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Dada la situación arriba descrita, opino que hay dos grandes problemas a los que debería intentar buscar solución: uno general, que concierne a la totalidad de la clase, y otro de carácter individual, que se personifica en la alumna disléxica y el estudiante libanés. Por una parte, me gustaría tratar de resolver la falta de motivación que afecta a todo el grupo, para lo cual me valdré del principio de intervención social o ecológico sistémico. Por otra parte, para tratar el caso específico de la alumna con dislexia, recurriré al principio antropológico. Por último, creo que ambos principios podrían ser útiles de cara a ayudar y acompañar al estudiante libanés.

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FIGURA 1: «Modelo Ecológico», Bronfenbrenner, 1987 (apud Álvarez-González et al., 2023: 14).

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Principio de intervención social o ecológico sistémico

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Principio de intervención social o ecológico sistémico

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Este principio entiende que los seres humanos somos seres sociales que construimos complejas redes de interacciones; en otras palabras, somos sistemas que participamos de otros sistemas y que estos, a su vez, influyen en nosotros. Así pues, es necesario comprender y analizar el sistema de relaciones que nos rodea: entre los alumnos, estos respecto al grupo o con las familias, con los profesores... Entender el contexto, en definitiva.

Por ello, creo que este principio debe ser basilar a la hora de intervenir a nivel grupal. A pesar de ser un grupo en apariencia cohesionado (o precisamente por ello), los alumnos tienen en alta estima la pertenencia al grupo; y aunque no sean desagradables ni violentos con los foráneos a su círculo, las jerarquías parecen estar muy marcadas y, por ende, el acceder a ellos resulta dificultoso.

En este sentido, la desmotivación generalizada y la falta de participación pueden deberse a la necesidad que tienen los individuos de no sentirse excluidos, tanto por cometer errores que el grupo puede creer "tontos" como por mostrar entusiasmo (no compartido por el resto) en el contexto académico. Así pues, con el fin de mejorar la interrelación y la involucración, se seguirán las línea de actuación de enseñar a comportarse y enseñar a convivir.

Asimismo, para entender en profundidad la situación del compañero extranjero, sería conveniente comprenderlo a la luz de sus relaciones con el grupo, con el el nuevo contexto y, por si acaso, con su propia familia; pues, al fin y al cabo, el joven ha sido sacado de su macrosistema por la fuerza, en un periodo tan delicado para el desarrollo de la identidad propia como lo es la adolescencia. Por consiguiente, se seguirá la línea de la ya mencionada enseñar a convivir, sumado a enseñar a ser, para reforzar su integración y trabajar en su autoconcepto.

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FIGURA 2: El filósofo José Ortega y Gasset en una conferencia celebrada en Madrid, en 1952. Fotografía tomada por Herbert List.

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Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo.

Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote (1914: 43-44).

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Para abordar el problema generalizado de la falta de motivación y participación en clase, los profesores no debemos cuestionar solo a los alumnos, otorgándoles toda la carga de la responsabilidad; en cambio, debemos reflexionar y cuestionarnos a nosotros y a nuestros métodos, quizás no los más adecuados para este grupo en concreto. En este sentido, creo que un cambio metodológico, que acoja la innovación, podría traer un soplo de aire fresco y motivar a los alumnos. Asimismo, debería acercar los contenidos más teóricos a sus intereses, aterrizando lo abstracto a lo cotidiano y útil en la vida, para que los estudiantes sientan la materia como algo significativo y se involucren en el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, existe el miedo a ser juzgado y excluido por quedar en ridículo frente al grupo. Estar en presencia de alumnos con los que han compartido toda su vida y con los que tienen tanta relación, aunque parezca contradictorio, puede disminuir la participación en el aula, puesto que tienen en mucha estima lo que sus iguales piensen de ellos, de ahí el miedo que sienten ante una posible equivocación. Tampoco se puede olvidar el caso del estudiante que se encuentra aislado, porque es, precisamente, un advenedizo en un grupo muy unido.

Así las cosas, considero que la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en combinación con el Aprendizaje Cooperativo (imbricados ambos muchas veces), puede ser una gran respuesta a esta situación. Por un lado, el ABP permite que los alumnos trabajen de manera más creativa e interdisciplinar los saberes del currículo, además de otorgarles una recompensa (un producto como fin de cada proyecto) que hace palpable el proceso de aprendizaje y da muestra de su utilidad. Por otro lado, esto se podría combinar con un trabajo cooperativo de dicho proyecto; de modo que los alumnos, en grupos de no más de cinco, aprenderían a trabar conjuntamente, reconociendo las fortalezas y debilidades propias y ajenas. La participación en pequeños grupos incrementa, y la vergüenza por cometer fallos disminuye, pues se entiende que es parte del proceso; lo verdaderamente importante es ayudarse y colaborar, corregirse entre los pares para alcanzar un objetivo común. A esto habría que sumarle que el tamaño reducido del grupo permite la integración de sus participantes de forma más consistente.

