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L’Arcella è molto più di un quartiere della periferia nord di Padova...è un laboratorio sociale a cielo aperto, una sorta di microcosmo in cui si riflettono, amplificati, i cambiamenti della società contemporanea.

Uno degli aspetti più evidenti e identitari del quartiere è la sua superdiversity, un concetto che va oltre la semplice presenza di differenti gruppi etnici. Questa diversità si manifesta in una complessa pluralità di culture, lingue, religioni, tradizioni e traiettorie migratorie, che si differenziano non solo per origine geografica o culturale, ma anche per tempi e modalità di insediamento: vi convivono famiglie appena arrivate, studenti in transito, seconde generazioni pienamente integrate, così come residenti storici, sia italiani che stranieri. Questo mosaico umano genera un ambiente in continuo mutamento, dove le identità si costruiscono e si decostruiscono ogni giorno, e dove il concetto stesso di “comunità” si trasforma.

In un contesto tanto articolato, l’istituzione scolastica gioca un ruolo centrale: essa non è soltanto un luogo di trasmissione del sapere, ma un osservatorio privilegiato della realtà sociale e, al tempo stesso, uno strumento attivo di inclusione, dialogo e costruzione di legami. La scuola diventa lo specchio delle dinamiche del quartiere, ma anche il punto da cui partire per trasformarle in opportunità educative e relazionali.

Questo vale in particolare per i plessi dell’Istituto Comprensivo Andrea Briosco, che opera nel cuore dell’Arcella e accoglie ogni giorno bambine e bambini portatori di storie, lingue, vissuti e bisogni differenti. Al suo interno si trova anche la Scuola dell’infanzia Joan Mirò, dove avrò l’opportunità di svolgere il mio tirocinio del quinto anno. Questo contesto rappresenta per me non solo un luogo formativo, ma anche un ambiente ricco di stimoli e sfide, in cui osservare e partecipare attivamente a processi educativi che si confrontano con la complessità del presente.

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La scuola dell’infanzia “Joan Mirò”, parte del III Istituto Comprensivo “Andrea Briosco” situato nel quartiere Arcella di Padova, si presenta come una realtà scolastica articolata e accogliente, inserita in un contesto urbano denso di significati sociali e culturali. L’osservazione strutturale evidenzia diversi aspetti positivi che si integrano con alcune criticità, offrendo così un quadro complesso ma fertile per la riflessione pedagogica.

In generale la scuola rappresenta un luogo educativo che cerca di rispondere alle esigenze complesse del territorio e della popolazione scolastica, soprattutto in un quartiere come l’Arcella, segnato dalla eterogeneità. La presenza di spazi ampi, accessibili e accoglienti è un segno positivo, ma emergono anche limiti infrastrutturali, spazi adattati invece che progettati e una necessità di investimenti mirati, soprattutto per quanto riguarda gli spazi, i materiali e gli arredamenti delle alule per renderli realmente polifunzionali.

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LA SCUOLA è ANCORA UN ASCENSORE SOCIALE?

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Nel cuore dell’Arcella, quartiere simbolo di transizione e trasformazione, la scuola si presenta come uno dei pochi spazi realmente capaci di tenere insieme le molteplici traiettorie di vita che lo abitano. In questo senso, essa ambisce ancora oggi ad assumere il ruolo di ascensore sociale, di motore di emancipazione per chi parte da condizioni svantaggiate, di strumento per garantire pari opportunità. Ma questa funzione è realmente efficace? E, soprattutto, è sostenuta da una rete di infrastrutture adeguata?

Nel contesto multiculturale e complesso dell’Arcella, le scuole come quelle dell’Istituto Comprensivo Andrea Briosco, e in particolare la scuola dell’infanzia Joan Mirò, sono ogni giorno chiamate a misurarsi con una pluralità di bisogni educativi, linguistici, affettivi e sociali. Questi bisogni si scontrano con una realtà strutturale ancora fragile: risorse limitate, carenze di organico e ambienti a volte poco adeguati alle esigenze di una scuola davvero inclusiva.

A più di cinquant’anni dalla pubblicazione di Lettera a una professoressa, le parole di Don Milani risuonano ancora forti e attuali. La sua denuncia di una scuola che seleziona anziché includere, che premia chi è già avvantaggiato e penalizza chi parte da condizioni di svantaggio, potrebbe ben adattarsi ad alcune delle dinamiche che, purtroppo, ancora oggi si osservano. La scuola, se vuole davvero essere ascensore sociale, non può essere neutra: deve compensare, deve potenziare, deve prendersi carico delle fragilità senza stigmatizzarle.

Ma perché questo accada, non bastano la buona volontà e l’impegno individuale dei docenti o dei dirigenti scolastici. Serve un investimento sistemico: potenziamento delle infrastrutture, ampliamento dei servizi di supporto (mediazione culturale, psicologia scolastica, doposcuola, mense accessibili), formazione continua per chi lavora con la diversità e, soprattutto, una visione politica che metta davvero la scuola al centro del progetto di cittadinanza.

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Il RAV restituisce l'immagine di un istituto consapevole del proprio contesto complesso, situato in una zona caratterizzata da forte eterogeneità culturale e mobilità scolastica. Nonostante le difficoltà, emerge un quadro positivo in termini di successo formativo, continuità scolastica, inclusione e partecipazione.

Emerge una scuola che, pur in mezzo a molteplici sfide, si interroga con sincerità, cerca di migliorarsi e mette al centro la persona, non solo l’alunno. Il fatto che venga riconosciuto il bisogno di "fare rete", condividere, potenziare, valorizzare... significa che c'è apertura al cambiamento, che è uno dei migliori presupposti per un'esperienza di tirocinio significativa.

Per me, entrare in una scuola come la “Joan Mirò”, che lavora in un contesto sociale denso come quello dell’Arcella, rappresenta un' occasione per osservare da vicino le dinamiche dell’educazione inclusiva, sviluppare una visione interculturale e crescere come futura insegnante consapevole del proprio ruolo sociale. Non sarò solo lì per “guardare”, ma per imparare a “leggere” ciò che accade, a cogliere i bisogni e le potenzialità, a riflettere criticamente sulle pratiche e, perché no, a portare un piccolo contributo.

