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Neste primeiro eixo, nos debruçamos sobre os sentidos da docência na contemporaneidade, reconhecendo que ser professor ou professora vai muito além do domínio de conteúdos ou de técnicas de ensino. Ser docente é, sobretudo, assumir uma postura ética, crítica e comprometida com a formação humana e com a transformação social.

Aqui, refletimos sobre dois conceitos centrais: docência e perspectivas teóricas. Ao explorarmos diferentes concepções e trajetórias da prática docente, revisitamos nossas próprias ideias, inquietações e propósitos, percebendo que ensinar é também um processo de constante formação e autoformação. Compreender as perspectivas teóricas que embasam o fazer pedagógico nos ajuda a dar sentido ao que ensinamos, por que ensinamos e para quem ensinamos.

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A coragem de ser professor na contemporaneidade

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As aulas que nós conhecemos como padrão. Vamos buscar refletir sobre nosso papel como professores e, além disso, como estudantes! 

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A docência na contemporaneidade é compreendida como uma prática marcada por tensões históricas, políticas e epistemológicas. A docência não é apenas uma atividade técnica ou transmissora de conteúdos, mas sim uma ação formativa intencional, atravessada por um compromisso ético e político com a formação humana e com a transformação da sociedade (Jesus, 2009).

Nesse sentido, podemos entender que o trabalho docente envolve diversos fatores, como:

mediação pedagógica entre conhecimentos e sujeitos;

elaboração crítica e contextualizada da prática pedagógica;

atuação consciente diante das desigualdades sociais.

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Para Paulo Freire, a docência é um ato ético, político, criativo e transformador. Ensinar não se reduz à transmissão de conteúdos, mas implica reflexão crítica constante sobre a prática, comprometimento com a formação permanente e uma relação dialógica com os estudantes. O docente é visto como alguém inacabado, em constante aprendizagem, que ensina enquanto aprende, e aprende enquanto ensina (Silva; Barbosa, 2019).

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As perspectivas teóricas podem ser entendidas como os fundamentos conceituais que orientam a prática pedagógica, ou seja, são os modos pelos quais compreendemos o papel da educação, da escola, do ensino, da aprendizagem, do conhecimento e da própria função do professor. Cada perspectiva é sustentada por determinadas concepções de mundo, ser humano, sociedade e educação, que definem como o ato educativo deve ocorrer.

As perspectivas teóricas educacionais não surgem do acaso, mas de contextos históricos e lutas sociais específicas. Elas representam projetos de sociedade e, por isso, a escolha de uma tendência pedagógica é sempre também uma posição ética e política (Libâneo, 1992).

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Refletindo sobre as perspectivas teóricas...

São formas de interpretar e orientar a prática educativa;

São construídas historicamente e ideologicamente;

Refletem disputas sobre os rumos da sociedade e da formação humana;

Determinam o papel do professor, do estudantes e do conhecimento;

Devem ser conhecidas criticamente pelo docente, para que sua prática seja consciente e coerente.

A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre práticas e teorias que atravessaram os tempos. Falar de “perspectivas atuais da educação” é também falar, discutir, identificar o “espírito” presente no campo das idéias, dos valores e das práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo possibilidades para o futuro (Gadotti, 2000).

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Eu durante a aula. Foram tannnntasss informações :)

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Meu olhar estava muito voltado para a teoria, especialmente para a pedagogia histórico-crítica, mas de forma ainda pouco conectada com o cotidiano concreto do trabalho docente. Eu entendia que existiam diferentes abordagens pedagógicas, mas não refletia profundamente sobre o que significava ser docente hoje, em um contexto tão atravessado por desigualdades sociais, mudanças tecnológicas e desafios éticos.

Comecei a entender que a docência vai muito além de ensinar conteúdos: é um posicionamento no mundo, uma ação formativa marcada por escolhas éticas, políticas e sociais. A leitura dos textos, especialmente os que abordam a docência como práxis transformadora, me fizeram perceber o quanto a atuação docente está profundamente relacionada à mediação crítica entre o conhecimento e a realidade dos estudantes. Não se trata apenas de planejar aulas ou dominar conteúdos, mas de compreender o meu papel na formação de sujeitos capazes de pensar, questionar e transformar o mundo em que vivem.

Após esse percurso, enxergo a docência como uma escolha consciente e comprometida com a transformação social. Ser docente, para mim, significa estar atenta às necessidades reais dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos históricos e potentes, capazes de criar novos sentidos para o mundo.

