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Palabras clave que nos permita captar con facilidad la informacion

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leer mentalmente o en voz alta
diferente estimulacion.

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¿Qué es mejor LEER EN VOZ ALTA o mentalmente? 😲📖🤐

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Al leer en voz alta nos aleja de diversos distractores, permitiendo captar mejor la información.

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Leer en voz alta tiene una serie de beneficios tanto para las personas que la realizan como para las personas que la escuchan. La lectura en voz alta a la población infantil es algo que tenemos que interiorizar desde el núcleo familiar y el hogar. Dicha actividad no nos llevará mucho tiempo y tendrá grandes efectos positivos tanto en el desarrollo educativo de los jóvenes como en la creación de vínculos familiares entre peques y adultos.

La lectura en voz alta es una actividad social que permite a través de la entonación, pronunciación, dicción, fluidez, ritmo y volumen de la voz darle vida y significado a un texto escrito. De esta forma, la persona que escucha puede soñar, imaginar o exteriorizar sus emociones y sentimientos.

Es de suma importancia la labor a favor de la lectura que se hace desde el hogar. El fomento de la lectura y el acompañamiento a la biblioteca son fundamentales para el desarrollo y el proceso educativo de nuestros hijos. De hecho, varios estudios han demostrado que leer en voz alta es la mejor manera de dar a un niño las herramientas que necesitará para ser un buen lector, oyente y estudiante.

Y no solamente para su desarrollo, sino que también por la labor que la lectura hace en la creación de vínculos entre padres e hijos. Según un estudio de Scholastic, tanto padres como niños disfrutan leyendo en voz alta porque son momentos especiales y divertidos a vivir en compañía.

"Creo que es un momento importante para crear lazos afectivos con mi hijo, y muchos de mis recuerdos favoritos de la infancia incluyen la lectura que me hacían a mis padres. Me encanta que también inculque el amor por los libros y la lectura".

Ahora bien, hay que tener en cuenta una serie de consejos a la hora de lanzarse a la lectura de libros en voz alta a los peques de la casa, aunque ya sabéis que en ocasiones lo que mejor funciona es el método prueba-error. Recomendaciones como:

La búsqueda de un buen momento y un lugar cómodo y sin ruidos en el que nada ni nadie os distraiga.

La lectura de libros adecuados a su edad, y que tenga ilustraciones para que sigan la historia e interactúen con ellas.

Meterse de lleno en la lectura: entonación y voz de los distintos personajes y situaciones, hacer pausas en la lectura, trabajar las expresiones para atraer y llamar la atención de los peques...

Generar conversación a través de la historia y hacerles preguntas sobre la misma.

Animar a que ellos también lean. Deja que practique y se corrija solo, refuerza su esfuerzo, resuelve dudas de palabras y situaciones, apoya y motívales...

Muestra el aspecto lúdico de la lectura y no la impongas.

Los beneficios de que los padres lean en voz alta a sus hijos

1. Creación de vínculos emocionales.

2. Estimulación de la mente y memoria de los peques.

3. Potenciación de la observación, concentración, comprensión, escucha y atención.

4. Fortalecimiento de su imaginación.

5. Expansión del conocimiento.

6. Favorecimiento del pensamiento crítico y creativo.

7. Despertar de la curiosidad por el mundo que le rodea.

8. Potenciación del desarrollo emocional y de la comunicación.

9. Aprendizaje y entendimiento de nuevas palabras (mayor vocabulario).

10. Mejora del dominio del lenguaje y habilidades expresivas.

11. Despertar de una actitud positiva hacia los libros y la lectura.

Fuentes consultadas para la elaboración del post:
Imagen superior cortesía de Shutterstock

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11 beneficios de leer en voz alta a los peques de la casa

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Leer en voz alta tiene una serie de beneficios tanto para las personas que la realizan como para las personas que la escuchan. La lectura en voz alta a la población infantil es algo que tenemos que interiorizar desde el núcleo familiar y el hogar.

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Existen diversas formas de tomar nota, esto es bueno porque escuchar y al mismo tiempo escribes, es como repasar el tema

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8 maneras de tomar apuntes que todo estudiante debe conocer / cornell, boxing, outline y más

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Nos permite recordar la información asociando con algunas que se le parezcan, así como también ideas.

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Habilidades para relacionar información

Establecer Jerarquías Valorativas

Según los expertos de la gestión del conocimiento, el aprendizaje tiene un proceso, el cual comienza con ciertas habilidades sociales como valores y actitud es positivas hacia el aprendizaje académico y la automatización y la resolución de problemas, estos capacitaran al alumno para un desempeño en muchos ámbitos de vida posterior del estudiante como laboral. El conocimiento específico es valioso y actualmente es un recurso para el éxito tanto económico y profesional, familiar y realización personal es decir conocimiento y forma de adquirir el conocimiento. El estudiante debe saber que la retro alimentación, sea emocional o académica, depende solo y exclusivamente de él, una parte importante de ser estudiante. Las actividades que se utilizan en esta etapa son comparar, clasificar, analizar, sintetizar, hacer analogías

La clasificación es la habilidad de agrupar características de los elementos en base a sus semejanzas conformando categorías o grupos conceptuales. El proceso involucra tres componentes que pueden ser evaluados. Cuando se tiene el significado de una palabra puede representarse no tal cual es, si no con mayor amplitud con un marco diferencial espacial, temporal, y conceptual, porque se ha identificado, diferenciado, comparando, etc.

Es la analogía o razonamiento analógico una forma de pensamiento que usa el argumento inductivo, porque dados tres términos, se determina el cuarto por la deducción por la relación que existe entre términos. Una analogía es el puente que se debe cruzar para comprender los conceptos del lenguaje. Tiene su utilidad, dado que en general, los fenómenos que se pueden describir por sus manifestaciones, comportamientos o funcionamientos. El pensamiento analógico se funda sobre los parecidos o relaciones de un fenómeno con otro, su practicad está en construcción de modelos conceptuales permiten describir una realidad objetiva.