En definitiva, es necesario romper la dinámica pasiva del grupo ordinario, y, para ello, qué mejor que dividirlos, con el objetivo de reforzar sus vínculos positivos (respeto, confianza, unión) y corregir los aspectos más negativos (hermetismo). Así, una vez reajustados los vínculos entre los alumnos, y viendo que necesitan la guía de un tutor para alcanzar el objetivo del proyecto, el vínculo profesor-grupo también se verá reforzado y la relación será bidireccional. Cabe destacar, por último, que esto puede que no sea suficiente en la integración del nuevo compañero, pero es parte necesaria en el proceso. Sin embargo, el desarrollo de sus relaciones no puede limitarse al contexto académico y ha de reforzarse fuera de él. Por tanto, como tutora, sabiendo que el estudiante es un apasionado del fútbol, voy a reunirme con la familia y el equipo local de alevines, para inscribirlo y fortificar su sistema de relaciones extraescolares.

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Soy María Freire y, tras haber finalizado el máster de profesorado recientemente, he de asumir por primera vez la responsabilidad de ser profesora-tutora. He sido asignada a un CPI de un pueblo rural del norte de España, desde el primer trimestre del curso y hasta finalizarlo. El centro incluye tres etapas educativas bajo una misma dirección y gestión —Infantil, Primaria y Secundaria—, lo que permite la comunicación y coordinación de los distintos agentes en lo referente a los tránsitos de etapa del alumnado. Cabe destacar que, dada la escasa cantidad de alumnos, los recursos económicos que se destinan a este centro público son reducidos, por lo que, después de cubrir los gastos básicos, el presupuesto remanente es muy limitado. En este sentido, cada alumno no cuenta con su propio Chromebook, sino que existe un armario contenedor-cargador con 30 dispositivos que se comparte entre toda la etapa.

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El grupo en cuestión se compone de tan solo 19 estudiantes, aunque no por ello deja de ser heterogéneo, como se verá más adelante. Es la única clase del nivel, es decir, es el único grupo de 2º de la ESO. Como la mayoría de los estudiantes ha acudido al centro desde la primera etapa, se conocen desde la infancia o, en su defecto, desde los primeros años de primaria; sin embargo, existe alguna excepción de incorporación más tardía. De esta manera, no es de extrañar que los vínculos creados entre ellos sean muy sólidos y las dinámicas de grupo establecidas difícilmente corregibles. No hay registros de problemas graves de convivencia, y, como todos se conocen entre sí, el clima que se respira en el aula es de confianza y de cierto compañerismo. Si bien el ritmo de aprendizaje y el punto de partida de los alumnos es dispar, todos comparten cierta desmotivación y, sobre todo, una vergüenza generalizada por cometer errores, lo que deriva en poca involucración y nula participación por lo que he podido comprobar en estas primeras semanas lectivas.

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Ahondando en las necesidades específicas del alumnado, y como mencionaba líneas arriba, habría que contemplar las nuevas incorporaciones, pues podría generarse una situación delicada, teniendo en cuenta que se trata de un grupo tan cerrado y consolidado. Por un lado, un compañero que llegó con el cambio de ciclo, en 1º de la ESO, desde una localidad cercana por motivos familiares; a pesar de que no se conocían con anterioridad, congenió con el grupo rápidamente, de suerte que la integración y la aceptación han sido totales. Por otro lado, un adolescente libanés, que ha emigrado por motivos más graves y que se incorporó a finales del curso pasado; en este caso, la barrera idiomática y cultural, sumado a un carácter introvertido y a la situación adaptativa que está viviendo, está haciendo más dificultosa su integración. Asimismo, en el grupo hay una alumna que tiene dislexia; su comportamiento fuera del aula difiere notablemente de aquel dentro del aula: en los descansos se le percibe una conducta muy sociable, alegre y extrovertida; en el aula, en cambio, se muestra muy pasiva, temerosa y tímida.

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Este vídeo ilustra de forma sencilla la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner, aquella que puede tomarse como base del Principio ecológico sistémico que vamos a aplicar. Interesa, sobre todo, el fragmento de vídeo que va desde 00:30 hasta 03:26.

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Sistemas ecológicos de Bronfenbrenner: 5 fuerzas que impactan nuestras vidas

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FIGURA 3: «El ser individual», 2022: https://www.lifeder.com/ser-individual/. 

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Según este principio, hay que atender a las personas y a los grupos (que no dejan de ser una red compleja de individuos) de manera personalizada dentro de su singularidad, entendiendo, siempre, que tienen habilidades y necesidades concretas. Por tanto, las estrategias e intervenciones que se van a realizar deben constituirse a la luz de, y aunque resulte paradójico, la unicidad que participa de la pluralidad.

