos de evaluación y de acompañamiento y estén al tanto del aprendizaje. Se entiende la evaluación como un proceso permanente que incluye instancias de planeación, ejecución, análisis y seguimiento institucional, y como un medio para comprender y promover el aprendizaje en el aula e identificar cómo aprende cada estudiante.

De todas maneras resulta central que se conciba el proceso de evaluación desde la misma noción de competencia y lo que ésta implica en términos de desempeños y de concreción de esos desempeños en evidencias palpables; ver en creaciones, manifestaciones y asuntos tangibles las mejoras que se van teniendo a lo largo del proceso y poder emprender instancias de análisis, desde allí, de los aprendizajes.

Una evaluación adecuada y transparente hace explícitas sus reglas y objetivos en relación con los desempeños que evalúa y permite abordar estrategias para los aprendizajes que se dificultan, teniendo en cuenta los intereses y contextos de cada uno. Es importante que su práctica de aula ofrezca una retroalimentación positiva, que fortalezca la autoestima y empodere a los estudiantes para seguir mejorando.

Para el Ministerio, analizar en detalle los mecanismos de evaluación y, en particular, el Decreto 230 de 2002, de acuerdo con las propuestas expresadas durante el desarrollo del Plan Decenal 2006-2016, es un compromiso que se concreta en el Foro Nacional Educativo de 2008 y un paso adelante en el establecimiento de una cultura de la evaluación como herramienta para mejorar y no para castigar dentro del proceso de calidad de la educación, articulada a prácticas pedagógicas cada vez más dinámicas e incluyentes.

¹ Si desea más información sobre el tema de la evaluación, puede consultar los números de Al Tablero: 3 (2001), 12 (2002), 19 (2003), 23 (2003), 26 (2003-2004), 32 (2004) y 38 (2006).

² Aquí cabe recalcar la importancia de la promoción automática -que fue evolucionando hasta una promoción flexible-, promulgada por primera vez en los años ochenta, y que mandó señales sobre la necesidad de considerar los aprendizajes de los estudiantes y de apoyarlos en sus procesos pedagógicos.

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Evaluación para los aprendizajes - ..::Ministerio de Educación Nacional de Colombia::..

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Un aspecto central durante el debate del Plan Decenal de Educación 2006-2016 fue la respuesta a la pregunta ¿usted qué propone para mejorar la educación en Colombia?, frente a la cual una buena mayoría resaltó la importancia de mirar en detalle los mecanismos de evaluación y, en particular, el Decreto 230 de 2002 ( véase recuadro explicativo en la sección Debate ), cuya derogación pidieron más de 2.000 ciudadanos.

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Introducción al Aprendizaje Basado en Problemas. - ÁMBITO CÍVICO ...

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