El humano es muy diferente a un computador . Mientras un computador trabaja en forma lineal, el cerebro trabaja de forma asociativa así como lineal, comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona.

La asociación juega un papel dominante en casi toda mental, y las palabras mismas no son una excepción. Toda simple palabra e idea tiene numerosas conexiones o apuntadores a otras ideas o . Un concepto es el elemento básico del pensamiento. Es el almacenamiento físico, material de información (en neuronas o electrones). Todos los conceptos de la memoria están interrelacionados, forman una red. Otro conjunto de conexiones está dirigido a lo que llamamos conceptos más "abstractos" y conceptos más "concretos". El concepto "árbol" está conectado al concepto más abstracto "planta". Podemos decir, que un árbol es un ejemplo de planta. Al revés, los conceptos están conectados con sus conceptos más concretos, con sus ejemplos. El concepto "animal" está conectado con el concepto "mamífero" y el concepto mamífero está conectado con el concepto "ratón"

Un concepto elemental es una representación (en forma de concepto) de una sensación o de una acción elemental. El cerebro recibe la información (sensaciones) de los órganos sensoriales y representa cada sensación como un concepto elemental. El cerebro también representa como conceptos elementales a las acciones más elementales que el sistema puede realizar. Los conceptos elementales no tienen conexión con conceptos concretos. Ellos mismos son la información más concreta que posee el cerebro. En lugar de las conexiones con partes, estos conceptos elementales tienen la información detallada de la sensación o de la acción elemental.

Significa comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias, apreciando y señalando características generales y particulares, generando razonamientos y conductas basándose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros.

Zapatos es a pie como guante es a mano.

La palabra "analogía" proviene de la palabra griega a n a l o g i a compuesta de la partícula a n a = reiteración - comparación; y de la palabra l o g i a = logos, palabra, razón. De esta manera "analogía" significa comparación o relación entre varias razones o conceptos.

Analogía significa comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o relacionar dos o más objetos o experiencias, apreciando y señalando características generales y particulares, generando razonamientos y conductas basándose en la existencia de las semejanzas entre unos y otros.

Hay dos clases de analogía que se dan a partir de la significación. En primer lugar se encuentra la analogía de atribución dada entre dos términos comparados entre sí, una forma con otra. Pero puede ser que la forma significada se encuentre solamente en uno de los sujetos a los que se aplica el nombre, y que se llama primer analogado y a los otros que tienen cierta relación con éste se les llame analogados secundarios. Estos últimos establecen su relación con orden de prioridad y posterioridad.

Un ejemplo, la palabra "militar" se aplica propiamente a las personas que son entrenadas para la guerra o situaciones de conflicto; pero también es aplicada a los uniformes, armas, edificios, etc. sin que estas cosas posean el oficio por si mismas, pero se relacionan con las personas que las poseen.

En un segundo lugar se encuentra la analogía de proporcionalidad que puede ser de dos modos: la proporcionalidad propia y la metafórica. La proporcionalidad propia es la semejanza de dos o más relaciones o proporciones; por ejemplo, cuando la relación de conocimiento que hay entre los sentidos y los objetos sensibles es semejante a la que hay entre el entendimiento y los objetos inteligibles; y en ambos casos el nombre de "conocimiento" puede ser aplicado.

"Un nombre puede ser aplicable de dos maneras: primero propiamente, y en segundo, por semejanza (o impropia). Es aplicable propiamente cuando se toma según toda la significación del nombre. Es aplicable por semejanza cuando se toma solamente algo de lo que se incluye en la significación del nombre

Las analogías requieren que se establezcan relaciones de correspondencia entre aspectos de alfa y de beta.

Específicamente, la correspondencia es una identificación entre lo que se toma de alfa y lo que se toma de beta para llevar adelante la analogía, de modo que es algo que el investigador construye.

Específicamente, Las analogías cumplen funciones muy diversas, pueden ser consideradas desde perspectivas muy distintas y abarcan aspectos tan diferentes que sólo constituyen un único objeto de estudio a partir de su estructura; y sólo es posible conceptualizar las analogías mediante la identificación de las estructuras de la propia analogía y de los dominios que se relacionan.

En ciertos tipos de textos orales y/o escritos se plantean las llamadas "analogías" cuya función es que el lector o receptor pueda comprender un concepto en relación a otro que es similar. Podría decirse que son ejemplos paralelos, sinónimos, similares que abordan diferentes campos del saber aunque tengan aspectos en común entre sí. En ocasiones uno sirve para aclarar al otro, explicar, ejemplificar y definir mejor.

Puntos que se deben de tomar para hacer una comparación:
1. Definir el propósito de la comparación
2. Identificar las diferencias
3. Descubrir las similitudes
4. Darse cuenta del proceso de identificación
La similitudes pueden ser absolutas, relativas, intrínsecas, funcionales, implícitas y sobreentendidas.

Dados dos eventos A y B, A es causa de B si se cumplen una serie de condiciones lógicas, dos sucesos importantes.

Ø La ocurrencia de A va acompañada de la ocurrencia de B, o si examinamos, representamos numéricamente el grado en que ocurren A y B, entonces encontramos una correlación positiva entre ambas variables.

Ø La no-ocurrencia de B implica que tampoco podrá hallarse la ocurrencia de A, aunque la ocurrencia de B no tiene por qué estar ligada necesariamente a la concurrencia de A.

Cuando dos eventos A y B cumplen las dos condiciones anteriores decimos que existe una relación causal entre ambos: en concreto "A es causa de B" o equivalentemente "B es un efecto de A".

La idea de causa intuitivamente surge del intento de explicarnos lo que ocurre a nuestro alrededor mediante un determinado esquema lógico subyacente que nos permite relacionar unas cosas con otras mediante conexiones necesarias.