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O estudo das diferentes tendências pedagógicas me revelou que as perspectivas teóricas não são neutras, e que compreender seus fundamentos é essencial para que o ato de educar seja consciente e comprometido. A aula que abordou a trajetória histórica da educação e das teorias didáticas foi um marco para mim: percebi como os projetos formativos estão diretamente conectados às lutas sociais, às concepções de sujeito e aos contextos históricos de onde emergem. A pedagogia histórico-crítica, que antes eu valorizava de forma quase intuitiva, passou a fazer ainda mais sentido dentro de um cenário mais amplo, em que o conhecimento é visto como construção social e o professor como sujeito histórico.

Assim, adotar uma perspectiva teórica é uma escolha política, é dizer ao mundo o tipo de educação que defendo, o tipo de sociedade que desejo ajudar a construir, e o papel que quero exercer como docente. As perspectivas teóricas deixaram de ser, para mim, um conjunto de ideias distantes, e passaram a ser ideias que orientam minhas decisões pedagógicas e me ajudam a interpretar criticamente a realidade.

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GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em perspectiva, [s. l.], v. 14, n. 2, 2000.

JESUS , Adriana Regina de. Gênero e Docência: Infantilização e feminização nas representações dos discentes do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina. 2009. Tese (Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: ________ . Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992.

SILVA, Karina da; BARBOSA , Viviane Almeida. Paulo Freire: Saberes da docência no ensino superior, uma reflexão na prática. Revista ensino de ciências e humanidades , [s. l.], ano 3, v. V, n. 2, 2019.

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oieee! meu nome é Rafaella Ribeiro Lahoz, tenho 23 anos e sou formada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Durante minha graduação fui uma estudante bolsista de Iniciações Científicas, o que me fez chegar aqui, no Mestrado em Educação!

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Você pode escutar essa música enquanto aprende lendo esse lindoooo mural de estudos!

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Leia, por favor!

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O meu se chama Pitico!

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Quem não gosta de plantinhas não é normal...

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Neste eixo, o foco está na compreensão do planejamento e do ensino como dimensões indissociáveis da prática docente. Muito além de uma exigência burocrática, o planejamento é um ato intencional, ético e político, que organiza a ação educativa com base em objetivos formativos, no compromisso com os sujeitos da aprendizagem e nas finalidades sociais da escola.

Planejar é antecipar caminhos, mas também é estar aberto ao inesperado, ao diálogo com a realidade e às transformações que emergem do cotidiano escolar. É nesse processo que o professor se coloca como autor de sua prática e não apenas como executor de propostas alheias.

O ensino, por sua vez, não se limita à transmissão de conteúdos, mas envolve mediação, construção coletiva, escuta e significação. Ensinar é um gesto formador que exige intencionalidade, conhecimento teórico, sensibilidade pedagógica e consciência de que todo ato de ensino carrega um projeto de ser humano e de sociedade.

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Dicionário Pedagógico - #01 - Planejamentos da Educação e Plano de Ação

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Listen to this episode from Intensivo Pedagógico on Spotify. Esse é o Podcast #01 da nossa nova série chamada "Dicionário Pedagógico".

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O planejamento é compreendido como um ato sistemático, consciente e racional, que articula ações e meios com a finalidade de alcançar determinados fins. No contexto educacional, ele é uma mediação fundamental entre a realidade existente e a realidade que se deseja construir.

Planejamento é uma ação sistemática e consciente, que pressupõe a racionalização, a organização e coordenação de um processo, neste caso, do processo ensino e aprendizagem. Ainda que indispensável à prática docente, não pode e nem deve ser confundido como uma fórmula mágica para a obtenção de resultados (Orso, 2015, p.267).

Nesse sentido, o planejamento:

Não é neutro: carrega intencionalidade, concepções de homem, sociedade e mundo.

É flexível e dinâmico: deve permitir ajustes e adequações conforme a realidade exige.

Está vinculado a contextos históricos e sociais: muda de acordo com a época, local e sociedade.

Exige estudo e reflexão crítica: o planejamento bem feito pressupõe domínio da realidade e constante aperfeiçoamento.

Deve articular os elementos internos da prática docente: objetivos, conteúdos, metodologias, estratégias e formas de avaliação.

Desse modo, o planejamento é concebido como uma atividade intencional, articuladora e reflexiva, voltada à organização do trabalho pedagógico de forma crítica e contextualizada. Planejar é construir caminhos educativos que levem em conta os sujeitos da aprendizagem, seus contextos sociais e culturais, e as finalidades formativas assumidas pela escola. O planejamento ganha, assim, uma dimensão de resistência e autonomia, na medida em que se opõe às lógicas de padronização e controle que precarizam o trabalho docente (Lopes, 2014).