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Nell'ottica del mio tirocinio ho approfondito il PTOF dell’ II Istituto Comprensivo Briosco, che, come già detto, è inserito in un contesto urbano complesso e multiculturale. Infatti l’istituto si caratterizza per l’attenzione verso l’inclusione, il dialogo interculturale e la promozione di una cittadinanza attiva e consapevole.

Dal documento emerge un’idea di scuola aperta, dinamica e attenta ai bisogni di una popolazione scolastica eterogenea. Le priorità educative sono in linea con i riferimenti normativi nazionali e internazionali, con un’attenzione particolare allo sviluppo di competenze trasversali, al potenziamento linguistico, logico e digitale, e alla prevenzione del disagio scolastico. Molto ricca è anche l’offerta progettuale, che abbraccia ambiti musicali, linguistici, laboratori espressivi, percorsi per l’inclusione e la gestione dei conflitti. Si percepisce un forte investimento sulla costruzione di un ambiente scolastico inclusivo e cooperativo, in dialogo con il territorio e le sue risorse.

Tuttavia, leggendo il documento, ho avvertito alcune criticità: la struttura del PTOF risulta ampia, articolata, ma a tratti dispersiva. Alcuni elementi fondamentali, come le finalità educative, i criteri progettuali e le linee guida operative potrebbero essere più accessibili e approfondite. Questa osservazione non è una critica, ma uno spunto: un buon PTOF è anche un documento che aiuta i docenti, soprattutto i nuovi o i tirocinanti, a sentirsi parte del progetto educativo e a capire meglio l'identità del contesto educativo in cui si inseriranno.

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Il progetto annuale “Abbracciamo il mondo” proposto dalla scuola dell’infanzia “Joan Mirò” si inserisce con coerenza nel contesto multiculturale e in costante trasformazione del quartiere Arcella, mettendo al centro l’identità del bambino, la sua storia personale e familiare, e promuovendo un’esplorazione graduale della realtà: dalla casa al territorio, fino al mondo intero. È un’idea educativa ricca e necessaria, soprattutto in un ambiente segnato da profonde stratificazioni culturali e linguistiche. Far riflettere i bambini sulle proprie radici e sulla propria esperienza di vita è, a mio avviso, uno dei modi più autentici per favorire l’inclusione e il senso di appartenenza.

Tuttavia, a parer mio, emerge una tensione progettuale che merita attenzione: se da un lato il documento è articolato in modo completo nei campi di esperienza e ben radicato nelle Indicazioni Nazionali, dall’altro alcuni collegamenti tra obiettivi, contenuti e traguardi sembrano forzati o poco saldi, quasi inseriti per coprire tutto il curricolo più che per rispondere a reali domande dei bambini o a obiettivi autentici.

In qualità di tirocinante con uno stampo formativo orientato alla progettazione a ritroso, percepisco con forza questo scollamento. La progettazione a ritroso parte dagli obiettivi autentici, dagli “obiettivi profondi” che ci si propone di far raggiungere agli alunni, e costruisce a ritroso attività, esperienze e valutazioni coerenti e mirate. In questo senso, collegamenti “labili” o troppo generalizzati rischiano di diluire l’efficacia del percorso educativo e di confondere l’intenzionalità dell’insegnamento.

Alla luce di ciò, per il mio tirocinio, porto con me due consapevolezze:

1. Valorizzare l’ascolto autentico: cercherò di osservare come le insegnanti colgono gli spunti dei bambini e li trasformano in proposte educative significative, valutando se e quanto questo processo sia effettivamente visibile e coerente.

2. Coltivare un pensiero progettuale critico: intendo riflettere su come tradurre in pratica l’idea di “progettazione a ritroso”, chiedendomi in ogni attività: qual è il vero obiettivo? Quale competenza voglio favorire? Cosa rimarrà davvero a questo bambino?

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LE MIE SENSANZIONI, PENSIERI, DUBBI RISPETTO AL CONTENSTO DELLA SCUOLA DELL'INFANZIA

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Entrando di nuovo nel contesto scuola dell'infanzia, mi trovo a soffermarmi su come mi sento... emerge una sensazione di inadeguatezza e rigidità. In fondo, credo che la mia esperienza, quella che sento di non avere, sia fondamentale per avere un impatto davvero positivo sui bambini. L'infanzia, per quanto spesso venga vista come un "settore minore" della didattica, è invece il momento cruciale della vita di ogni individuo. Ma purtroppo, la società tende a sottovalutare questa fase. È come se la scuola dell'infanzia fosse un contesto di "serie B", un luogo dove si gioca e si "perde tempo", quando invece è lì che inizia tutto: la formazione dei primi legami, l'acquisizione delle competenze sociali, il seme di ogni futuro apprendimento.

Questa percezione mi fa sentire ancor più insicura. Come se l'importanza del mio lavoro con i più piccoli non fosse riconosciuta. Eppure, senza un’adeguata preparazione, senza una consapevolezza del valore che ogni gesto, ogni parola ha in quell’età così delicata, mi chiedo se potrei davvero essere efficace. La mia necessità di esperienza è un’esigenza che nasce dal rispetto per il ruolo che svolgo, un ruolo che va ben oltre la mera "cura" o il "supervisionare" i bambini mentre giocano. Lì c'è un’opportunità di plasmare, di guidare, di comprendere l'unicità di ciascuno, di aiutarli a fiorire.

Eppure, la sensazione che la scuola dell'infanzia venga troppo spesso vista come qualcosa di minore mi pesa. Questa percezione limita le opportunità di crescita e riconoscimento per chi lavora in questo campo, e ostacola una vera e propria evoluzione della professione. Forse dovremmo tutti cominciare a comprendere che formare una persona, un adulto consapevole e in grado di affrontare il mondo, parte proprio da lì, da quei primi passi nei quali l’insegnante non è solo una figura di autorità, ma un punto di riferimento, una guida che costruisce con pazienza e amore. Non è un compito da prendere alla leggera.

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Di recente, ho condotto una rilevazione sulla partecipazione dei genitori nella scuola dell’infanzia, utilizzando due modalità: un’intervista con la tutor e la compilazione di una tabella digitale. Questo mi ha permesso di avere una visione chiara di come i genitori interagiscano con la scuola, evidenziando il loro coinvolgimento nella comunicazione, nelle riunioni, nel supporto a casa e nella partecipazione ad eventi scolastici.