En lo que respecta al joven del Líbano, este principio es más que justificable. Él y su familia están en una situación de vulnerabilidad y, por tanto, debemos atender a sus necesidades especiales. Hay que garantizar una educación de calidad pese a las dificultades que este caso acarrea; por ejemplo, hay que adaptar los contenidos (no reducirlos ni simplificarlos), debido a la distancia idiomática-cultural. Por ello, la personalización es un objetivo indispensable.

Por otro lado, la discente con dislexia tiene claras necesidades educativas especiales que deben atenderse. En lo referente al ámbito académico, habrá que realizar ciertas adaptaciones para facilitar su aprendizaje. No obstante, no podemos olvidar su aspecto emocional; es decir, debemos trabajar con la alumna de manera integral, sin desatender ninguna de sus facetas, sabiendo que, en este en concreto, su dificultad afecta directamente en su autoestima y autovalía en clase. Por todo ello, creo conveniente seguir las líneas de acción tutorial de enseñar a pensar (mostrar estrategias y técnicas de aprendizaje) y enseñar a ser (ayudar a aceptar sus limitaciones potenciando sus habilidades y trabajar en su autoconcepto). De este modo, como indica Morales Moreno (2010: 104), es conveniente la implicación familiar, del profesorado y del alumnado en pos de un desarrollo favorable del autoconcepto académico del estudiante, prestando especial atención a qué se le dice y cómo se le dice.

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Personalización y visión integral del alumno, de cada alumno.

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Atendiendo a los recursos DUA de la múltiple representación para facilitar la percepción de información, Open Dyslexic es una herramienta imprescindible para los alumnos con dificultades en la lectoescritura. Es una tipografía gratuita de código abierto que aumenta la legibilidad gracias al grosor de la base de las letras, lo que permite identificar el sentido y orientación de la letras. Puede encontrarse más información (así como descargar la propia fuente tipográfica) en el siguiente enlace: https://opendyslexic.org/ .

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En la línea del anterior, este recurso digital ayuda a personas con dificultades en la lectoescritura a adquirir confianza en dicho proceso, ya sea dentro del ámbito escolar o fuera de este. Se trata de una extensión gratuita para Google Chrome, que cuentas con muchísimas prestaciones; por nombrar algunas: conversor de texto a voz para escuchar en voz alta palabras o fragmentos completos; también cuenta con la opción contraria, de voz a texto que escibe todo lo dictado; diccionarios de texto e imágenes (pictogramas). Puede descargarse a través del siguiente enlace: https://chromewebstore.google.com/detail/readwrite-for-google-chro/inoeonmfapjbbkmdafoankkfajkcphgd .

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Breve vídeo explicativo de la metodología y sus beneficios.

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Metodología Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

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Desde la perspectiva neurodidáctica, el profesor Lázaro nos explica el aprendizaje motivacional, en el que participan el deseo, la acción y, por último, la satisfacción de una recompensa merecida.

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¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje de los niños? Chema Lázaro, profesor

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Póster de «La clase», una película de Laurent Cantet.

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Un joven profesor es destinado a instituto marginal. Pese a su entusiasmo, tiene que luchar contra la desgana, el desinterés y la falta de motivación de sus nuevos alumnos. Para ello, trata de implicarlos a nivel personal y emocional en el aprendizaje, como puede vislumbrarse en el siguiente fragmento: https://www.youtube.com/watch?v=LVTvFnruME0&ab_channel=Bevilacqua1984 .

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Además de adaptar los contenidos para los dos casos específicos que se han de tratar —esto es, para la adolescente con dislexia y el joven libanés—, desde la perspectiva antropológica, habría que trabajar con ellos su autoconcepto. En la primera, sobre todo, su autoconcepto académico; en el segundo, por el contrario, su aspecto más social. Por ello, sería necesario hacer breves tutorías individualizadas con cada uno de ellos semanalmente. Además, es importante abordar sus dificultades de distintas perspectivas; en este caso, propongo una dinámica grupal pensada para trabajar la autoestima y autoconocimiento.

Sería interesante que cada estudiante explicara algún pequeño problema o dificultad con el que se suelan encontrar a lo largo de la semana. Como estamos a principios de curso, los problemas tratados no deberían ser tan graves, pero, a medida que la confianza entre el alumnado y la nueva profesora vaya aumentando, y su relación se vuelva más estrecha, se podrá ahondar en temas más serios. Por ejemplo, esta dinámica serviría para sensibilizar sobre problemas del aprendizaje (dislexia) o sobre las guerras del Medio Oriente (el Líbano), y generaría empatía en el resto. Paralelamente, esto permitiría que el grupo se abra más y que haya más interacción.