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Economia de tempo e mais criatividade: como a IA pode ajudar professores no planejamento das aulas? 

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Diante do atual contexto social, marcado pelo avanço acelerado das tecnologias digitais e pelo crescente uso das inteligências artificiais, torna-se pertinente refletir sobre as possibilidades de incorporação desses recursos no processo de construção de um planejamento pedagógico qualificado.

É fundamental destacar que o uso da inteligência artificial não deve ser compreendido como substitutivo do papel docente, tampouco de sua autonomia intelectual e criativa. Ao contrário, trata-se de uma ferramenta potencializadora, capaz de auxiliar na elaboração de propostas pedagógicas inovadoras e contextualizadas, ampliando o repertório de estratégias e experiências de ensino e aprendizagem.

Vamos explorar essas possibilidades.

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Economia de tempo e mais criatividade: como a IA pode ajudar professores no planejamento das aulas? | Nova Escola

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Inteligência Artificial também pode apoiar os docentes em preparação de instrumentos avaliativos, relatórios e correções

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Para definirmos o conceito de Ensino, irei utilizar como base os pressupostos da Pedagogia Histórico-crítica!

O ensino, nessa perspectiva, é compreendido como uma atividade intencional, sistemática e mediadora, cujo objetivo é promover a apropriação do saber científico e historicamente acumulado pela humanidade, de modo a formar sujeitos conscientes, críticos e capazes de intervir na realidade. Diferentemente de práticas meramente transmissivas ou espontaneístas, o ensino histórico-crítico parte da compreensão de que a escola tem o dever de garantir o acesso ao conhecimento sistematizado como um direito humano fundamental e condição para a emancipação social (Gasparin, 2012).

Para tanto, essa concepção parte do princípio de que ensinar é mediar a relação entre o estudante e o conhecimento por meio de uma prática organizada em cinco momentos pedagógicos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. Esses momentos organizam o processo de ensino e aprendizagem em um movimento dialético entre a realidade empírica e o conhecimento elaborado, permitindo ao educando transformar suas experiências espontâneas em conceitos científicos e, com isso, agir de forma mais consciente sobre o mundo (Idem, 2012).

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Será que as bases psicológicas nos possibilitam entender mais sobre nosso papel como professores e como queremos possibilitar o processo de ensino e aprendizagem?

Eu acredito que sim, e, se você que esta lendo também, que tal descobrirmos um pouco mais sobre a Psicologia histórico-cultural, uma das bases da Pedagogia Histórico-crítica? Bora lá!

Trago aqui um relato rápido e simples, disponível no tik tok. Da para aprender vendo tik tok também em!

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Respondendo a @viquitoriacomc Na psicologia histórico-cultural, a gente não olha pro sujeito como algo isolado, mas como alguém que se constrói no e com o mundo. Na terapia, essa transformação começa na escuta: quando você entende suas dores dentro da sua história - e não como falha pessoal. Me conta aqui se já conheciam e o que acharam? 💌👇🏻 Psicóloga Online | Ana Clara Bernardino Reis  CRP 04/81276 #fy #fyp #psi #psicologia #psicologiahistoricocultural #vygostky #psicologiamarxista #silvialane #psicologiasocial #processoterapeutico #abordagempsicologica  #psicologaonline #terapiaonline 

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@desbordar_afetos
Respondendo a @viquitoriacomc Na psicologia histórico-cultural, a gente não olha pro sujeito como algo isolado, mas como alguém que se constrói no e com o mundo. Na terapia, essa transformação começa na escuta: quando você entende suas dores dentro da sua história - e não como falha pessoal. Me conta aqui se já conheciam e o que acharam? 💌👇🏻 Psicóloga Online | Ana Clara Bernardino Reis CRP 04/81276 #fy #fyp #psi #psicologia #psicologiahistoricocultural #vygostky #psicologiamarxista #silvialane #psicologiasocial #processoterapeutico #abordagempsicologica #psicologaonline #terapiaonline
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A partir de demais autores, entendemos que o ensino na contemporaneidade não pode mais ser pensado apenas como transmissão de saberes ou como continuidade natural da pesquisa, mas sim como uma prática relacional, dialógica e ética, que exige a reconstrução dos espaços educativos. Nóvoa et al (2023) critica o “ensino livresco”, baseado na repetição e na memória, e propõe uma pedagogia do encontro, centrada na relação face a face entre professores e estudantes, valorizando o tempo partilhado, a escuta ativa e a construção conjunta do conhecimento.