Dall’analisi dei dati, ho notato che il coinvolgimento dei genitori è spesso discontinua. Alcuni sono molto attivi, partecipando regolarmente a riunioni e attività, mentre altri mostrano un impegno limitato a determinati ambiti, come la comunicazione con la scuola o il supporto a casa. Tuttavia, credo che questa labilità del rapporto scuola-famiglia non debba essere interpretata come disinteresse, ma come il risultato di diverse percezioni culturali della scuola.

Per molte famiglie, la scuola è vista come un’istituzione separata, dove il supporto si limita alle attività scolastiche specifiche, senza un coinvolgimento diretto nelle dinamiche extrascolastiche. Al contrario, altre famiglie vedono la scuola come un luogo di co-creazione educativa, dove il coinvolgimento attivo è essenziale. In realtà, non si tratta di disinteresse, ma di diverse visioni culturali riguardo al ruolo della scuola.

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Coinvolgere i Genitori: L'Idea di un Padlet Multilingue nel Mio Tirocinio

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Coinvolgere i Genitori: L'Idea di un Padlet Multilingue nel Mio Tirocinio

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Dopo aver analizzato le modalità di partecipazione dei genitori nella scuola dell’infanzia, mi sono resa conto che il rapporto tra scuola e famiglia è spesso influenzato da diverse percezioni culturali e modalità di coinvolgimento. Molti genitori, pur mostrando interesse per l’educazione dei propri figli, hanno un diverso approccio alla partecipazione alle attività scolastiche.

Da queste riflessioni è nata l'idea di coinvolgere i genitori in modo innovativo attraverso uno strumento digitale: un Padlet multilingue. L’obiettivo è creare uno spazio virtuale dove i genitori possano interagire facilmente con la scuola, indipendentemente dalla lingua parlata, potendo accedere a informazioni, risorse e aggiornamenti in più lingue.

Il Padlet consentirà di superare le barriere linguistiche e di offrire a tutte le famiglie la possibilità di essere coinvolte attivamente nella vita scolastica dei loro bambini, con un supporto accessibile e facilmente fruibile. Questo progetto, che nasce proprio dal mio tirocinio, punta a migliorare la comunicazione scuola-famiglia, rendendo il coinvolgimento più inclusivo e partecipato.

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La sezione gialla è composta da 6 bambini di 5 anni, 6 di 4 anni e 8 di 3 anni. Il gruppo sta attraversando un periodo di costruzione e consolidamento, in un contesto in continua evoluzione. I più piccoli stanno ancora affrontando la fase di inserimento, ma nel complesso il gruppo sta mostrando segnali positivi di adattamento e crescita. Si nota una bella apertura verso i nuovi arrivati, creando un ambiente accogliente e sereno.

I bambini più grandi hanno già sviluppato un bel senso di coesione e si dimostrano molto disponibili ad aiutare i compagni più piccoli o in difficoltà, facendo emergere un forte spirito di solidarietà. I bambini di età intermedia, invece, stanno trovando il loro equilibrio: pur essendoci alcune personalità più decise che richiedono un'attenzione particolare, nel complesso si stanno adattando bene e partecipando con entusiasmo, contribuendo a creare un clima positivo e collaborativo.

Piano piano, la fiducia reciproca sta crescendo e questo aiuta anche chi ha ancora qualche difficoltà a sentirsi pienamente parte del gruppo. Tutti insieme, giorno dopo giorno, stanno imparando a conoscersi meglio, ad accettarsi nelle loro differenze e a crescere in un ambiente dove ognuno ha lo spazio per esprimersi e migliorarsi.

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La scuola "J.Mirò", come delineato nel PTOF, ha elaborato una missione educativa coerente con i principi di inclusione e rispetto della diversità. Infatti l 'obiettivo principale è quello di costruire un ambiente educativo in cui ciascun bambino possa sentirsi accolto e valorizzato, indipendentemente dal proprio background culturale o dalle proprie caratteristiche individuali.

Centrale in questa visione è la citazione di Albert Camus riportata nel documento: “Essere diversi non è una cosa né buona né cattiva. Significa semplicemente che sei abbastanza coraggioso da essere te stesso”. Questa frase sintetizza il cuore dell'approccio pedagogico: insegnare ai bambini a percepire la diversità come una ricchezza e a trovare nel confronto con l'altro la forza per sviluppare la propria unicità.

Parlare oggi di didattica interculturale non significa semplicemente “inserire” attività dedicate ad altre culture o celebrare festività di tradizioni differenti. Significa, piuttosto, ripensare radicalmente il modo in cui si abita l’aula, si costruisce il sapere e il modo in cui si riconosce l'Altro.

È un approccio che non si lascia chiudere in un’etichetta, perché non può essere ridotta a una disciplina o a un progetto. La didattica interculturale è un atteggiamento mentale, un’etica della relazione, una pratica quotidiana fatta di ascolto, di apertura e di decostruzione degli stereotipi che parte in primis dall'insegnante. In aula, tutto questo si traduce in piccoli gesti: il modo in cui si accolgono i nomi, le storie, i silenzi. La scelta dei testi, delle immagini, delle narrazioni: non si tratta di “fare l’intercultura”, ma di esserci dentro, ogni giorno, con consapevolezza e rispetto.

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LA MIA SENSIBILITÀ INTERCULTURALE, ESISTE O è SOLO UN'IMPRESSIONE?

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A volte mi interro se a volte ho realmente alcune caratteristiche o se penso di averle per confermare di essere giusta nel ruolo che ho scelto. Per esempio, la sensibilità interculturale. Non so se la so “usare” ma so che c’è. È un valore sento, quasi come una tensione naturale che mi spinge a voler creare legami veri, relazioni giuste, spazi in cui tutte le persone in aula si sentano viste allo stesso modo. Non “uguali”, ma ascoltate, riconosciute.

Ho una predisposizione a mettermi in discussione. Non do per scontato di avere ragione, anzi, spesso mi chiedo se potrei guardare le cose da un’altra prospettiva. Però tutto questo non l’ho ancora sperimentato davvero sul campo, in una classe mia o nel confronto con i genitori. E so che lì sarà diverso. Perché le dinamiche familiari, le aspettative, le tensioni culturali possono toccare punti delicati, anche in me. E so che potrei attivare, magari senza volerlo, letture parziali o stereotipate. Non voglio farlo, ma non posso escluderlo. Ed è proprio questa consapevolezza che mi tiene in allerta, che mi fa capire che dovrei iniziare a sperimentarmi di più.

