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El período conocido como “Rojo punzó” refiere al tiempo de hegemonía federal bajo el liderazgo de Juan Manuel de Rosas en la provincia de Buenos Aires, especialmente entre 1829 y 1852. Durante este tiempo, Rosas consolidó su poder mediante una fuerte centralización del gobierno, utilizando la educación como una herramienta clave de control político e ideológico.

Desde sus inicios, el gobierno rosista consideró a las escuelas como espacios estratégicos para construir un orden social estable y armónico, afianzando la imagen del régimen como garantía de la unidad nacional. La educación debía transmitir una visión unificada del país, basada en valores tradicionales, la obediencia y el respeto a la autoridad. Cualquier discurso contrario al régimen era visto como una amenaza política, y debía ser neutralizado.

En 1828, Saturnino Segurola fue nombrado Inspector General de Escuelas, lo que dio lugar a una organización sistemática del sistema educativo bajo lineamientos conservadores y centralistas. Sin embargo, durante los conflictos armados entre 1827 y 1829, muchas escuelas fueron cerradas. A partir de 1830, comenzó un proceso de recuperación del sistema escolar.

y en 1831, el Gobierno rosista intensificó su control. Se obligó a los docentes y alumnos a portar insignias federales, como la cinta punzó o la divisa federal, y se prohibió el uso de cualquier símbolo opositor (como el color celeste, asociado al unitarismo). Además, los contenidos escolares fueron cuidadosamente seleccionados para evitar ideas contrarias al régimen. Los libros y materiales debían reforzar la ideología federalista y la figura de Rosas como líder indiscutido.

También se promovieron formas de sociabilización en clave política, como actos escolares, cantos patrióticos, juramentos y prácticas públicas de adhesión al gobierno. Todo el sistema educativo se volvió una extensión del aparato político, en donde la escuela no solo enseñaba saberes, sino lealtad al régimen.

Durante el período “Rojo punzó”, la educación en Buenos Aires fue utilizada como un instrumento de legitimación del poder federal, restringiendo la libertad de pensamiento y reforzando un discurso único, nacionalista y autoritario.

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El desembarco de la modernidad pedagógica

Entre 1810 y 1830, el Río de la Plata vivió importantes transformaciones políticas, sociales y económicas que afectaron directamente al sistema educativo. En este contexto de fragmentación, la educación se mantuvo como una preocupación política, vista como herramienta para fortalecer la cohesión social.

Las provincias compartían la idea de que la educación era clave para el nuevo orden posrevolucionario, aunque cada una desarrolló experiencias educativas distintas. Buenos Aires fue el principal centro impulsor, beneficiado por su condición de puerto y su autonomía económica.

La acción educativa en tiempos de Rivadavia

Bernardino Rivadavia (ministro entre 1820 y 1824) promovió una política educativa centralizada, inspirada en modelos europeos y con fuerte intervención estatal.

Se fundaron 31 escuelas en zonas rurales y en 1821 se creó la Universidad de Buenos Aires, siguiendo el modelo napoleónico, con una enseñanza científica, laica y control estatal.

La universidad se organizó en seis departamentos y absorbió las escuelas secundarias existentes.

El método Lancaster

Introducido en 1819, permitía educar grandes grupos de niños usando monitores, alumnos avanzados que enseñaban a sus pares.

Se aplicó con éxito en Buenos Aires y otras provincias, incluyendo escuelas para niñas.

Aunque garantizaba masividad y bajo costo, generó resistencias por desplazar el rol del maestro y su centralidad pedagógica.

Su implementación se vinculó al deseo de formar ciudadanos disciplinados y útiles al nuevo orden social.

Instituciones educativas y sociedad civil

Se crearon entidades como la Sociedad Filantrópica, Sociedad de Beneficencia y otras instituciones culturales (Academias, Sociedades literarias y científicas).

Estas organizaciones intentaban suplir la falta de fondos estatales y garantizar la continuidad educativa.

La educación femenina también comenzó a desarrollarse con apoyo de sectores influyentes.

Hacia una educación moderna

Durante el período rivadaviano, se sentaron las bases de un sistema educativo moderno: laicismo, control estatal, masividad, racionalización pedagógica y formación ciudadana. A pesar de las tensiones con las provincias, estas políticas marcaron el inicio de una nueva era educativa en el país.

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La educación según los jóvenes románticos

Con la creación de la Universidad de Buenos Aires en 1821, surgió un nuevo perfil de estudiante comprometido con la vida pública. En este contexto, los jóvenes románticos, influenciados por el pensamiento europeo, impulsaron espacios de sociabilidad intelectual como el Salón Literario (1837), donde discutían ideas políticas, literarias y filosóficas.

Este grupo, integrado por figuras como Esteban Echeverría y Juan Bautista Alberdi, se vinculó a las reformas educativas rivadavianas y promovió una educación laica, científica y moderna. Consideraban que la educación debía formar ciudadanos críticos y comprometidos con el progreso nacional, alejados de la religión oficial.