Nóvoa defende um ensino que se realiza no entre-lugar da formação e da profissão, num “terceiro espaço” que rompe com a separação entre teoria e prática, pesquisa e docência, universidade e escola. Esse ensino requer a superação do isolamento docente e a valorização da dimensão coletiva da profissão, com foco na colaboração, na convergência de saberes e na construção de uma “casa comum” da formação.

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O processo de planejar não precisa ser dessa forma! 

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Durante os estudos entendi que o planejamento é uma prática viva e estratégica, que exige reflexão profunda sobre a realidade, conhecimento do contexto escolar e compromisso com os sujeitos da aprendizagem. Compreendi que planejar é mais do que organizar conteúdos, é decidir com intencionalidade o que, por que, como e para quem ensinar, considerando os desafios do nosso tempo.

o planejamento se tornou para mim um exercício de autoria e resistência, sendo uma ferramenta de luta contra a precarização e padronização do trabalho docente. Planejar é afirmar que a educação pode, e deve, ser transformadora, e o professor tem um papel ativo e criativo nesse processo. Assim, é nesse espaço de elaboração que posso me reconhecer como educadora comprometida com a realidade e com a formação crítica dos estudantes.

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Com o avanço da disciplina percebi que ensinar é, acima de tudo, um gesto humano e intencional. É construir pontes, mediar significados, escutar o outro, olhar para a realidade e se comprometer com ela. Compreendi que o ensino é um ato de encontro com o outro, com o saber e com o mundo. Nesse processo, me perguntei com mais profundidade: que tipo de ser humano desejo formar com a minha prática docente?

Quero formar sujeitos que pensem criticamente, que saibam duvidar, que consigam agir com sensibilidade diante das dores do mundo e que reconheçam seu papel na construção de uma sociedade mais justa. Isso significa que o ensino, para mim, deve ser um ato de resistência e de cuidado, capaz de romper com lógicas autoritárias, competitivas e excludentes. Essas ideias mexeram profundamente com as minhas convicções iniciais. Elas me fizeram perceber que não basta ensinar com competência técnica, é preciso ensinar com propósito, com coragem, com escuta e com presença.

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A educação salvará o Brasil? por @Rita Von Hunty  #foryou #lutadeclasses #ideologia #educação #novoensinomedio #capitalismo #socialismo #comunismo #marxismo #liberalismo#marks #engels #liberal #ideologia #esquerda #política #burguesia

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@eufelipelee
A educação salvará o Brasil? por @Rita Von Hunty #foryou #lutadeclasses #ideologia #educação #novoensinomedio #capitalismo #socialismo #comunismo #marxismo #liberalismo#marks #engels #liberal #ideologia #esquerda #política #burguesia
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Bons estudos!

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. 5. ed. rev. Campinas: Autores associados, 2012.

LOPES, Ângela Ribeiro. A importância do planejamento para o sucesso escolar. 2014. Monografia (Especialista em Gestão Pública Municipal) - UNILAB, Redenção, 2014.

NÓVOA, António et al. Desafios e perspectivas contemporâneas da docência universitária: um diálogo com o professor António Nóvoa. Revista docência do ensino superior, Belo Horizonte, v. 13, 2023.

ORSO, Paulino José. Planejamento escolar em tempos de precarização da educação. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 65, p. 265-279, out. 2015.

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Este eixo propõe uma reflexão crítica sobre o contexto contemporâneo e suas implicações no campo educacional, especialmente diante da crescente presença das tecnologias digitais.

Vivemos em uma realidade marcada por ambivalências, na qual os avanços tecnológicos não podem ser analisados sob uma lógica dicotômica de “bem” ou “mal”. É fundamental compreender que as tecnologias, por si só, não são neutras: seus impactos, positivos ou negativos, dependem diretamente das intencionalidades e modos de uso. Assim, discutir o papel das tecnologias na educação exige uma postura crítica, capaz de reconhecer tanto seus potenciais emancipatórios quanto os riscos de uso descontextualizado ou acrítico.

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Como organizar seus estudos com Inteligência Artificial 

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O uso das tecnologias digitais, em especial das inteligências artificiais, pode ser um recurso valioso no processo de aprendizagem, desde que utilizado de maneira consciente e estratégica.

Ao explorar essas ferramentas com criticidade, é possível ampliar o acesso à informação, diversificar formas de estudo e potencializar o desenvolvimento de novas habilidades.

A seguir, apresento algumas sugestões que podem contribuir para tornar sua trajetória de estudos mais eficiente e estimulante.