Durante il tirocinio ho avuto una sorta di conferma indiretta di questa mia sensibilità. Guardando la mia mentore, e altre colleghe, mi sono accorta che alcune modalità di relazione con bambini e famiglie non mi convincevano. Non perché fossero “sbagliate”, ma perché sentivo una dissonanza, come se ci fosse qualcosa che non rispecchiava il mio modo di intendere l’educazione interculturale. Avrei voluto intervenire in modo diverso, agire con più attenzione alla pluralità, all’ascolto vero. Era come se ci fosse una distanza tra quello che vedevo e quello in cui credo.

La mia sensibilità interculturale non è ancora matura, ma è viva. E come tutte le cose vive, chiede tempo, cura e ascolto.

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Nella stesura del progetto di tirocinio ho adottato il modello della progettazione a ritroso elaborato da Grant Wiggins e Jay McTighe. Si tratta di un approccio centrato sui risultati di apprendimento, che inverte la logica tradizionale della progettazione didattica: non si parte dalle attività da svolgere, ma si comincia dagli obiettivi finali che si desidera raggiungere con gli studenti.

La progettazione si articola in tre fasi principali:

1. Identificazione dei risultati attesi: si definiscono con chiarezza le competenze, le conoscenze e le abilità che gli alunni avrebbero dovuto acquisire, facendo riferimento sia alle indicazioni nazionali sia a cornici più ampie (come il quadro europeo delle competenze chiave).

2. Determinazione delle prove di valutazione: si identificano i criteri e strumenti che potessero restituire evidenze significative dell’apprendimento, dando attenzione alla valutazione autentica, osservativa e formativa, oltre che alla coerenza con gli obiettivi stabiliti.

3. Pianificazione delle esperienze di apprendimento: solo in un secondo momento si costruiscono le attività didattiche, con l’obiettivo di renderle funzionali agli esiti attesi, inclusive, stimolanti e centrate sull’esperienza attiva degli alunni.

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COME MI APPROCCIO AL MODELLO PROGETTUALE?

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Durante la stesura del mio progetto di tirocinio ho seguito il modello della progettazione a ritroso di Wiggins e McTighe, che propone un’inversione rispetto ai metodi tradizionali: partire dagli esiti desiderati, definire le prove di valutazione e solo alla fine progettare le attività didattiche.

In teoria, tutto chiaro. In pratica, però, mi sono accorta di una difficoltà: nonostante il modello guidi in una certa direzione, la mia mente torna spesso a pensare prima alle attività. È quasi automatico: immaginare una lezione, una proposta, un laboratorio… e solo dopo collegarli agli obiettivi. Ma così facendo, mi allontano, anche se involontariamente , dall’essenza della progettazione a ritroso, che chiede di partire dalla fine per dare senso all’inizio.

Questa consapevolezza è diventata per me un nodo interessante, quasi un “vizio di forma” che vorrei scardinare. Mi fa riflettere sul fatto che progettare davvero a ritroso non è solo una questione di struttura, ma di mentalità. Serve uno sforzo di discontinuità, un cambio di postura. Non si tratta di scrivere le parti nell’ordine giusto, ma di ripensare l’intenzionalità che sta dietro a ogni scelta educativa.

E allora mi chiedo: quale impostazione progettuale può davvero aiutarmi a restare fedele ai principi di questo modello?
Forse serve ancora più pratica. O forse serve tempo, per interiorizzare un approccio che scardina abitudini radicate.

In ogni caso, questa distanza tra modello e realtà non la vedo come un fallimento, ma come uno spazio utile di riflessione, e di conseguenza un passaggio necessario per diventare consapevole delle mie competenze didattiche e professionali.

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Dalle ore di osservazione effettuate in sezione e dal confronto con il tutor, sono emersi alcuni spunti fondamentali che possono aiutare a integrarsi in modo coerente e armonioso all'interno del contesto scolastico. Uno degli aspetti più rilevanti che emerge è il tema dell'interculturalità, che si manifesta in modo evidente grazie all'eterogeneità culturale dei bambini. La scuola J. Mirò, infatti, ha intrapreso un percorso didattico che attraversa tutte le sezioni con l'obiettivo di sensibilizzare e coinvolgere i piccoli in esperienze di scambio e condivisione culturale. Il progetto “Abbracciamo il mondo – Ti racconto la mia casa, la mia scuola, il mio paese” rappresenta il cuore di questa iniziativa, ponendo al centro il bambino e il suo cammino di apprendimento unico e personale.

Questo progetto ha l'intento di far emergere e celebrare la storia di ciascun bambino, riconoscendo il valore delle sue radici culturali e familiari. Ogni bambino è protagonista del proprio percorso, e attraverso di esso racconta se stesso, il proprio ambiente e la propria realtà. Rispetto ai tempi individuali di ogni bambino, il progetto offre lo spazio necessario per esplorare e comprendere le proprie origini, mentre gradualmente inizia a costruire una rete di relazioni ea conoscere meglio gli altri.

Il progetto invita ciascun bambino ad aprire le porte della propria casa per incontrare la scuola e il suo territorio, un viaggio che non solo favorisce la conoscenza reciproca tra i compagni, ma stimola anche la riflessione e la consapevolezza delle diversità, incoraggiando l'inclusione e la valorizzazione delle identità culturali. In questo modo, la scuola diventa un luogo in cui ogni bambino può sentirsi parte di una comunità che lo accoglie, lo rispetta e lo stimola a crescere nel confronto con gli altri e con il mondo che lo circonda.

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Elaborare un'idea che si inserisca con coerenza all'interno della progettazione didattica "Abbracciamo il mondo", senza cadere nei rischi di una didattica interculturale stereotipata o superficiale, è senza dubbio una sfida complessa. L'obiettivo è creare un percorso che non si limiti a una mera celebrazione delle diversità, ma che favorisca un'autentica comprensione e un incontro profondo tra le culture, rispettando la singolarità di ciascun bambino e la ricchezza delle sue esperienze.

Proprio per questa difficoltà, trovo un blocco nella fase di progettazione. Non riuscendo ancora a elaborare un'idea che davvero mi risuoni e che senta pienamente allineata con gli obiettivi del progetto, ho finito per procrastinare l'elaborazione del mio contributo. Tuttavia, anche se il progetto in sé è ancora in fase di definizione, ho ben chiaro il campo di esperienza nel quale desidero lavorare: io e l'altro.