Esta habilidad cognitiva básica es importante precisamente porque existe cierta evidencia empírica de que siempre que se dan las mismas circunstancias como causas, se producirá siempre el mismo efecto. Eso es lo que entendemos por principio de causalidad que según puede formular de un modo un tanto naif como "todo lo que sucede en el mundo, en la Naturaleza tiene una causa

Establecer una dependencia es establecer conexión entre dos eventos, aparentemente no relacionados entre si, es la identificación de un patrón de información general o abstracto que se aplica a ambas situaciones.

El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento porque de los procesos de éste se derivan: ideas, conocimientos, conclusiones y argumentos; en un nivel más elevado se encuentran: juicios, solución de problemas y análisis crítico. Se pensamiento es un proceso de búsqueda, de descubrimiento, de investigación constante, que se manifiesta a través de la elaboración de hipótesis, razonamientos y
Emisión de juicios. Se cree que la escritura era una oportunidad para pensar; además, de un reflejo y uno de los principales vehículos del pensamiento, pues exige que quien escribe razone, por lo que es considerada como estrategia cognitiva.

Cualidad, característica o circunstancia que hace que dos personas o cosas no sean iguales entre sí. Igualdad. La diferencia es algo que puede definirse apelando a un tercer término: La diferencia entre dos y tres es uno. Diferenciarse implica simplemente que dos no es igual a tres.

La idea de categoría envuelve la idea de todo. Clase o grupo de una ciencia en que se distinguen los elementos que lo componen:

Esta conexión se advierte claramente a través de la conexión entre la categorización y la clasificación. Las clasificaciones implican desarrollos de todos en partes y recíprocamente. El sistema periódico de los elementos, los reinos, los tipos, los individuos son totalizaciones. Por lo demás, la tradición aristotélica conoció las múltiples intersecciones que las ideas de todo y parte tienen con la teoría de la ciencia y con la doctrina de las categorías.

Una categoría, a efectos gnoseológicos, es una atributiva en la que ha sido posible concatenar, por cierres operatorios, unas partes con otras en círculos de radio más o menos amplio, intercomunicados entre sí.

Las categorías no son, según esto, meros recursos taxonómicos; tienen una dimensión arquitectónica . Las categorías constituyen una ejecución del

Las categorías son los círculos tejidos por los y proposiciones , vinculados conceptualmente (y, en el mejor caso, científicamente); lo que no quiere decir que las categorías sean círculos o esferas independientes.

Algunas preguntas que pueden ayudar para encontrar diferencias podrían ser:

1. Escribe 10 frases o versos de las canciones en las que se plasmen metáforas o analogías

3. Observa el siguiente ejemplo de una analogía incompleta, con tres términos y un espacio para completarla así como cuatro opciones de respuesta para seleccionar el cuarto termino.

Aire es a Vacío como Color es a ______________

a) Intensidad b) Banco c)Violeta d) Negro

Que también ´puede expresarse utilizando dos puntos y significa lo mismo:

Aire : Vacío : : Color : ____________________

a) Intensidad b) Blanco c) Violeta d) Negro

http://naiidagestionepo83.blogspot.mx/2015/05/habilidades-para-relacionar-informacion.html

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Habilidades para relacionar información Establecer Jerarquías Valorativas Según los expertos de la gestión del conocimiento, el aprendizaje tiene un proceso, el cual comienza con ciertas habilidades sociales como valores y actitud es positivas hacia el aprendizaje académico y la automatización y la resolución de problemas, estos capacitaran al alumno para un desempeño en muchos ámbitos de vida posterior del estudiante como laboral.

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Nuestra mente necesita un espacio para estudiar, donde podamos concentrarnos y poder tener claridad.

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El uso de una agenda nos ayuda a mejorar en la organizacion de nuestras actividades diarias, esto nos permite concluir en tiempo y forma nuestras actividades.

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La vida de estudiante está repleta de actividades, más todavía y compaginas la carrera con un trabajo. Para llegar a todo, la organización es fundamental, por eso cada vez son más quienes recurren a una agenda. Sin embargo, aunque las intenciones son buenas siempre, pasado un tiempo muchos la dejan olvidada, privándose así de todas sus ventajas.

1). Tipo de agenta que mejor vaya contigo. Puede ser en papel o digital, anual, académica, a día o a semana vista. Existen multitud de opciones, por lo que lo primero que deberás hacer es identificar la que se adapta mejor a tus necesidades.

2). Vista rápida del mes. Por lo general, las agendas incluyen un calendario al comienzo de cada mes que te ofrece una perspectiva general de los 30 próximos días. Utiliza ese espacio para apuntar fechas claves como exámenes, entregas de trabajos o tutorías.

3). Colores por temática. Si usas la agenda para apuntar actividades académicas, laborales y personales, establecer un código de colores para cada grupo hará que en segundos te hagas un mapa mental de lo que te depara cada semana. Por ejemplo: rojo, verde y azul para todo lo relacionado con la universidad; el amarillo para el trabajo; y el naranja para el deporte y el rosa y morado para otras actividades personales.

4). Orden de prioridades. A la hora de apuntar las tareas, reserva los primeros lugares para aquellas que sean más urgentes o importantes. De esta manera, si en algún momento no te da tiempo a cumplir con los objetivos del día/semana, al menos sí habrás cumplido con las prioridades.

5). Destaca con post-it o pegatinas. Además de lo anterior, puedes incorporar elementos extra que te ayuden a incidir visualmente sobre determinadas tareas. Al remarcarlas con pegatinas (muchas agendas las traen incorporadas) o con post-it te asegurarás de que no pasen desapercibidas.

¿Y los bullet journals?

Si a pesar de todo ves que no te apañas con la agenda, puedes probar con los bullet journals, un método de organización creativo que consiste en dividir un cuaderno en espacios, según tus necesidades: índice, calendario, planificación diaria, semanal y anual, listas, hojas de gastos... es decir, un auténtico espacio personalizable donde incluir y reflejar todo lo necesario para cumplir con tu rutina, sea cual sea.