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Como ORGANIZAR OS ESTUDOS com INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL - prompts, templates - Caroline Mariotto

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Para Pierre Lévy, a cibercultura é o conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de práticas, atitudes, valores e modos de pensamento que se desenvolvem com o crescimento do ciberespaço, entendido como o novo meio de comunicação resultante da interconexão mundial dos computadores.

Mais do que um fenômeno técnico ou tecnológico, Lévy afirma que a cibercultura é uma dimensão cultural complexa, dinâmica e histórica, marcada pela emergência das tecnologias intelectuais da informática. Essas tecnologias (como a informática, as redes digitais e a hipertextualidade) não apenas ampliam nossas capacidades cognitivas e comunicacionais, mas transformam a maneira como produzimos, acessamos e compartilhamos conhecimento (Beutler; Teixeira, 2015).

A cibercultura não nasce simplesmente com a criação da internet, mas sim com um movimento social de base cultural, principalmente protagonizado por jovens à margem do sistema que buscavam democratizar o acesso à informação e à comunicação. Para Lévy, é nesse processo que surge o ciberespaço, não como estrutura técnica, mas como ambiente simbólico e coletivo onde se manifesta a inteligência coletiva (Idem, 2015).

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A cibercultura não se trata apenas de um novo ambiente técnico ou digital, mas de uma mudança paradigmática na forma como nos comunicamos, aprendemos e ensinamos. A lógica comunicacional da cibercultura rompe com o modelo tradicional de ensino baseado na transmissão linear de informações e propõe uma dinâmica de interatividade, autoria e co-criação de conhecimento (Silva, 2008).

Assim, é possível criarmos cenários que favoreçam a participação ativa dos estudantes, a autoria colaborativa e o uso de interfaces interativas. O professor deixa de ser apenas um transmissor e passa a ser um articulador de percursos, mobilizador de inteligências coletivas e mediador de experiências significativas (Idem, 2008).

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A parceria intelectual refere-se à relação cooperativa entre um ser humano e um recurso externo (como outra pessoa, uma ferramenta digital ou um sistema inteligente), com o objetivo de ampliar e potencializar os processos cognitivos envolvidos em tarefas complexas. Essa ideia parte da premissa central da cognição distribuída, segundo a qual o conhecimento não está localizado apenas na mente do indivíduo, mas se distribui entre sujeitos, artefatos e ambientes (Salomon et al, 1991).

Segundo Salomon et al (1991), uma parceria intelectual ocorre quando uma tecnologia ou outro agente externo não apenas facilita uma tarefa, mas também colabora ativamente com o sujeito no processo de pensar, aprender ou resolver problemas. Como exemplo podemos pensar no uso de softwares interativos, mapas conceituais, calculadoras ou colegas de grupo, que ajudam não apenas a executar, mas a reconfigurar o modo como pensamos e aprendemos.

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A partir de experiência realizada por Ferreira et al (2023) a parceria intelectual foi compreendida como uma relação construída no processo coletivo de planejamento e execução de uma formação continuada, em que as ações, decisões e construções cognitivas são distribuídas entre os membros do grupo.

Ou seja, não há um único centro de decisão ou um detentor do saber, mas sim uma teia de interações mediadas por tecnologias e pelo diálogo constante, onde cada sujeito contribui com suas experiências, saberes e modos de pensar.

As autoras e autores mostram que, ao desenharem uma formação com base nos princípios da cognição distribuída, não apenas os formadores e os cursistas passaram a interagir de maneira mais ativa e horizontal, mas também os próprios formadores atuaram em constante parceria intelectual entre si, compartilhando decisões, reorganizando materiais, rediscutindo rotas e cocriando os instrumentos formativos.

Essa parceria se efetiva por meio da colaboração mediada pelas tecnologias digitais, como Google Meet, Google Docs, WhatsApp e outras plataformas. Tais ferramentas não apenas facilitam a comunicação, mas atuam como elementos cognitivos da própria construção do conhecimento, ou seja, são parte da inteligência distribuída entre os participantes.

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Compreendi que a cibercultura não se limita à internet ou aos recursos digitais, mas constitui uma nova ecologia cultural e cognitiva, marcada pela inteligência coletiva, pela virtualização do conhecimento e pela interatividade como valor.

Assim, enxergo a cibercultura como um campo potente de criação, articulação e transformação educativa. Não vejo mais a tecnologia como algo externo ao processo pedagógico, mas como parte da própria construção do conhecimento. Essa compreensão ampliou minha responsabilidade como futura docente: ensinar na cibercultura é formar sujeitos capazes de navegar criticamente no ciberespaço, de se posicionar, de criar, de colaborar, de participar ativamente da sociedade digital. Dado isso, deixo aqui uma leitura extra sobre Educação Midiática!