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Il percorso che intendo sviluppare sarà graduale, pensato per condurre i bambini ad una progressiva consapevolezza di sé e degli altri. Inizialmente, l'attenzione sarà concentrata su di sé, affinché ogni bambino possa conoscere e riconoscere la propria individualità, i propri sentimenti e bisogni. Una volta consolidata questa consapevolezza, il passo successivo sarà l'apertura verso l'altro, il riconoscimento dell'altro come individuo unico e prezioso. L'obiettivo è accompagnare i bambini in un percorso che li aiuta a interiorizzare pratiche relazionali positive, fondate su valori come la gentilezza, la cura e il rispetto reciproco.

Voglio che questo percorso diventi un'occasione per sviluppare non solo la capacità di interagire con gli altri, ma anche quella di costruire un ambiente di fiducia e di rispetto reciproco, in cui ciascun bambino possa sentirsi accettato, valorizzato e parte integrante di un gruppo coeso . Lavorare su questi temi, con attenzione e gradualità, consentirà ai bambini di sviluppare competenze sociali fondamentali, e al contempo di rafforzare il senso di appartenenza a una comunità che abbraccia le diversità in modo autentico e profondo.

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Mi sento un pesce rosso travestito da squalo, non per strategia, ma per necessità. Perché ho scelto consapevolmente di prendere una direzione diversa da quella proposta dal progetto di plesso. Una direzione più sottile, più lenta, meno “visibile”. Ho voluto lavorare su aspetti relazionali, emotivi, identitari. Competenze che spesso restano sullo sfondo, perché non sono immediatamente quantificabili, ma che per me sono fondamentali.

Questa scelta progettuale mi rappresenta e per questo la sento mia. Ma allo stesso tempo mi espone. Mi fa sentire piccola e arrogante in un contesto in cui la progettazione didattica viene spesso letta con altri criteri, più strutturati, più lineari. Ho paura che la mia tutor, che rispetto molto, non riesca a cogliere il filo che collega la mia proposta con quella del plesso. Che non veda che, pur scegliendo una via laterale, sto camminando nella stessa direzione.

So che è un progetto ambizioso. Forse anche fragile, perché lavora sull’invisibile.
Ma non voglio rinunciare a questa visione solo per il timore di non essere capita. Voglio provare a sostenerla con argomentazioni chiare, con coerenza, con piccoli esempi che mostrino quanto un gesto gentile, uno spazio di ascolto o una parola detta con cura possano incidere profondamente sul modo in cui un bambino si sente parte di un gruppo.

Forse non serve diventare uno squalo. Forse serve solo imparare a nuotare a modo mio, con la fiducia che anche il più piccolo pesce rosso può lasciare il segno, se sa dove vuole andare.

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Il percorso che intendo sviluppare sarà graduale, pensato per condurre i bambini ad una progressiva consapevolezza di sé e degli altri. Inizialmente, l'attenzione sarà concentrata su di sé, affinché ogni bambino possa conoscere e riconoscere la propria individualità, i propri sentimenti e bisogni. Una volta consolidata questa consapevolezza, il passo successivo sarà l'apertura verso l'altro, il riconoscimento dell'altro come individuo unico e prezioso. L'obiettivo è accompagnare i bambini in un percorso che li aiuta a interiorizzare pratiche relazionali positive, fondate su valori come la gentilezza, la cura e il rispetto reciproco.

Voglio che questo percorso diventi un'occasione per sviluppare non solo la capacità di interagire con gli altri, ma anche quella di costruire un ambiente di fiducia e di rispetto reciproco, in cui ciascun bambino possa sentirsi accettato, valorizzato e parte integrante di un gruppo coeso . Lavorare su questi temi, con attenzione e gradualità, consentirà ai bambini di sviluppare competenze sociali fondamentali, e al contempo di rafforzare il senso di appartenenza a una comunità che abbraccia le diversità in modo autentico e profondo.

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Nella scuola dell’infanzia, l’approccio narrativo rappresenta una chiave educativa potente e profondamente coerente con i bisogni dei bambini. Attraverso le storie, i più piccoli trovano un linguaggio vicino, emotivo e simbolico, capace di dare forma e senso al loro mondo interno e a ciò che li circonda. La narrazione diventa così un canale privilegiato per l’apprendimento: non solo come momento di piacere o intrattenimento, ma come spazio educativo in cui si costruiscono significati condivisi.

Narrare e ascoltare storie stimola lo sviluppo del pensiero simbolico, promuove l’empatia, la capacità di immedesimarsi nell’altro, l’ascolto attivo e il dialogo. All’interno delle storie i bambini possono ritrovare sé stessi, riconoscere emozioni e vissuti, ma anche incontrare realtà nuove, differenti, talvolta lontane dalla propria esperienza quotidiana.

Questo approccio si rivela particolarmente efficace nell’affrontare anche temi complessi e delicati (come le emozioni, la diversità, il rispetto, il lutto, la nascita, la trasformazione) in modo naturale, accessibile e coinvolgente. Le storie offrono uno spazio sicuro in cui elaborare questi contenuti, senza forzature, attraverso simboli, personaggi e trame che parlano alla dimensione profonda del bambino.

Inoltre, la narrazione favorisce lo sviluppo precoce di competenze relazionali e interculturali. Infatti le storie creano ponti tra vissuti diversi, aprono alla pluralità dei punti di vista, danno valore alle identità e offrono occasioni per riconoscere e accogliere la diversità in modo autentico.

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Trovo che l’approccio narrativo e, in particolare, la letterarietà presente negli albi illustrati, sia uno degli strumenti più potenti che abbiamo a disposizione nella scuola dell’infanzia. Dentro le parole e, soprattutto, dentro le immagini evocative, abita la possibilità di tenere insieme due dimensioni che raramente camminano assieme in modo così naturale: quella linguistica e quella emotiva. Le storie parlano, spiegano, ma soprattutto muovono. E quando lo fanno attraverso illustrazioni forti e poetiche, riescono a superare il linguaggio verbale e a diventare ponte comunicativo, specialmente in contesti eterogenei e interculturali.

In ambienti in cui convivono bambini con diversi livelli di padronanza linguistica, le immagini diventano terzo codice. Un linguaggio comune, trasversale, inclusivo. Un mezzo per comprendere e farsi comprendere, anche senza parole. Eppure, durante il mio tirocinio, ho avuto la sensazione che questo potenziale non venga pienamente riconosciuto. La biblioteca, pur presente, sembra più un riempitivo, un intermezzo, che un reale strumento progettuale. I libri ci sono, ma non sono vissuti, le storie vengono lette, ma raramente approfondite.