Este método es especialmente útil si:

Necesitas tenerlo todo apuntado para que no se te olvide

Te encanta dibujar, decorar y resaltar los cuadernos porque eres una persona muy visual

Eres creativo

Buscas un método alternativo para organizarte

La principal ventaja de los bullet journal es que puedes adaptarlos al 100% a ti y te ofrecen libertad absoluta para registrar tus actividades. No hay reglas.

¿Cuál es tu método preferido?

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Trucos para organizar tu agenda académica de una vez por todas

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La vida de estudiante está repleta de actividades, más todavía y compaginas la carrera con un trabajo. Para llegar a todo, la organización es fundamental, por eso cada vez son más quienes recurren a una agenda. Sin embargo, aunque las intenciones son buenas siempre, pasado un tiempo muchos la dejan olvidada, privándose así de todas sus ventajas.

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El uso correcto de a paráfrasis ayuda a retroalimentar nuestro aprendizaje y a su vez ayudamos a nuestros receptores a entender.

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La paráfrasis es la habilidad que tiene una persona para reformular las ideas principales de un texto o un hablante sin distorsionarlas. En el ámbito universitario es una manera de fomentar la comprensión lectora. Hoy no existe una caracterización del tipo de paráfrasis que usan los universitarios. Objetivo: Caracterizar el tipo de paráfrasis que utilizan los universitarios. Tipo de estudio descriptivo transversal, participaron 133 estudiantes de Psicología en la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Para la evaluación de la paráfrasis se implementó un inventario con 20 ítems diseñado con la propuesta por Barrón-Cedeño et al. (2010). Los resultados muestran que los estudiantes utilizan con más frecuencia la tipología de cambio de orden; respecto a la complejidad, se observa una preferencia por las paráfrasis de complejidad media. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los semestres. Se sugiere el diseño de programas para fortalecer dicha habilidad.

Palabras Clave: caracterización, paráfrasis, comprensión lectora, estudiantes universitarios, habilidades.

Paraphrase is the ability of a person to reformulate the main ideas of a text or a speaker without distorting them. In the university field it is a way to promote reading comprehension. At present there is no characterization of the type of paraphrase that university students use. Objective: To characterize the type of paraphrase that university students use. Type of cross-sectional descriptive study, 133 psychology students participated in the Faculty of Higher Education Iztacala. For the evaluation of the paraphrase an inventory with 20 items designed under the proposal by Barrón-Cedeño et al. (2010). The results show that students use the typology of order change more frequently, in terms of complexity, a preference is observed for paraphrases of medium complexity. No statistically significant differences were found between semesters. The design of programs to strengthen this ability is suggested.

Keywords: characterization, paraphrase, reading comprehension, university students, skills.

Entre las diferentes problemáticas que enfrenta la educación superior en México destacan la reprobación y la discontinuidad académica. La primera se entiende como resultado de una evaluación de habilidades donde el alumno no se ha ajustado al criterio académico especificado en una asignatura (Ponce, 2004), y la segunda como la interrupción por parte del alumno del programa de formación académica con el cual está inscrito (Mares et al., 2013). Uno de los posibles factores contribuyentes a ambas problemáticas es la dificultad que presenta para los estudiantes entender los contenidos de una materia (Torres, 2011; Mares et al., 2013). Al respecto, diversos estudios indican que es la deficiencia en la capacidad de comprensión lectora lo que dificulta entender los contenidos impartidos (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2013). Por otra parte, se ha especulado que un nivel alto de comprensión lectora constituye un elemento clave para acceder a los contenidos, y por tanto para tener éxito académico (Hoyos y Gallego, 2017).

La investigación acerca de la comprensión lectora ofrece algunas opciones epistemológicas para el estudio del fenómeno, así como una perspectiva más clara de los factores comportamentales involucrados. Una de dichas opciones es el modelo para el análisis y evaluación de los textos científicos (Santoyo y Sánchez, 1997). El modelo intenta proporcionar una metodología de análisis y evaluación de textos científicos al alumno, estableciendo como punto central el desarrollo de habilidades metodológicas y conceptuales (HMC) (Santoyo, Colmenares y Morales, 2010). Específicamente, el modelo propone la identificación y segmentación del análisis de un texto científico partiendo de la identificación y análisis de 10 componentes, a saber: 1) justificación del estudio; 2) supuestos básicos de la investigación; 3) objetivo o propósito del estudio; 4) unidad de análisis propia del estudio; 5) estrategia del autor para el desarrollo del estudio; 6) consistencia interna del estudio; 7) consistencia externa del estudio; 8) conclusiones del autor; 9) conclusión personal del lector, y 10) cursos de acción alternativos (derivación de propuestas novedosas para el desarrollo de otras investigaciones). Hay evidencia que indica que el uso del modelo fortalece en los lectores habilidades benéficas para la formación universitaria, como la recopilación y organización de información de manera coherente (por medio de los componentes 1 a 5), la elaboración de un análisis crítico de la información (componentes 6 a 9) y la solución de problemas y toma de decisiones de acuerdo con lo leído (componente 10) (Ji-ménez, Santoyo y Colmenares, 2014; Moreno, Zambrano, García, Cepeda, Peñalosa y Coronado, 2008). Una serie de estudios que parten del uso y entrenamiento de alumnos en este modelo han generado evidencia de sus beneficios en la comprensión lectora en alumnos de primer semestre de la carrera de Psicología, quinto semestre de Biología y alumnos de maestría (Cepeda, Santoyo y López, 2007; Cepeda, Santoyo, Plascencia y López, 2008; Cepeda, San-toyo y López, 2009).