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DAVID 1- MANIFESTO PELA EDUCAÇÃO MIDIÁTICA

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Durante o estudo da Teoria da cognição distribuída compreendi que a parceria intelectual vai muito além de dividir tarefas ou usar artefatos digitais. Ela se constitui quando há uma relação intencional, ou seja, quando eu e o outro (seja pessoa ou artefato) pensamos juntos de forma a ampliar a capacidade de refletir, analisar, decidir ou criar. Foi marcante perceber que as tecnologias também pensam comigo, no sentido de organizar ideias, gerar conexões e provocar novas compreensões.

Entendo a parceria intelectual como um dos pilares de uma prática docente mais humana, coletiva e conectada com os desafios contemporâneos da educação. Desejo construir ambientes de aprendizagem em que estudantes, professores, tecnologias e materiais didáticos formem redes de pensamento, e não apenas relações hierárquicas.

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BEUTLER, Dário Lissandro; TEIXEIRA, Adriana Canabarro. As complexidades da cibercultura em Pierre Lévy e seus desdobramentos sobre a educação. XXI Workshop de Informática, [s. l.], 2015.

FERREIRA, Camila Fernandes de Lima et al. Reflexões de uma experiência formativa a luz da cognição distribuída: a visão dos formadores. II Encontro de didáticas e tecnologias, Londrina, 2023.

SALOMON, Gavriel et al. Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intelligent Technologies. Educational Researcher, [s. l.], 1991.

SILVA, Marco. Cibercultura e educação: a comunicação na sala de aula presencial e online. Revista Famecos, Porto Alegre, n. 37, 2008.

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Chegamos ao fim de uma jornada intensa de aprendizados e reflexões.

Espero que as experiências que deixei aqui toquem quem estiver lendo de alguma forma, assim como tocaram a mim.

E para finalizar, deixo uma recomendação cinematográfica que, depois de tudo que vivemos e debatemos, faz ainda mais sentido:

🎬 Tudo em Todo Lugar ao Mesmo Tempo: Um filme que, entre dimensões paralelas e crises existenciais, nos lembra que mesmo nas teorias mais complexas, o afeto, o vínculo e o sentido de estar junto continuam sendo a chave.

Muito obrigada por fazerem parte dessa caminhada. Nos encontramos por aí. talvez em outra sala, outro semestre ou outro universo!

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Acredito que essa cena demonstre todos os meus sentimentos. Além de fazer com que vocês fiquem com vontade de ver o filme todoooo! hahaha

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just be a rock. 🖤 #emtodolugaratodomomento #tudoemtodolugaraomesmotempo #foryou #fypシ #foryoupage #filmclips #cinema 

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@spatodea
just be a rock. 🖤 #emtodolugaratodomomento #tudoemtodolugaraomesmotempo #foryou #fypシ #foryoupage #filmclips #cinema
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Avaliação: Caminhos para a aprendizagem 

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Neste eixo, vamos refletir sobre o papel da avaliação no processo educativo, compreendendo-a não como um fim em si mesma, mas como parte essencial da construção da aprendizagem. Trabalharemos os conceitos de avaliação, autorregulação e instrumentos avaliativos, analisando como eles podem ser utilizados de maneira ética, dialógica e formativa.

Mais do que verificar acertos e erros, avaliar é escutar o percurso do estudante, reconhecer suas conquistas, suas dificuldades e suas singularidades. É um ato pedagógico que exige sensibilidade, intencionalidade e compromisso com a formação integral. Ao refletirmos sobre como avaliamos, também revisitamos nossas concepções de ensino, aprendizagem e de sujeito.

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Jussara Hoffmann em Avaliação: caminhos para a aprendizagem Vídeo 01

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A avaliação é um ato pedagógico que vai além da simples medição de resultados. Ela considera o estudante como um ser em desenvolvimento, acompanhando não apenas o que foi aprendido, mas como se aprende e como melhorar esse processo (Luckesi, 1998; 2005). Assim, de acordo com o autor, avaliar é um ato dinâmico que busca compreender e transformar, enquanto verificar (ou examinar) é estático, apenas mede e classifica. A escola brasileira, em sua maioria, ainda opera na lógica da verificação, o que limita o potencial formativo da avaliação.