Para que los alumnos puedan expresar sus problemas de manera libre, en un primer momento, el ejercicio será anónimo. Para ello, cada estudiante escribirá su problema o dificultad en una tarjeta y, una vez reunidos todos, cada uno tomará la tarjeta de uno de sus compañeros al azar y deberá leerla en voz alta. Tras esto, el tutor-dinamizador podrá hacerles preguntas que estimulen su empatía: ¿a ti te ocurre algo parecido?, ¿cómo te sentirías si fueras tú?, ¿qué harías tú para salir de esa situación?, ¿crees que necesitarías ayuda?... Aunque la intención es incentivar que el alumno sea agente activo en el ejercicio, la tutora escribirá también una tarjeta y será la primera en coger otra, pues es importante que el adulto dé ejemplo, que su discurso y sus acciones sirvan de modelo para el alumnado.

Esta dinámica permite que comprueben de manera práctica que todos tenemos problemas, que todos cometemos errores y que no por ello somos excluidos. Escribir conscientemente nuestros problemas y debatirlos en grupo (aunque sea anónimamente), nos permite conocernos mejor y tener un autoconcepto más ajustado a la realidad. A su vez, permite empatizar con los problemas de los demás y a ser más asertivos a la hora de superarlos o enfrentarlos. Al hilo de esto, la discente con problemas de lectoescritura podría encontrar un espacio de desahogo para compartir sus limitaciones, y el alumno extranjero, un lugar seguro para expresar su dolor.

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Álvarez-González, B., Fernández Suárez, A. P. y González-Benito, A. (2023). Orientación familiar y acción tutorial. Sanz y Torres. Madrid.

BBVA Aprendemos Juntos (2020, agosto 26). ¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje de los niños? Chema Lázaro, profesor [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=5WnjvtvuzVA

British Dyslexia Association (2018, febrero 11). See dyslexia differently [‘Ve la dislexia de manera diferente’] [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=P-ZxK-Fa7jQ&t=3s

Calle Pinto, M. L. (2020). Las contravenciones y las infracciones escolares: un análisis del hurto y robo como expresiones de violencia en la experiencia escolar [Tesis doctoral, Universidad Distrital Francisco José de Caldas].

Hoffmann, C. (2025, enero 5). Cada alumno es único [vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=k3fWRZH5mvs&t=2s

Jurado de los Santos, P. y M. D. Justiniano Domínguez (2016). «Propuestas de intervención ante las conductas disruptivas en la Educación Secundaria Obligatoria», Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 27(3), 8-25.

Koblin, J., Gaggelli, P. et al. (2023, octubre 5). Sistemas ecológicos de Bronfenbrenner: 5 fuerzas que impactan nuestras vidas [Vídeo]. https://www.youtube.com/watch?v=svhgkp7YeUk

Lifeder (2022, agosto 30). «El ser individual». Lifeder. https://www.lifeder.com/ser-individual/

Morales Moreno, A. B. (2010). «La acción tutorial en Educación». Hekademos. Revista educativa digital, III(7), 95-114.

Ortega y Gasset, J. (1914). Meditaciones del Quijote. Publicaciones de la Residencia de Estudiantes. Madrid. Serie II, vol. I.

Postigo García, J. (2017). Propuesta de intervención con alumnado disléxico a través de una herramienta de multimedia. Región de Murcia. Consejería de Educación, Juventud y Deportes. Secretaría General. Servicio de Publicaciones y Estadística. Murcia.

Rivera Aguilar, Yamuri (2023). La educación emocional, las relaciones interpersonales en el aula y el rendimiento académico [Tesis doctoral, Universidad Pedagógica Nacional].

Urbina Hurtado, C.; V. López Leiva y J. P. Cárdenas-Villalobos (2018). «El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas», Perfiles Educativos, XL(160), 83-100.

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Frente a un caso de dislexia, el tutor ha de conocer ciertos fundamentos antes de intervenir; formarse y valerse de todas las herramientas que estén a su alcance es imperativo. En el artículo adjunto, Jorge Postigo (2017: 22-23) recoge algunos:

Emocionalmente el alumnado disléxico compara su nivel de aprendizaje lectoescritor con el de sus compañeros normolectores, influyendo negativamente en su aprendizaje. Se hace necesaria la intervención de padres y educadores, generando un contexto de normalidad que propicie un estado emocional y de autoestima óptimo en el niño.

Facilitar al disléxico herramientas o recursos para alcanzar el dominio lingüístico que le impide desarrollar por las vías habituales su dificultad en el aprendizaje lectoescritor.

Crear en el disléxico un interés por aprender y enriquecer su conocimiento lingüístico, generando en él un estímulo y una motivación por comunicarse con sus iguales y los adultos. Este contexto, para ser enriquecedor, debe estar en constante variación, así el niño no perderá ese interés y motivación por el aprendizaje.

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Si juzgas a un pez por su habilidad para trepar árboles, pensará toda la vida que es un inútil.

Frase atribuida a Albert Einstein.