Los estudios citados tuvieron el objetivo común de entrenar a los alumnos en el manejo y uso de la estrategia de análisis de textos, pero con diferentes poblaciones. Se usó una metodología similar tanto en la selección de los participantes como en el diseño de investigación. En la selección de los participantes se utilizó un muestreo accidental o intencional no probabilístico. En cuanto al diseño de investigación, el que se utilizó fue el diseño cuasiexperimental Pretest y Postest. En todos los casos, tanto en el prestest como en el postest, los grupos se evaluaron de acuerdo con las categorías del modelo por medio de un cuestionario y posterior a la lectura de un texto científico, cuyas características respecto a extensión, temática, idioma (español) fueron semejantes.

Una vez hecho el pretestet, se desarrolló la intervención conformada por tres fases. En la primera se dio a conocer la estrategia y luego se aplicó con ayuda del profesor. La segunda fase tuvo como objetivo comprender los conceptos propios de una temática disciplinar propia del programa de estudios vigente en ese momento. Y la tercera para que los estudiantes por sí mismos utilizaran la estrategia en el análisis de investigaciones publicadas en revistas científicas de acuerdo con los temas revisados en clase. El análisis de los datos se efectuó por medio de tipificar las respuestas a los cuestionarios, en función del índice de aciertos.

A pesar de los resultados positivos, se observó que los niveles de ejecución de los alumnos nunca llegaron a superar 80% del dominio de los 10 componentes del modelo. ¿Qué variables están involucradas en este resultado? Algunas de las posibles respuestas se hallan en el nivel de conocimientos metodológicos, las habilidades verbales de cada alumno y los hábitos de lectura (Bazán, García y Borbón, 2005; Cepeda y López, 2010; Zarzosa, 2016). Dentro de las habilidades verbales pertinentes a la comprensión de textos científicos está la paráfrasis (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Al respecto varios autores (Comedarín y Medina, 1995; Fernández, 2010; Angoa, 2013) han propuesto a la paráfrasis como una vía para la comprensión y el análisis de la lectura. En el ámbito universitario esta habilidad es importante porque es una manera de prevenir el plagio.

Por su parte, Molina, Ríos y Rivera (2018) establecen que la enseñanza de la estrategia cognitiva como la paráfrasis textual optimiza los procesos comprensivos, y además su uso en contextos específicos. En este estudio se propone a la paráfrasis de tipo cognitivo y se vale de los saberes lingüístico del educando, en cuanto al uso de sinónimos, antónimos y otros fenómenos parafrásticos, los cuales se articulan con los conocimientos del mundo.

De manera general, el Diccionario de terminología lingüística actual define la paráfrasis como "sinonimia entre oraciones" y como "una operación en la que un enunciado primitivo o parte de él es remplazado por otro enunciado o parte de él, conservando el significado primitivo" (Garvin y cols, 1967, citado en Werner, 1981 p. 345). Romo (2007) plantea que la paráfrasis "es una operación intelectual que consiste en trasladar con nuestras propias palabras las ideas que ha expresado de manera oral o escrita otra persona, con el fin de sustituir la información a un lenguaje más personalizado y lograr una mejor comprensión" (p. 1). Martín-Antón, Carbonero y Román (2012), afirman que la paráfrasis consiste en comunicar de manera opcional una información respecto a otra ya presentada. Por su parte Barrón-Cedeño, Vila y Rosso (2010) definen las paráfrasis como las expresiones lingüísticas diferentes de la forma, pero con casi el mismo significado. En síntesis, se puede establecer que la paráfrasis es una habilidad que tiene el lector de reformular las ideas principales de un texto sin distorsionarlas, requiriendo un dominio del idioma para poder comprender el significado del autor. Supone reproducir los argumentos del emisor utilizando vocabulario y sintaxis propia para trasladar la información obtenida a las propias palabras de quien parafrasea. Esto requiere de cierta habilidad verbal en cuanto al manejo de sinónimos y antónimos, entro otros elementos léxicos.

Se ha mencionado que la habilidad de paráfrasis en estudiantes universitarios es una vía para la comprensión y el análisis de la lectura, facilitando la adquisición del conocimiento por parte de los alumnos (Comedarín y Medina, 1995; Fernández, 2010; Angoa, 2013). La investigación acerca de la temática de paráfrasis se ha caracterizado por desarrollarse con cuatro perspectivas: 1) como estrategia para el aprendizaje; 2) como medio de evaluación para la comprensión lectora; 3) como procedimiento para la eliminación de información redundante, y 4) como manera de entrenamiento. Dentro de la investigación de la paráfrasis como estrategia de aprendizaje se le ubica en el proceso de codificación, y es útil para evitar el aprendizaje repetitivo y facilitar un aprendizaje significativo (Martín-Antón, Marugán, Catalina y Carbonero, 2013). Román (2004) la plantea como estrategia de estudio para que los alumnos desarrollen investigaciones documentales evitando el plagio. A su vez indica que la paráfrasis es un paso inicial para la com-prensión de textos, lo cual conduce al análisis, formación de conclusiones y a la redacción de documentos escritos. Se parte de los conocimientos previos, apoyándose en un vocabulario (léxico) y organizaciones gramaticales aprendidas en experiencias, así como la tarea establecida y la estructura del texto (Werner, 1981; McNamara, Levinstein y Boonthum, 2004).

La paráfrasis es de uso cotidiano en la forma de len-guaje oral, por lo que con frecuencia se asume como una habilidad común en el estudiante universitario (Martín-Antón, 2008). Sin embargo, debido a los diversos modos de elaborar una paráfrasis, esta habilidad puede presentarse en distintos niveles de dominio en un alumno. Dichos niveles de dominio se pueden reflejar en gran diversidad de expresiones lingüísticas porque al hacer una paráfrasis esta puede involucrar morfología, léxico sintáctico, semántico y pragmático, concibiendo así a la paráfrasis como un fenómeno complejo (Barrón-Cedeño, Vila y Rosso, 2010). Son estos elementos los que se pueden observar en la paráfrasis, que han estipulado diversos sistemas de tipologías de paráfrasis. Cada tipo de paráfrasis está definido a partir de elementos lingüísticos y de estrategias discursivas. De esta manera, con el uso de este sistema de clasificación es posible el estudio de la paráfrasis en estudiantes universitarios y la elaboración de estrategias de entrenamiento. Barrón-Cedeño, Vila y Rosso (2010) proponen la agrupación de la paráfrasis en cinco grandes grupos, contando a su vez cada grupo con diferentes modalidades.