Na perspectiva defendida por Jussara Hoffmann (1991; 1994), a avaliação é um processo contínuo, multidimensional, subjetivo e interativo, que visa acompanhar, compreender e promover a aprendizagem dos estudantes, respeitando suas singularidades e oferecendo-lhes melhores oportunidades de desenvolvimento. Não se trata apenas de medir desempenhos ou atribuir notas, mas de agir pedagogicamente a partir da observação, análise e intervenção, promovendo um ensino inclusivo, ético e dialógico. Nesse sentido, exige reflexão e intenção pedagógica, não sendo o bastante apenas observar ou aplicar instrumentos, sendo necessário analisar criticamente os dados obtidos e planejar ações educativas ajustadas a cada estudante.

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Assim, nossa visão de avaliação se enquadra como:

Contínua, diagnóstica e processual: não ocorre apenas ao final de um ciclo, mas acompanha o desenvolvimento do estudante;

Tem caráter qualitativo: mais importante do que quantificar acertos é compreender o sentido e o progresso da aprendizagem;

É ética e compromissada com o sujeito: não busca punir, mas apoiar o estudante em sua trajetória;

Pressupõe escuta e sensibilidade: o professor precisa reconhecer os diferentes tempos, ritmos e formas de aprender;

Orienta intervenções pedagógicas: a avaliação deve alimentar o ensino e promover avanços concretos na aprendizagem.

Levando a pedagogia do exame ao extremo, a coisa mais importante para o aluno se torna passar na prova ao final da disciplina/curso, e rapidamente ela se torna a única coisa que realmente importa e todo o processo educacional se transforma em uma preparação para a prova. Passar na prova para passar para o próximo nível, transforma o sistema educacional em uma corrida com obstáculos, do fundamental até o final do doutorado, em que as pessoas vão desistindo ao longo de um percurso sem muito sentido (Pimentel, 2021, p.6).

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A autorregulação é compreendida como a capacidade do estudante de refletir criticamente sobre sua própria aprendizagem, identificar dificuldades e traçar estratégias para superá-las, de forma autônoma e consciente. Essa habilidade está profundamente relacionada a uma perspectiva formativa da avaliação, que se distancia do caráter meramente classificatório e se aproxima de um processo contínuo de reflexão, revisão e reconstrução dos saberes (Moraes, 2014).

A autorregulação não ocorre de forma isolada, mas é estimulada por práticas avaliativas que promovem feedbacks significativos, a análise dos próprios erros e a proposição de ações concretas para o avanço da aprendizagem. A prova, quando utilizada de forma formativa, torna-se um instrumento potente para a autorregulação ao oportunizar que o estudante compreenda onde errou, por que errou e o que pode fazer para modificar esse cenário. Isso requer que o estudante compreenda os objetivos da tarefa, os critérios de avaliação e planeje suas ações de forma consciente, desenvolvendo, assim, autonomia intelectual e autorresponsabilidade pelo seu processo formativo (Idem, 2014).

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Quais recursos podem favorecer a autorregulação?

Fichas de avaliação com critérios claros.

Listas de verificação e controle.

Uso de portfólios que permitem acompanhar a evolução ao longo do tempo.

Feedbacks descritivos e individualizados, que orientam o avanço (Gonçalves; Nascimento, 2010).

Quais são os objetivos?

Ampliar a consciência do estudante sobre seu processo de aprendizagem.

Tornar visíveis os avanços, as lacunas e os caminhos possíveis.

Promover autonomia intelectual, engajamento e autoaperfeiçoamento (Idem, 2010).

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Aviso inicial: A construção desse conceito foi estruturada a partir da aula e do material disponibilizado pela professora.

Os instrumentos avaliativos são recursos e estratégias utilizadas para diagnosticar, acompanhar e favorecer o processo de aprendizagem dos estudantes. Na perspectiva da avaliação formativa, esses instrumentos não se limitam a medir resultados, mas servem para promover aprendizagens significativas, oferecendo devolutivas, intervenções e espaços de autorreflexão (Moraes, s.d.)

Características fundamentais dos instrumentos avaliativos

São elaborados com base em objetivos de aprendizagem claros.

Devem estar atrelados a critérios bem definidos e comunicados previamente aos estudantes.

Fornecem feedbacks durante o processo, e não apenas ao final.

Valorizam o processo de aprendizagem, mais do que o produto final.

Diversificam as atividades avaliativas para contemplar múltiplas dimensões da aprendizagem (cognitiva, atitudinal, procedimental).

Estimulam a autoavaliação e a autorregulação dos estudantes.

Possibilitam intervenções pedagógicas intencionais, com foco na melhoria contínua.

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Exemplos de instrumentos e propostas avaliativas!

Autoavaliação

Pode ser individual (Google Forms, questionários reflexivos) ou coletiva (Padlet, Jamboard).