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La dislexia es una forma de ver el mundo.

Cada persona es diferente: tiene una forma distinta de ver el mundo, con fortalezas y debilidades únicas, lo que deja patente la necesidad de personalización del Principio antropológico.

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Al incorporarse al centro, María es avisada de que, en años anteriores, ha habido varios episodios de hurtos en el grupo que le ha sido asignado. Al principio, los objetos se limitaban a unos cuantos bolígrafos, lapiceros y, en una ocasión, un estuche. Sin embargo, tras la desaparición de una cartera, se tomaron acciones tutoriales como trabajos de cohesión grupal en tutorías e, incluso, se organizaron charlas en el centro sobre comportamiento cívico y ético. Los robos parecieron cesar; no obstante, con el comienzo de un nuevo curso, han comenzado a producirse de nuevo y, lo que es peor, han ido a más: ha desaparecido un móvil y todos los alumnos parecen indignados y alterados.

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A Hugo le ha desaparecido el móvil y se muestra muy enfadado e, incluso, con una actitud agresiva contra Ana, a quien acusa de ser la responsable del robo. No es la primera vez que Hugo tiene actitudes hostiles con los demás compañeros, con los cuales no tiene una relación demasiado estrecha, pues ha repetido curso y no los conoce mucho. Lejos de intentar solucionar la situación mediante el diálogo, se enfrenta a su compañera delante del resto de alumnos. Al entrar a clase, María Freire se encuentra ante este conflicto y, por primera vez en su vida profesional, tiene que enfrentarse a algo así. Lo primero que hace es intentar calmar a Hugo y rebajar la tensión. A continuación, trata de entender lo que ha ocurrido y, para ello, sabe que es necesario observar y analizar. En este caso, Hugo encaja a la perfección en la categoría de rechazado.

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Ana, por su parte, se ha mantenido en todo momento callada y con la cabeza gacha, sin levantar la mirada de su pupitre. Hugo la acusa porque se sienta detrás de él y tendría acceso a su mochila, pero esta situación sobrepasa a la estudiante, que ya de por sí está poco habituada a relacionarse con la mayoría de sus compañeros y, menos aún, con Hugo. Tanto es así que ha sido incapaz de negar la acusación, lo que ha conllevado que parezca aún más culpable para Hugo y el resto de la clase. La profesora Freire se acerca a ella y le pregunta cómo se encuentra, pues la ve muy afectada. Por lo que ha podido observar en estas primeras semanas, Ana da el perfil de ignorada.

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Irene, como tantos otros, es parte del caos y el revuelo que se está viviendo en el aula. Tras la acusación iracunda de Hugo y la no respuesta de Ana, está convencida de su culpabilidad; y así se lo ha hecho saber a María Freire: un grupo de alumnas, con Irene como portavoz, se le ha acercado mientras estaba intentado comprender la versión de Ana, diciendo que no le haga caso, que es una mentirosa y que está claro que ella es la ladrona. María entiende en ese momento que Irene pertenece al grupo sociométrico de los alumnos promedio y que, por tanto, se ha dejado influenciar por la contundencia y los gritos de alguien como Hugo.

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En ese momento, Jaime, quien se sienta al lado de Ana, se dirige a María Freire y asegura que es imposible que ella haya robado el móvil, puesto que no podría alcanzar la mochila de Hugo sin mover la mesa y sin que él la hubiera visto. Por primera vez desde que estalló el conflicto, Ana levanta la cabeza y asiente, dándole la razón a Jaime. María sigue observando. Hugo no puede entender que Jaime, una de las pocas personas con las que se lleva bien en clase, esté defendiendo a la supuesta ladrona. Sin embargo, Jaime mantiene la calma y, de manera asertiva, se acerca a él para darle argumentos a favor de la inocencia de Ana. Hugo parece calmarse. María está francamente sorprendida de la actuación de Jaime, quien encaja en la categoría de popular.

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Daniel, desde el comienzo del curso, se ha mostrado como un alumno muy activo en clase y con un gran carisma que atrae a algunos compañeros. Sin embargo, también es conocido por sus bromas pesadas y comentarios irónicos que incomodan a otros. En este conflicto, no ha tardado en hacerse notar: mientras Hugo discutía con Ana, Daniel comenzó a hacer insinuaciones en voz alta, alimentando las sospechas y provocando risas entre sus iguales. Su intención no es buscar la verdad, sino llamar la atención. María observa que, aunque tiene poder de influencia, Daniel lo utiliza de forma ambivalente: unas veces para ganarse la simpatía de sus iguales, sin importarle si es a costa de otros; en otras ocasiones, para atacar o ridiculizar a quien considera vulnerable. Por este motivo, su perfil corresponde al de controvertido, pues combina aceptación y rechazo dentro del grupo.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Es posible establecer relaciones entre el estatus sociométrico de los estudiantes, el tipo de apego desarrollado en la etapa infantil y los distintos tipos de crianza recibidos. En esta línea, el estilo de crianza influye directa y profundamente (aunque no es determinante) en las habilidades sociales y emocionales de los niños y, por tanto, tiene repercusión en el tipo de apego que pueden desarrollar. Así pues, el estatus sociométrico que cada uno de estos protagonistas encarnan puede tener origen en el tipo de crianza que han recibido.