Questa riflessione, però, non riguarda solo l’esterno. Riguarda anche me. Perché se da un lato credo profondamente nel valore dell’albo illustrato come veicolo educativo, dall’altro sento che – in parte – mi ci rifugio. Lo uso come un modo per aggirare le mie insicurezze, per parlare di temi complessi senza doverli affrontare frontalmente, con strumenti più diretti o meno familiari. È come se l’albo mi aiutasse a dire cose che, altrimenti, faticherei a portare in aula. Non è una fuga, ma forse sì, una zona protetta.

E allora mi chiedo: posso continuare ad affidarmi a questo mezzo senza cadere nell’automatismo o nella dipendenza? Posso trasformare questa “scappatoia” in una scelta consapevole e strutturata, che non mi protegge, ma mi spinge a crescere come insegnante?

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La metodologia della "Grammatica delle Storie" di Stein e Glenn (1979) è un modello che aiuta a comprendere e costruire narrazioni basandosi su una struttura coerente. Infatti sotto la superficie diversa di ciascuna storia c'è uno scheletro costante. Le leggi di composizione e funzionamento dello scheletro sono state definite grammatica della storia. La grammatica delle storie è quindi un sistema di norme che governa le regolarità delle infinite storie reali. Secondo questo approccio, una storia ben formata deve contenere sei funzioni principali, che rappresentano gli elementi essenziali del racconto:

1. Ambientazione → Introduce il contesto della storia, i personaggi e il luogo in cui si svolgono gli eventi.

2. Evento scatenante → L’elemento che dà avvio alla narrazione, creando un problema o una sfida per il protagonista.

3. Reazione interna → Il modo in cui il protagonista percepisce l’evento scatenante, mostrando emozioni e intenzioni.

4. Tentativi → Le azioni che il protagonista compie per affrontare il problema.

5. Conseguenze → Il risultato delle azioni del protagonista, che può essere positivo o negativo.

6. Reazione finale → La conclusione della storia, che mostra il cambiamento del protagonista o il messaggio della narrazione.

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Nel mio progetto, ho intenzione di introdurre gradualmente le sei funzioni della "Grammatica delle Storie" di Stein e Glenn, cercando di stimolare la riflessione dei bambini attraverso domande chiave. Ogni funzione sarà accompagnata da un’immagine, che presenterò pian piano, per non sovraccaricare i bambini e permettere loro di assimilare ogni concetto passo dopo passo. La mia principale preoccupazione è se riuscirò a semplificare abbastanza il ragionamento affinché sia facilmente comprensibile dai bambini. Mi chiedo se le immagini che ho scelto siano davvero utili o se possano risultare troppo astratte, complicando la comprensione invece di aiutarla. Ho dei dubbi su:

Le immagini aiutano a chiarire il concetto o lo rendono più difficile da comprendere?

Alcune immagini funzionano meglio di altre?

È necessario eliminare alcune immagini per non confondere o distrarre i bambini?

Questi dubbi riflettono il mio desiderio di creare un percorso di apprendimento che sia chiaro e stimolante per i bambini. Voglio che le immagini siano davvero un supporto utile e non un ostacolo alla comprensione, quindi sono aperta a fare modifiche se dovessi notare che alcune non funzionano come previsto.

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Nel decidere di adottare la metodologia della grammatica delle storie di Stein e Glenn, mi sono sentita messa alla prova. È un approccio che richiede una profonda comprensione del processo narrativo, un’attenzione ai dettagli che vanno oltre la semplice costruzione di una storia. Si tratta di analizzare e decodificare i meccanismi strutturali che stanno dietro a ogni racconto, di guidare i bambini non solo nella comprensione, ma anche nella destrutturazione delle storie.

Eppure, non posso negare che una parte di me viva questa scelta come una sfida ambiziosa, forse addirittura al limite della superbia, dato che percepisco le mie competenze ancora come in fase di sviluppo. La teoria è affascinante, ma la pratica? So che leggere un libro non basta per mettere in atto efficacemente una metodologia così complessa. Infatti, non posso avere la presunzione che sarà semplice, che tutto sarà chiaro. Eppure, se non provo, come faccio a capire dove mi trovo veramente? Come posso conoscere i miei limiti se non mi metto alla prova? So che ogni errore, ogni difficoltà, sarà parte del processo di crescita. Non voglio rinunciare a questa possibilità solo per paura di non essere all’altezza. Voglio osare, perché so che solo provando riuscirò a capire davvero se questa metodologia può essere un valore aggiunto nel mio percorso e in quello dei bambini. Non è facile. Spesso mi chiedo se non stia scegliendo qualcosa che potrebbe rivelarsi troppo grande per me, ma allo stesso tempo riconosco che senza rischiare non ci sarà mai la possibilità di crescere veramente.

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Ho selezionato una serie di albi illustrati che condividono temi profondi e universali, come l’identità, la diversità, la gentilezza e il valore delle piccole cose. Ognuno di questi libri porta a riflettere su ciò che rende speciale ogni individuo e sulle connessioni che creiamo con gli altri e con il mondo.

Consapevolezza ed identità

La ricerca di sé è un tema fondamentale nella letteratura per l’infanzia, e albi come Ergo di Alexis Deacon, Un colore tutto mio e Lupachiotto affrontano questa tematica da angolazioni diverse ma complementari. In Ergo, il protagonista si confronta con i limiti della propria esistenza e con la scoperta di un mondo più vasto. È una storia che parla di consapevolezza e del percorso necessario per comprendere chi siamo davvero. In Lupachiotto si ribalta lo stereotipo del lupo feroce per raccontare una storia di accettazione e autenticità. Questi albi mettono in luce l’importanza di accogliere la propria diversità come un valore, parlano del coraggio di essere sé stessi.

Accettazione e crescita personale

Il percorso di crescita non è mai lineare: spesso si scontra con il giudizio degli altri e con l’insicurezza. Orecchie da farfalla è un esempio perfetto di come la società possa cercare di etichettarci, ma anche di come possiamo ribaltare il punto di vista, trasformando le nostre presunte "debolezze" in punti di forza. La cosa più importante, invece, affronta il concetto di valore individuale: ognuno ha una sua caratteristica speciale e nessuno può essere definito solo da un singolo tratto. È un albo che invita alla riflessione sulla diversità e sulla bellezza dell’essere sé stessi senza paura.