Promove o desenvolvimento metacognitivo e a consciência sobre o próprio processo de aprendizagem.

Prova formativa

É utilizada como instrumento diagnóstico e orientador.

Deve oferecer feedbacks claros e apontar caminhos para a superação das dificuldades.

Diário ou registros reflexivos

Instrumento de acompanhamento contínuo das aprendizagens.

Permite expressar reflexões pessoais, avanços, dificuldades, dúvidas e descobertas.

Pode ser feito em texto, áudio, vídeo, imagens, entre outros formatos.

Produções colaborativas multimodais

Ex: podcasts, vídeos, sites, blogs, projetos coletivos.

Envolvem autoria, criatividade, diálogo e construção conjunta do saber.

Portfólio

Registra o percurso de aprendizagem do estudante ao longo do tempo.

Pode ser digital (Instagram, Facebook, Google Sites) ou físico.

Favorece a organização, reflexão e sistematização do conhecimento.

Mapas mentais e mapas conceituais

Recursos visuais que organizam informações, conceitos e relações.

Estimulam a compreensão profunda e a elaboração do pensamento.

Coavaliação ou avaliação entre pares

Estimula a aprendizagem colaborativa.

Valoriza a troca de percepções e o respeito aos saberes do outro.

Favorece a criação de uma cultura de aprendizagem compartilhada.

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Instrumentos Avaliativos: Algumas ideias 

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Instrumentos Avaliativos: Algumas ideias 

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Aqui são encontrados 4 aplicativos diferentes e de fácil acesso para você e seus estudantes começarem um podcast maravilhoso!

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4 ferramentas GRATUITAS para começar seu PODCAST

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Instrumentos Avaliativos: Algumas ideias 

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Instrumentos Avaliativos: Algumas ideias 

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Ainda com dúvidas sobre a diferença entre mapas mentais e mapas conceituais? Veja esse vídeo e aprenda de uma vez por todas como criar um bom mapa conceitual!

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Instrumentos Avaliativos: Algumas ideias 

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Instrumentos Avaliativos: Algumas ideias 

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Esse diário foi feito por mim durante uma disciplina na graduação! :)

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Refletir sobre a avaliação no ensino superior me fez perceber o quanto esse processo, por vezes, é reduzido a uma etapa meramente classificatória e punitiva, quando, na verdade, deveria ser uma das dimensões mais potentes da formação universitária. A partir dos estudos e das leituras realizadas ao longo da disciplina, compreendi que avaliar da e para a aprendizagem significa assumir a avaliação como uma ação pedagógica intencional, ética e formativa, que acompanha o estudante ao longo do percurso e não apenas o “mede” ao final.

A avaliação da aprendizagem deve reconhecer o estudante como sujeito ativo e singular do processo formativo, com seus próprios tempos, trajetórias e modos de aprender. Já a avaliação para a aprendizagem precisa oferecer condições reais para que ele reflita sobre suas dificuldades, identifique seus avanços e redesenhe seus caminhos com autonomia e consciência crítica.

Além disso, compreendi que os instrumentos avaliativos têm papel decisivo nessa lógica. A diversidade de propostas, como diários reflexivos, coavaliações, portfólios, mapas mentais, produções multimodais, amplia as formas de expressão do estudante e valoriza diferentes saberes e linguagens. Esses instrumentos não são apenas “modos de avaliar”, mas são também modos de aprender, quando bem articulados aos objetivos e aos critérios previamente definidos e discutidos com os estudantes.

Assim, compreendo que avaliar no ensino superior é escutar, acompanhar, dialogar e intervir, sempre com o compromisso de favorecer o crescimento intelectual, humano e ético do estudante.

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GONÇALVES , Adair Vieira; NASCIMENTO , Elvira Lopes. Avaliação Formativa: Autorregulação e controle da textualização. Trab. Ling. Aplic, Campinas, 2010.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação e construção do conhecimento. Educação e realidade, Porto Alegre, 1991.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento. In: HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação do rendimento escolar. São Paulo: FDE, p. 51-9, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem: visão geral. Caderno Colégio Uirapuru, Sorocaba, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Verificação ou Avaliação: O que pratica a escola?. Caed, Ceará, 1998.

MORAES , Dirce Aprecida Foletto de. A prova formativa na educação superior: Possibilidade de regulação e autorregulação. Est. Aval. Educ, São Paulo, v. 25, n. 58, 2014.

PIMENTEL, Mariano; CARVALHO, Felipe. Cinco equívocos sobre avaliação da aprendizagem. SBC Horizontes, ago. 2021. ISSN 2175-9235.