Por mencionar algunos ejemplos dentro del caso que nos ocupa, es muy probable que Jaime (popular) haya desarrollado un apego seguro gracias a una crianza autoritativa (democrática) que se ha hecho patente en su forma de abordar el conflicto: la empatía mostrada hacia el más débil, la capacidad de mediar o la confianza en sí mismo para ejercer un liderazgo asertivo, entre otros.

En el caso de Daniel (controvertido), sin embargo, su comportamiento carismático a la vez que hiriente puede entenderse desde un apego inseguro ambivalente, pues busca constantemente la validación y aceptación de los demás. En cuanto a la crianza parental, pudo haber recibido un estilo autoritario, dado que es trabajador y obediente frente a los adultos, pero su carencia de autoestima le lleva a comportarse en muchas ocasiones de forma hostil con sus iguales.

Por último, cabe mencionar que la actitud de Hugo (rechazado), debido a su agresividad, dificultad para dialogar y tendencia a la confrontación, se puede vincular a un apego inseguro evitativo, pues reproduce las respuestas emocionales que ha recibido en su infancia con sus compañeros. Así, sus padres pudieron haberle criado bajo un estilo rechazante, que es visible en sus problemas en el ámbito escolar y en sus desajustes psicológicos: falta de autocontrol, escasa regulación emocional, baja tolerancia a la frustración y dificultad para entablar relaciones sanas con sus iguales.

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La Teoría del Apego: Cómo la Infancia Afecta la Vida

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito?

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Además del agente de socialización de la familia ya comentado, durante la adolescencia sus iguales adquieren el punto álgido de importancia; así pues, pertenecer o no a ciertos grupos sociales es de vital importancia en el desarrollo del adolescente.

Entre los fenómenos de influencia grupal más destacables en Hugo (rechazado) está el efecto de polarización grupal, ya que el hecho de que la confrontación se haya dado frente al resto de la clase ha hecho que su enfado se vea amplificado y, en consecuencia, toma decisiones más extremas y una postura agresiva reforzada por la presión colectiva. Asimismo, percibe a Ana (ignorada) parte del exogrupo (derogación del exogrupo) y, por tanto, se ve amenazado y con eso justifica su hostilidad.

Ana (ignorada), por su parte, muestra efectos de desindividualización, dada su tendencia a pasar desapercibida, y su falta de autoestima la conduce a la pérdida de su identidad individual para camuflarse a través del anonimato y esconderse, rehuyendo y evitando defenderse. Además, sufre una clara presión hacia la conformidad y autocensura, puesto que calla incluso cuando la acusación es injusta, temiendo por la influencia social salirse de las normas del endogrupo.

Irene y el resto de compañeros (promedio) que intervienen en contra de Ana (ignorada) se han dejado llevar por la opinión predominante que Hugo (rechazado) ha impuesto a través de la presión hacia la conformidad junto a un efecto de desindividualización, pues se mimetizan con su postura. Todo ello se refuerza por culpa del sesgo endogrupal, la sensación de homogeneidad de grupo, la polarización de grupo  y la amenaza del exogrupo (derogación), que justificaría el ataque. Este perfil de promedios, como se puede apreciar, es el más vulnerable a todos los efectos de grupo.

Por el contrario, la actitud asertiva y el rol de líder de Jaime (popular) posibilita el efecto de facilitación social; es decir, tiene una influencia social positiva en el resto de sus iguales, haciéndoles replantearse y contrarrestando la polarización. No solo eso, como goza de gran aceptación entre sus compañeros, el mero hecho de posicionarse a favor de una persona que está considerada parte del exogrupo hace que el resto recapacite sobre sus actitudes.

Finalmente, también en el caso de Daniel (controvertido) nos encontramos, por un lado, ante un efecto de polarización grupal, al hacer comentarios destructivos para alimentar el conflicto; por el otro, ante un proceso de desindividualización, dado que se ampara en las risas de quien lo sigue, quitándole, de esta forma, responsabilidad y peso a sus acciones. Todo ello le lleva al efecto de la presión hacia la conformidad y la autocensura y a tener una ilusión de invulnerabilidad dentro del grupo: ataca al exogrupo, que percibe como una oposición, y no siente que sus acciones vayan a tener repercusiones.