Questi libri insegnano che il rispetto per sé stessi e per gli altri nasce dalla comprensione che la diversità è ciò che rende il mondo ricco e interessante.

Connessione con la natura e il mondo

Viviamo in un’epoca in cui la connessione con la natura rischia di perdersi, ma albi come Come un albero ci ricordano che siamo parte di un ecosistema più grande. L’albero diventa metafora della vita umana: ha radici, cresce, cambia con le stagioni e, soprattutto, interagisce con ciò che lo circonda. Questo albo insegna ai bambini che, proprio come gli alberi, anche le persone hanno bisogno di radici solide, di spazio per crescere e di connessioni con gli altri. È un invito alla consapevolezza ambientale e alla comprensione della nostra interdipendenza con il mondo naturale.

Sono albi che proiettano la riflessione al di fuori di sè, verso l'altro e verso l'ambiente. è proprio in in questa dimensione concettuale che si inserisce il mio progetto "l'altro come risorsa" volto a riuscire a vivere questo spazio di relazione con cura, delicatezza e rispetto.

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L’uso della marionetta come strumento educativo nella scuola dell’infanzia affonda le sue radici in una pedagogia che valorizza il gioco, l’interazione e l’apprendimento esperienziale. Infatti la pedagogia delle maschere utilizza il teatro di figura (marionette, burattini, pupazzi e oggetti animati) come strumento mediatore nella relazione educativa tra insegnante e bambino. La marionetta, infatti, diventa un mediatore didattico ed emotivo, capace di creare un ponte tra l’adulto e il bambino e un contesto di interazione protetto, giocoso e coinvolgente.

Inoltre spesso i bambini vivono le emozioni in modo intenso, ma spesso non dispongono ancora degli strumenti linguistici e cognitivi per comprenderle e gestirle. In questo contesto si inserisce l'attività di Basile il Calzino Gentile, una marionetta che assume il ruolo di facilitatore per la crescita sociale ed emotiva dei bambini. Basile aiuterà i bambini ad aprirsi e raccontarsi durante le attività strutturante mentre nei momenti liberi aiuterà i bambini nelle interazioni quotidiane per chiedere con gentilezza o risolvere incomprensioni.

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Durante il periodo di osservazione svolto tra ottobre e novembre, ho completato le ore previste all’interno della sezione dei Palloncini Gialli, con l’idea che il mio progetto sarebbe stato destinato a un gruppo eterogeneo di bambini di 4 e 5 anni. Questo ha orientato fin da subito la mia progettazione e la costruzione delle attività: avevo imparato a conoscere i bambini, osservato le dinamiche relazionali, raccolto spunti utili per strutturare un percorso il più possibile coerente con il contesto.

A gennaio, però, la mia mentore mi ha comunicato un cambiamento organizzativo: il mio tirocinio sarebbe stato inserito durante il periodo dei laboratori di febbraio, in cui non si lavora più per sezione ma per gruppi omogenei di età.
Mi sono quindi ritrovata a lavorare con un nuovo gruppo formato esclusivamente da bambini di 5 anni. Alcuni li avevo già incontrati nella sezione precedente, ma altri erano per me completamente nuovi – così come erano nuove anche le dinamiche relazionali tra loro.

Questo cambio di contesto ha avuto un impatto significativo sul mio progetto. L’osservazione iniziale, svolta nei mesi precedenti, non era più sufficiente. Per questo motivo ho deciso di attivare un’osservazione in itinere, utile a rileggere il gruppo, a coglierne bisogni, stili comunicativi, relazioni e modalità di partecipazione.

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Dal confronto con la mentore come prima reazione ho sentito il bisogno di tutelare la mia idea progettuale, che ho sempre considerato coerente e fondata, anche se all’apparenza divergente dalle linee guida del plesso. Successivamente, ho compreso quanto sia importante, all’interno di un’istituzione scolastica, saper mediare tra l’autonomia progettuale e il senso di appartenenza a una comunità educativa. Dovrei migliorare questo aspetto…imparare a portare avanti una progettazione che mi rispecchi, che sia intenzionale e significativa, ma che riesca anche a dialogare con le proposte comuni, senza creare rotture o incoerenze.

Non nego il fatto che mi sia dispiaciuto non essere riuscita a veicolare la visione sottile e sensibile che stava alla base del mio progetto, una visione che, seppur meno esplicita, mirava comunque a sviluppare le medesime competenze relazionali ed emotive, con altre modalità. Ora mi trovo a dover ricominciare, e non nascondo che sia difficile. Mi sento rallentata, un po’ demotivata, come se si fosse spenta quella prima spinta generativa. Ma voglio trasformare questo passaggio in un’occasione per maturare nuove competenze professionali, soprattutto nella gestione del confronto, nella negoziazione delle idee e nel saper abitare i momenti di disaccordo senza rifletterli interamente su di me.

Non sempre troverò contesti o colleghe che accoglieranno al 100% le mie proposte, ed è giusto così. Far parte di una scuola significa anche imparare a lasciare spazio, ad ascoltare, a cambiare rotta senza perdere il senso profondo di ciò che ci muove.

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Dopo la prima settimana di tirocinio in cui ho affrontato il nucleo tematico legato alla la consapevolezza del proprio io e della propria identità, la mia mentore mi ha colto alla sprovvista suggerendomi di cambiare direzione al progetto.

Nonostante la mia mentore avesse letto e approvato il progetto, durante il confronto settimanale mi ha consigliato caldamente di rimanere più allineata alla progettazione annuale di plesso.

Il suo suggerimento non è arrivato come un’imposizione, ma come un invito a considerare l'importanza della coerenza progettuale condivisa e del lavoro collegiale, che spesso, soprattutto nella scuola dell’infanzia, si fonda su un impianto comune costruito nel tempo.

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Dopo il primo confronto con la mia mentore e la necessità di rivedere il progetto iniziale, mi sono trovata a dover ripensare da capo il mio intervento didattico. Non è stato semplice.
Avevo investito molto nella mia prima proposta, e mi è dispiaciuto che la sua dimensione non sia stata pienamente compresa o accolta. Tuttavia, questo momento di “stop” si è rivelato anche un’opportunità per pormi alcune domande chiave: Da dove posso ripartire? Come posso rileggere il progetto del plesso in modo personale e coerente con ciò in cui credo?