1. Sustitución. Remplazo de una pieza léxica por otra.

1.1. Sinonimia. Sustitución de una pieza léxica por un sinónimo.

1.2. Antonimia. Sustitución de una pieza léxica por su antónimo. Dicha sustitución se acompaña de otro tipo de modificaciones.

1.3. Generalización/Especificación. Sustitución de una pieza léxica por otra de contenido más genérico, o viceversa.

1.4. Sustitución acción-actante. Sustitución de una pieza léxica que representa la acción por otra que representa uno de los actantes de dicha acción, o viceversa.

1.5. Sustitución palabra-definición. Sustitución de una pieza léxica por su definición, o viceversa.

2. Eliminación. Supresión de una o más piezas léxicas.

2.1. Eliminación de contenido no preposicional. Supresión de una o más piezas léxicas de contenido no preposicional.

2.2. Eliminación de argumentos. Quitar una o más piezas léxicas que representan uno de los argumentos de predicado.

2.3. Eliminación de adjuntos. Excluir una o más piezas léxicas que constituyen adjuntos del predicado.

3. Cambio en la estructura argumental. Cambio en el tipo de argumento regido por el verbo.

4. Transformación. Transmutar la estructura oracional o sintagmática.

4.1. Segmentación. Dividir la estructura oracional o sintagmática en dos o más estructuras independientes.

5. Cambio de orden. Mudar de orden en las piezas léxicas.

Con esta clasificación es posible identificar diversos niveles de complejidad de la elaboración de una paráfrasis, posibilitando así la evaluación del grado de dominio de esta habilidad en estudiantes universitarios. Como se ha indicado, dentro de las habilidades verbales que el alumno debe tener para la comprensión de textos durante su formación universitaria, la paráfrasis adquiere gran importancia (Martín-Antón, 2008).

La importancia de estudiar la paráfrasis se relaciona con los métodos de alto nivel de la composición escrita (Martín-Antón, Román y Carbonero, 2005), además que impide el aprendizaje repetitivo (Pozo, 1999). Sin embargo, el uso de la paráfrasis debe ser dirigida por el profesor, además de tenerlo en cuenta en sus procedimientos de evaluación. Por lo anterior, es necesario reflexionar acerca de qué es y cómo se presenta la paráfrasis en los alumnos universitarios para poder orientar el desarrollo de vías opcionales en la enseñanza. Para ello es necesario en primera instancia observar los niveles de elaboración de la paráfrasis para impactar de ma-nera directa los procesos de enseñanza. Debido a esto, el objetivo del presente trabajo es caracterizar el tipo de paráfrasis utilizado por los estudiantes universitarios, partiendo del sistema de clasificación propuesto por Barron-Cedeño, Vila y Rosso (2010), así como evaluar si hay algún cambio en tipo de paráfrasis utilizada al progresar la formación del alumno.

En la Facultad de Estudios Superiores Iztacala se solicitó permiso especial en la carrera de Psicología para hacer un muestreo aleatorio estratificado de alumnos de Psicología. Como criterio de inclusión se verificó que los alumnos seleccionados estuvieran estudiando en uno de los semestres de la carrera. El estrato utilizado fue el semestre de pertenencia (primero, tercero y quinto semestres). Se obtuvo un total de 133 estudiantes con un nivel de edad de 17 y 26 años (M = 19.71, DE = 1.59).

Se utilizó el cuestionario de parafraseo elaborado exprofeso para el estudio (Romero, Zavaleta, Ramírez, Hickman y Cepeda, 2017). Dicho cuestionario contiene 20 ítems y una hoja de respuestas. Cada ítem consiste en la presentación de un enunciado base, el cual presenta la información "original" de la cual parte el alumno para elaborar la paráfrasis. Se presentan tres opciones con diferentes frases elaboradas a partir del enunciado original. Cada opción representa un tipo de paráfrasis de acuerdo con la propuesta de Barrón-Cedeño, Vila y Rosso (2010). Cada enunciado se elaboró a partir de los lineamientos establecidos por Coon (2005).

Para este estudio se utilizó un diseño descriptivo transversal (Kerlinger, 2002). De acuerdo con lo anterior, se hizo una sola medición en el tiempo buscando evaluar las diferencias en frecuencia relativa del tipo de paráfrasis utilizada en un semestre y las variaciones en la frecuencia relativa de la paráfrasis al comparar entre distintos semestres. Se contactó a los estudiantes para solicitar su participación voluntaria en el estudio. Al aceptar participar se les citó en un salón de clases para contestar el cuestionario. Cuando los alumnos llegaron al aula se les solicitó leer y firmar un consentimiento informado donde se explicaban las características del estudio y se garantizaba la privacidad de los datos. Una vez firmado el consentimiento, se les colocó en un pupitre a cada uno y se les indicó que leyeran las instrucciones acerca del llenado del cuestionario. En seguida se atendieron dudas relacionadas con el llenado. Cuando los estudiantes no manifestaron tener más dudas se les indicó que iniciaran la actividad. Al finalizar se recolectaron los cuestionarios contestados y se agradeció a los participantes.

Para facilitar la comprensión del funcionamiento del instrumento y los diferentes tipos de paráfrasis utilizados, a continuación se presenta una serie de ejemplos que muestran una oración original y el tipo de paráfrasis asociada. En la tabla 1 se muestra el tipo de paráfrasis más básico, el cual implica el Cambio de orden.

Por otro lado, en la tabla 2 se muestra un ejemplo de la categoría de Eliminación de contenido no proposicional, la cual se caracteriza por la eliminación de una o más piezas léxicas de contenido no proposicional.