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Sí, María Freire, en tanto que tutora de este grupo, no solo puede, sino que debe intervenir en pro de encontrar soluciones a las problemáticas reales que viven sus alumnos. En la adolescencia, los docentes —y en especial los tutores— son figuras de autoridad que juegan un papel clave en el desarrollo personal y académico de los individuos; por tanto, la mediación de este tipo de conflictos a través de la acción tutorial es uno de los deberes de todo profesor.

Uno de los principales problemas relacionados con el hurto en las aulas es la naturalización que se da del delito; esto es, en muchas ocasiones, se ve como un evento cotidiano, una simple pérdida o extravío de un objeto o, incluso, una forma de relacionarse de los alumnos, un simple juego entre iguales. Por si eso fuera poco, no son pocas las veces en las que la carga de la culpa se invierte y se tiende a culpabilizar a la víctima, por descuidado o despistado (Calle, 2020: 142-143). Así, parece que tratamos de entender o justificar una acción delictiva, que no es otra cosa que otra forma de violencia escolar, es decir, un comportamiento disruptivo que hay que abordar desde la acción tutorial.

En este sentido, Jurado y Justiniano (2016) ponen el foco en las medidas que deberían tomar los profesores y, de manera específica, los tutores —con la ayuda de los equipos psicopedagógicos y de orientación— ante cualquier manifestación de una conducta disruptiva:

Las funciones que ejercen son las de tutorización y la de mediación entre el alumno que presenta CD y el resto de agentes educativos, concretándose en: la detección de las conductas disruptivas; la reconducción y/o reorientación de esas conductas en el aula y de las situaciones que generan; el control y seguimiento del alumnado que manifiesta este tipo de comportamientos, tratando de conocer las causas que lo generan; la mediación, inclusive también la negociación, en las situaciones conflictivas; la derivación a otros agentes educativos y/o equipos de trabajo (bien sean éstos internos o externos al centro) (p. 17).

La primera acción que debería tomar María Freire, siguiendo las estrategias de intervención que proponen Jurado y Justiniano (2016: 18), sería «la entrevista y el seguimiento individualizado» de cada uno de los protagonistas. Con esto, se busca analizar las causas y entender el contexto de la manifestación disruptiva; asimismo, se abre un espacio seguro e íntimo para que los alumnos reflexionen y se responsabilicen de sus acciones. Si la situación se agravase o se alargase en el tiempo, las entrevistas y el seguimiento se extenderían a la familia.

A continuación, sería conveniente que la profesora Freire planificase «estrategias de mediación» entre los alumnos implicados en el conflicto, tratando de llegar a un acuerdo y una solución satisfactoria para todas las partes. Por ejemplo, una solución en primera instancia podría ser dar la posibilidad al infractor de restituir el daño causado de manera anónima; en este caso, que entregase el teléfono móvil dejándolo en el buzón del profesor o en algún cajón del aula previamente convenido.

Siguiendo esta línea de intervención, y teniendo en cuenta una evolución a largo plazo, son de vital importancia «los trabajos en grupo, la resolución de conflictos, el trabajo de estrategias de motivación o las charlas». En otras palabras, trabajar por una parte la cohesión grupal y, por la otra, contribuir al desarrollo de la conciencia cívica, social y ética.

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«Sociograma visual hipotético». Fuente: elaboración propia.

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Ante cualquier conflicto, el docente debe ser capaz de dar respuestas rápidas y eficientes, ofrecer alternativas o estrategias de contención y planificar mediaciones y soluciones a largo plazo; así pues, el profesor-tutor debe conocer la estructura social de su aula para detectar y reajustar el comportamiento de los discentes. Uno de los métodos probados que resulta más satisfactorio para esta empresa es el sociograma:

De acuerdo con Moreno (1954) el sociograma es un diagrama que permite explorar gráficamente la posición que ocupa cada individuo dentro del grupo, así como todas las interrelaciones establecidas entre los diversos individuos. En ese sentido se puede decir que una de las ventajas del sociograma tiene que ver con mostrar gráficamente los resultados al concluirlo, por lo que es mucho más sencillo definir cuál es el rol que cada estudiante juega dentro de un grupo específico. Por ello el sociograma es idóneo para conocer las relaciones interpersonales que se establecen dentro de un salón de clases. (Rivera, 2023: 68)

Por tanto, sería conveniente para María Freire hacer uso de esta herramienta para hacer frente a la problemática que estamos tratando.