La Generación del ’37 propuso una transformación social que retomara los ideales de Mayo, apostando por una identidad nacional moderna basada en la educación, la industria, la ciencia y la libertad. Criticaban el orden impuesto por Rosas y buscaban una sociedad basada en la razón y el conocimiento, capaces de superar el atraso y la barbarie.

Desde su rol de élite letrada, reflexionaron sobre el fracaso del legado revolucionario y promovieron una pedagogía activa, útil, orientada a formar una ciudadanía democrática. Para ellos, educar era construir nación.

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Durante largas décadas, se impuso un relato oficial de la historia argentina que planteaba los procesos históricos como pasos necesarios en una secuencia que debía culminar en la con-creción del proyecto civilizatorio, moderno, liberal y capitalista. Precisamente, esa versión de la historia calificó al período de las autonomías provinciales como un período anárquico; el desorden fue el principal atributo que se le adjudicó a esta etapa, porque no se encaminaba hacia una 'centralización nacional' del poder. La educación debía llenar el vacío, ese desierto que producía la barbarie. Pero esas representaciones fueron cuestionadas a partir de los resultados de distintas investigaciones. En las últimas décadas se produjeron importantes esfuerzos por recuperar experiencias y relatos del pasado que no habían sido incorporados por la historia oficial, una tarea ardua y que aún resta completar. Veremos aquí que las provincias –aun en el marco de grandes conflictos y a pesar de las dificultades económicas– plantearon políticas, tomaron medidas y ensayaron respuestas al desafío de educar que los nuevos tiempos les proponían.

Durante el período que nos ocupa, la mayoría de las provincias crearon escuelas elementales y sus correspondientes órganos de supervisión y dirección. Tal es el caso de Entre Ríos, Córdoba, Corrientes, Mendoza, San Juan, Tucumán y Salta. En Entre Ríos, en 1820, durante el gobierno de Francisco Ramírez, se planteó la obligatoriedad de la enseñanza elemental. A través de los Reglamentos para el orden de los Departamentos de la República Entrerriana, se ordenaba instalar escuelas públicas. En 1821, el gobernador Mansilla fundó escuelas de primeras letras. Bajo su gobernación se realizó una reforma orgánica de la educación. En 1822 se creó por ley 'la primera Escuela Normal, en la villa, capital de Paraná, bajo el sistema lancasteriano de enseñanza'. Finalmente, en Corrientes, se estableció la obligatoriedad escolar a partir de 1825. En San Juan, el gobierno de Salvador María del Carril constituyó una Junta Protectora de Escuelas a fin de implementar el sistema de enseñanza mutua. También en Mendoza se impulsó el sistema Lancaster. En Córdoba, la preocupación por la educación se remontaba a los tiempos ilustrados bajo el régimen colonial. En 1821 se sancionó el Reglamento Provisorio de Córdoba en el que se afirmaba que la ilustración era necesaria para la conservación pacífica de los derechos del hombre en sociedad y se planteaba como obligación de las autoridades el fomento de las ciencias y la literatura, la Universidad, las escuelas públicas, la agricultura, el comercio, las artes y los oficios. Entre sus principios, el Reglamento destacaba la importancia de 'inculcar los principios de la humanidad y general benevolencia'.

En Córdoba, en 1822, (Bustos) decretó la creación de la Junta Protectora de Escuelas. En Tucumán se registraron avances durante la década de 1820, pese a las dificultades que presentó la concreción de diversos proyectos educativos. La Constitución de la República de Tucumán de 1820 estableció, como atribuciones del Congreso, 'formar planes de establecimiento de educación pública y proporcionar los fondos para su subsistencia'. Durante las gobernaciones de Gregorio Aráoz de Lamadrid, de José Manuel Silva y de Javier López, se tomaron medidas 'impregnadas de principios ilustrados', que promovían 'la instrucción de los habitantes, su libertad y felicidad'. Fue durante la gobernación de Aráoz de Lamadrid (1826-1827) cuando se organizó a las escuelas a fin de implementar el sistema Lancaster en la campaña y se fundaron escuelas para niñas. La provincia asignó para educación un porcentaje de 8,16% en su presupuesto de 1827. Las convulsiones políticas y la falta de recursos fueron algunos de los obstáculos.

En suma, estas iniciativas y experiencias indican que la educación fue una preocupación política compartida por la mayoría de las provincias que existían en la primera mitad del siglo XIX en el actual territorio argentino. Si bien hubo momentos de estabilidad, las voluntades y las decisiones gubernamentales en materia educativa estuvieron atravesadas por un contexto complejo, caracterizado por turbulencias que afectaron la paz social. Los problemas económicos que atravesaban las escuelas marcaron crudamente la concreción de algunas utopías pedagógicas. La construcción de una sociedad moderna fue un lento y complejo proceso, marcado por distintas tensiones que afectaron, directa o indirectamente, la educación de las provincias. Si al comienzo de este período los padres de familia tenían la potestad de enviar o no a sus hijos a la escuela, a medida que el Estado se consolidaba esa libertad devino obligación, porque una regulación estatal así lo prescribía.