En la tabla 3 se muestra un ejemplo de la paráfrasis de Eliminación de adjuntos, la cual se refiere a la eliminación de una o más piezas léxicas que constituyen elementos adjuntos del predicado.

La tabla 4 muestra un ejemplo de la paráfrasis de Eliminación de argumentos. En esta categoría se eliminan una o más piezas léxicas que representan uno de los argumentos del predicado.

Por último, en la tabla 5 se muestra un ejemplo de la categoría Transformación de la estructura oracional o sintagmática. Esta categoría se caracteriza por el paso de voz activa a pasiva.

El análisis de datos se efectuó de dos maneras, una descriptiva en la cual se presentan las frecuencias de las elec-ciones hechas por los alumnos del tipo de paráfrasis, y la otra de tipo estadístico, en el cual se elaboró prueba chi cuadrada para una muestra para evaluar la distribución de las frecuencias por semestre. Los datos reunidos fueron recuperados de la hoja de respuestas y fueron procesados y analizados con Excel 2013 y SPSS versión 22.El examen de datos se enfocó en el análisis de la distribución relativa de elecciones de paráfrasis de acuerdo con los ítems del inventario; se realizó para cada semestre y después se hizo una comparación estocástica entre las distribuciones relativas de elección de paráfrasis entre los diferentes semestres.

Entre los principales resultados encontrados, en la tabla 6 se muestra la distribución de elecciones de paráfrasis en frecuencias absolutas y relativas para cada semestre. En dicha tabla se observa un patrón general. Para los tres semestres, los alumnos seleccionaron con más frecuencia la paráfrasis de cambio de orden (tabla 1). El segundo tipo de paráfrasis más utilizado fue el de eliminación no proposicional (tabla 2). Ambos valores de frecuencia absoluta y relativa se indican con negritas en la tabla.

Un aspecto para destacar es que la elección a la categoría de paráfrasis predominante en primero y segundo semestre (cambio de orden) tiene un aumento sustancial para los alumnos de quinto semestre. Por otro lado, para todos los semestres la paráfrasis con menor índice de elección fue segmentación, seguida por acción actuante y generalización. Para verificar la distribución de elección de paráfrasis en cada grupo correspondiente a un semestre, se utilizó una prueba chi cuadrada para una muestra de alumnos en cada semestre. El propósito de este análisis fue evaluar si la distribución de índices en cada tipo de paráfrasis era equitativa o si había una desviación sistemática hacia un tipo de paráfrasis específica. El valor de probabilidad se ajustó de acuerdo con tres comparaciones con la corrección Bonferroni. Para primer semestre χ (9) = 518.92, p = 0.00001; para tercer semestre χ (9) = 238.381, p = 0.000001, y quinto semestre χ (9) = 2073.779, p = 0.0000001; hay evidencia de una concentración sistemática de frecuencias hacia un tipo de paráfrasis particular. Lo anterior respalda la concentración de frecuencias de elección observadas en el tipo de paráfrasis de "cambio de orden".

Para dar seguimiento a la diferencia observada en el aumento de las frecuencias de paráfrasis de cambio de orden en quinto semestre, se hizo la prueba chi cuadrada con el cálculo exacto de Fisher relacionando la categoría tipo de paráfrasis con semestre de procedencia. Los resultados muestran la evidencia de diferencias entre la distribución de frecuencias de elección de paráfrasis por semestre χ = 174.84, p < 0.0001.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

La paráfrasis como habilidad se ha utilizado como estrategia de aprendizaje, como un paso previo a la comprensión lectora y, en el ámbito universitario, esta habilidad es importante porque es una manera de prevenir el plagio. Diversas investigaciones la han relacionado con procesos de alto nivel de composición escrita (Wong, 1998).

La paráfrasis puede ser un fenómeno complejo si se distinguen las diferentes maneras (tipología) por lo que el objetivo del trabajo fue evaluar o diagnosticar el tipo de paráfrasis que muestran los alumnos de la carrera de Psicología en la FES Iztacala; este esfuerzo, aunque no único, forma parte del interés por presentar opciones de solución para alumnos universitarios en comprensión lectora.

Los resultados indican que la paráfrasis seleccionada con más frecuencia por los estudiantes corresponde a cambio de orden; a su vez, la tipología seleccionada con menor frecuencia es la antonimia. Estos datos son consecuentes con los obtenidos en el estudio de Romero, Zavaleta, Ramírez, Hickman y Cepeda (2017); sin embargo, en este estudio se observó que la tipología seleccionada con más frecuencia que la reportada en los resultados fue la de transformación, considerada con mayor complejidad.

En la literatura de la lingüística se han construido varias tipologías de paráfrasis, como las de Dras (1999), Fujita (2005) y Bhagat (2009), entre otras; en dichas clasificaciones se observa que abordan la paráfrasis como un fenómeno complejo porque esta se puede mostrar con una amplia variedad de manifestaciones de límites difusos, además que puede implicar conocimientos gramaticales de tipo morfológico, léxico, sintáctico, semántico y pragmático. Sin embargo, las categorías que se utilizaron para analizar los datos del presente estudio pretenden ofrecer una visión amplia e inclusiva del fenómeno de la paráfrasis, sin enfocarse en los mecanismos morfológicos, léxicos o sintácticos concretos. El estudio se hizo en función de la operación que desarrollan los alumnos para la identificación de los tipos de paráfrasis. De este modo se puede interpretar que los alumnos identificaron los tipos más elementales de paráfrasis, ya que por un lado se observó la categoría de cambio de orden y por otro la de eliminación de elementos. En ambas categorías sólo se hizo una modificación en la estructura de la oración, y no se evidencia un cambio a nivel gramatical; por lo tanto, la operación efectuada por los alumnos fue de tipo más perceptual que conceptual.