A raíz de unas preguntas simples que los estudiantes cumplimentan (véase «Preguntas para un sociograma» en la siguiente nota de este mismo padlet), pueden aflorar verdades relacionales ocultas para el profesor y, por ende, amplía la visión del docente sobre el clima general del aula y, en específico, sobre las interacciones de los individuos que la componen. Así, tras el análisis riguroso de los datos obtenidos y tras la interpretación docente, María Freire podría obtener información relevante sobre filias y fobias, sobre relaciones de amistad y de conflicto, sobre casos más graves como bullying o ciberacoso…, bien para poder actuar preventivamente o bien, si ya es demasiado tarde, para poder intervenir con conocimiento de causa. Así lo explican Urbina, López y Cárdenas-Villalobos (2018):

Comprender la dinámica de las relaciones sociales entre pares dentro de la escuela puede orientar la toma de decisiones estratégicas para mejorar la convivencia. Los sociogramas —fotografías de un momento particular de esas relaciones— son una herramienta útil para su descripción, análisis y reflexión. [...] Dado que el análisis del entramado social a través de la teoría de redes proporciona información que no es percibida a simple vista, los sociogramas son una herramienta útil no sólo para la comprensión de las dinámicas relacionales en la escuela, sino también para la programación estratégica de acciones sistémicas de mejora de la convivencia y para la reflexión sobre las creencias docentes sobre las dinámicas relacionales en el aula. (p. 83)

En definitiva, el sociograma es un gran aliado del profesor-tutor y debería ser el primer paso antes de tomar alguna acción tutorial. Puesto que, gracias a ella, podemos identificar los perfiles sociométricos ya comentados, nos ofrece información subyacente a las dinámicas de grupo, muestra patrones relacionales de los distintos subgrupos y sus redes de influencia y poder o el grado de aceptación o de rechazo al endogrupo principal, entre otras muchas.

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Interacciones positivas

1. ¿Con qué tres compañeros te gustaría sentarte en clase?

2. ¿Con quién sueles pasar más tiempo en el recreo o fuera del instituto?

Interacciones negativas

3. ¿Con quién preferirías no sentarte en clase?

4. ¿Con quién no te gusta estar en el recreo o fuera de clase?

Cuestiones de carácter general

5. ¿Quién consideras que es la persona a la que más escuchan los demás?

6. ¿Quién suele animar más al grupo o hacer reír a los demás?

7. ¿Quién dirías que ayuda más a los compañeros cuando lo necesitan?

8. ¿Alguien se mete o se burla de los compañeros?

9. ¿Crees que hay alguien que está o se siente apartado y recibe más esas burlas?

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Este Add-on o extensión descargable es una herramienta que resulta de gran utilidad a la hora de crear el sociograma de un grupo. Es compatible con Formularios de Google, por lo que es posible crear en un formulario con las preguntas que los alumnos deben responder y, con los resultados obtenidos, se generará automáticamente un diagrama de las relaciones entre los estudiantes.

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Sociogram - Google Workspace Marketplace

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Take a sociogram via Google Forms with an extensive and in-depth report. Retrieve student names via Google Classroom if necessary.

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En este vídeo tutorial, un profesor explica cómo crear un sociograma. Este mismo vídeo es el que hemos seguido para crear nuestro propio sociograma.

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Una profesora colombiana relata brevemente su experiencia con esta situación de conflicto en un contexto de delincuencia juvenil, más extendida en Latinoamérica. Es interesante, sobre todo, ver la iniciativa de negociación de la autoridad, que da la posibilidad al ladrón de devolver el objeto sustraído de manera anónima para que no tenga que confesar delante de sus iguales. Estrategia, por cierto, que se ha planteado también en nuestro caso hipotético.

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Robo en el aula: Situación Tipo III real  || Mi diario de profe 4

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Una neuróloga explica brevemente qué son los Trastornos de conducta disruptiva en niños y preadolescentes, factores de relevancia y cómo atajarlo. Es importante entender cuál puede ser el origen de dichas conductas del comportamiento.

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Neurologo Pediatra en Guadalajara Dra. Giselle

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Neurólogo Pediatra en Guadalajara Dra. Giselle/ TRASTORNO DE CONDUCTA DISRUPTIVA ¿QUÉ ES?

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En apenas un minuto este vídeo explica qué es el apego y qué tipos existen.

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Apego: ¿Qué es y cuántos tipos existen? | Sana Mente

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He aquí algunas medidas que deberían tomarse de manera transversal para no afectar al aspecto emocional de la discente:

Procurar que esté sentado en las primeras filas.

Permitir el uso de correctores ortográficos, así como el ordenador (pedir permisos especiales para que pueda disponer de uno cuando sea necesario).

Evitar la corrección sistemática de todos los errores ortográficos de su escritura.

Evitar, dentro de lo que se pueda, que lea en público, hasta que se sienta preparada.

Proporcionar el tiempo necesario para completar sus actividades y exámenes.

Evaluar los exámenes y trabajos en función de su contenido (no de su forma).

Contemplar la posibilidad de realizar exámenes orales o tipo test.

Facilitar el material por escrito y de diversas formas (esquemas, croquis, imágenes, etc.). Facilitar recursos adicionales que le faciliten el aprendizaje.

Evaluar respecto a sus propios avances y esfuerzos.

Tener en cuenta el tamaño de la letra y del interlineado de los textos impresos.