Otro dato importante en los resultados es que la prevalencia de paráfrasis más sencillas no se afecta por el semestre de procedencia, lo que podemos explicar en el sentido de que para parafrasear es necesario del dominio del idioma para comprender el significado del autor (Arechabala, Catoni, Ávila, Riquelme y Aedo, 2011; Arbusti, 2010; León, Solari y Escudero, 2011), lo que implicaría que el nivel lingüístico de los estudiantes es bajo. Por su parte, McGuire y Yewchuk (1996) indican que la presencia de la paráfrasis está asociada a sujetos de altas capacidades, y que además evitan el aprendizaje repetitivo.

Por otro lado, se observó que conforme avanza el semestre hay una concentración mayor en la paráfrasis más sencilla (cambio de orden), segmentación, generalización y acción actuante, lo cual nos permite suponer que esta habilidad no cambia al menos en los alumnos de Psicología.

Considerando los datos obtenidos, se puede suponer que los tipos de paráfrasis seleccionados con mayor índice se ubican en un nivel de complejidad elemental (cambio y eliminación), porque no implica un manejo lingüístico sino que sólo son cambios a nivel morfológico, lo que implicaría que estas habilidades dificultan a los alumnos lograr la comprensión y mucho menos la inferencia, sobre todo si se considera que la paráfrasis es un paso previo a la comprensión y a la inferencia.

En este mismo sentido, y de acuerdo con Cepeda, López y Santoyo (2013), la imposibilidad de identificar paráfrasis de mayor complejidad tal vez se deba a la escasez en el léxico de los alumnos, debido que este factor es decisivo para trasladar el texto con palabras propias del alumno. Por otro lado, uno de los factores importantes en la explicación de los resultados es el repertorio del vocabulario, porque es un insumo necesario para la reconstrucción del texto. Por otro lado, y de acuerdo con los resultados de Molina, Ríos y Rivera (2018), la identificación de paráfrasis "simples" de los alumnos sirve como indicador de la dificultad en la comprensión, porque cuando el lector no está en capacidad de expresar con otras palabras lo leído, es incapaz.

En otro estudio, Cepeda, López y Santoyo (2013) también evaluaron los tipos de parafraseo que presentaba una muestra de estudiantes universitarios, utilizando la clasificación elaborada por Fernández (2010). En la tipología utilizada se plantearon las categorías de copia textual, paráfrasis sinonímica (cambio de algunas palabras por sinónimos), paráfrasis sintáctica (cambio en el orden o estructura), combinación de las anteriores, reestructuración total (cambio tanto en la sintaxis como en la estructura sin cambiar la idea original) y la inferencia (indicar aspectos no presentes en el texto). Los datos analizados evidencian que 53% de los alumnos usó la copia textual, 1% la paráfrasis sinonímica, 23% la paráfrasis sintáctica, 6% la paráfrasis sinonímica-sintáctica, 4% la paráfrasis de restructuración total, y 13% con inferencia. En esta investigación los alumnos tenían que elaborar la paráfrasis, por lo que podemos inferir que para ellos es más difícil la elaboración que la identificación.

Es necesario considerar con reserva los resultados del presente estudio, en tanto que se deben hacer más evaluaciones, además de tener en cuenta a alumnos de otras carreras o evaluar habilidades verbales que presentan los alumnos. Otro aspecto a considerar para efectuar futuras evaluaciones es que en este trabajo se solicitó a los alumnos la identificación de los diferentes tipos de paráfrasis, y otra forma sería pedir la elaboración de paráfrasis a partir de textos. Además, los textos podrían ser clasificados por su extensión, es decir, son necesarias diferentes operaciones cuando se parafrasea una frase, un párrafo o un texto completo. Esta clase de evaluación requiere de mayor análisis en tanto que sería necesario tener categorías para clasificar las diversas respuestas de los alumnos. Por ello, consideramos que se deben establecer nuevas evaluaciones que permitan desarrollar estrategias más sistemáticas para el entrenamiento de manera explícita como estrategia de aprendizaje (McNamara, Levinstein y Boonthum, 2004).

Es necesario desarrollar programas remediales para perfeccionar la paráfrasis, y las tipologías de la paráfrasis ayudan a distinguir los elementos característicos que abrigan al fenómeno. Al respecto, la tipología presentada por Barrón-Cedeño, Vila y Rosso (2010) hace referencia a las formas lingüísticas propiamente como consecuencia de su afán por detectar el plagio. Estas categorías son definidas a partir de elementos lingüísticos y de estrategias discursivas, las cuales pueden guiar el desarrollo de una estrategia de entrenamiento.

Consideramos de gran relevancia contribuir al desarrollo de estrategias para fortalecer -o en su caso desarrollar- los repertorios de los jóvenes que ingresan al nivel de educación superior. Son variadas las iniciativas de investigadores para resolver los problemas académicos que generan los bajos desempeños académicos en los niveles de estudios superiores; valdría la pena sistematizar estas aproximaciones para que sean demostradas sus contribuciones.

A partir de lo observado en esta investigación, se hacen algunas propuestas con el propósito de mejorar el trabajo hecho en este campo. En primer lugar, como ya se indicó, se propone el desarrollo de programas de entrenamiento, presenciales y computacionales, que destaquen el uso de la paráfrasis como estrategia de aprendizaje destinado al perfeccionamiento de la comprensión lectora. En segundo lugar se sugiere en futuros estudios evaluar el nivel de correlación que hay entre la complejidad de la paráfrasis y la habilidad verbal.

Se propone que para futuras investigaciones se evalúe la paráfrasis y otorgue más importancia a la elaboración de paráfrasis por encima de su selección, debido a las características de éstas.

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Caracterización de la Paráfrasis en Estudiantes Universitarios

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La paráfrasis es la habilidad que tiene una persona para reformular las ideas principales de un texto o un hablante sin distorsionarlas. En el ámbito universitario es una manera de fomentar la comprensión lectora. Hoy no existe una caracterización del tipo de paráfrasis que usan los universitarios.