Il mio punto di partenza sarà il racconto, inteso non solo come narrazione orale o lettura di albi, ma come strumento di costruzione del sé e di ascolto reciproco. Partire dalla “casa” per me significa partire dalle emozioni che abitano i luoghi, dai ricordi, dalle relazioni che li rendono vivi. Vorrei che ogni bambino potesse riconoscere la propria casa, reale o simbolica, e potesse narrarla con parole, immagini, suoni, gesti… con ciò che gli è più vicino.

Con questa RIPROGETTAZIONE sento che progettare non significa costruire una sequenza di attività, ma fare scelte che abbiano un senso e una direzione giusta, logica e condivisa.

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Il progetto "Case così" si sviluppa attorno a un tema centrale e altamente simbolico: la casa. Attraverso attività didattiche, laboratori esperienziali e momenti di confronto, il progetto si propone di stimolare nei bambini la curiosità e l'interesse verso l'ambiente domestico, riconoscendolo come primo contesto di socializzazione e appartenenza.

Le attività saranno pensate per incoraggiare i bambini a raccontare la propria esperienza familiare, condividendo emozioni, ricordi e tradizioni legate alla loro casa. La casa, infatti, è intrinsecamente connotata dalla diversità, poiché racchiude e testimonia la cultura di appartenenza della famiglia.

Lavorare sul tema della casa significa inoltre offrire al bambino uno spazio simbolico per raccontarsi, per mettere in parole e immagini il proprio vissuto, i propri ricordi e le proprie emozioni. Le esperienze narrative e artistiche legate alla rappresentazione della casa non solo stimolano la creatività, ma permettono anche di intrecciare il racconto personale con la dimensione collettiva, favorendo il riconoscimento di esperienze comuni e la condivisione di vissuti.

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Per il progetto "Case così" ho scelto alcuni albi illustrati che offrono l'opportunità di riflettere in modo divergente e sensibile sul concetto di casa. Ogni libro apre riflessioni su mondi diversi, visioni personali, significati simbolici e affettivi legati all’abitare.

"Finestre" di Lola Svetlova
è un silentbook Attrin cui il lettore, attraverso una serie di finestre illuminate, è invitato a osservare e immaginare le vite che si svolgono all’interno. Ogni finestra diventa una possibile storia, un frammento di quotidianità. Perfetto per far emergere il concetto di casa come luogo unico, ma sempre diverso, dove ognuno vive la propria esperienza.

La casa più grande del mondo" di Leo Lionni
in questo albo illustrato una giovane chiocciolina sogna la casa più grande del mondo. Ma la saggezza del padre lo porterà a riflettere sul fatto che non sempre "più grande" significa "più giusto". Questo albo aiuta a parlare con i bambini di misura, desiderio e valore delle cose essenziali.

"Robin. Case aperte cuori aperti" di Carmen Lemni
Una storia che parla di accoglienza, comunità e solidarietà. Robin apre la porta della sua casa e del suo cuore a chi è in difficoltà. Questo albo è una bellissima occasione per affrontare con i bambini il tema della casa non solo come rifugio personale, ma come spazio di incontro e cura verso l’altro.

"Il posto giusto" di Beatrice Masini
Un albo poetico che segue il viaggio di un piccolo animale alla ricerca del suo “posto giusto”. È un invito a riflettere sul significato dell’appartenenza e sull’importanza di trovare uno spazio in cui sentirsi accolti, compresi, al sicuro. La casa, in questo senso, diventa il simbolo di un equilibrio intimo e profondo.

"Case così" di Antonella Abbatiello
Un albo illustrato giocoso e colorato che presenta le diverse case degli animali in modo creativo e divertente. È un modo leggero ma efficace per parlare con i bambini della diversità delle abitazioni e, allo stesso tempo, delle diverse modalità di vivere, abitare e sentirsi “a casa”.

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Da alcune settimane aleggiava nell'aria l'idea della partenza, un pensiero ancora sfumato, privo di contorni ben definiti. Tuttavia, con la giornata di oggi, abbiamo iniziato a dare maggiore concretezza e direzione al nostro percorso, trasformando le riflessioni iniziali in azioni più strutturate e consapevoli.

Lavorando in piccoli gruppi, ci siamo dedichiamo ad un'analisi approfondita delle molteplici sfaccettature che rappresentano l'identità dell'insegnante. Abbiamo esplorato e discusso quali siano gli attributi e le caratteristiche distintive che emergono nelle diverse dimensioni della sua professionalità, in particolare:

nella dimensione didattica, che riguarda l'efficacia dell'insegnamento e la relazione con gli studenti;

nella dimensione istituzionale, che comprende il ruolo dell'insegnante all'interno del sistema scolastico e delle sue regole;

e infine nella dimensione professionale, legata alla crescita continua, all'etica e alla costruzione di un proprio stile educativo.

Questi aspetti rappresentano punti chiave sui quali porrò la mia attenzione, per avviare una riflessione più consapevole e costruttiva sulla mia identità professionale, con l'obiettivo di rafforzare le mie competenze e il mio ruolo nel contesto educativo.

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Guardando questo grafico, vedo una fotografia sincera di come percepisco il mio percorso da futura maestra. Ho cercato di riflettere su quelle che considero le mie competenze più forti e su quelle che invece sento di dover migliorare.

Mi sento sicura quando si tratta di riflettere sul mio profilo professionale e di documentare il mio lavoro, due aspetti che ritengo importanti per crescere in modo consapevole. Penso di avere anche una buona capacità di comunicare nei diversi contesti e di gestire le relazioni interpersonali, cosa che mi fa sentire pronta a costruire un buon rapporto sia con gli studenti che con colleghi e famiglie. È rassicurante sapere di avere queste basi solide, perché so che l’insegnamento è fatto soprattutto di relazioni e di confronto continuo.

D’altra parte, mi rendo conto che ci sono ambiti in cui devo lavorare di più. Ad esempio, la lettura del contesto scolastico ed extrascolastico è un aspetto che mi mette un po’ in difficoltà. Capire a fondo l’ambiente in cui mi trovo e le dinamiche che lo influenzano non è semplice, e so che con l’esperienza imparerò a cogliere meglio questi aspetti.

Anche la valutazione degli interventi didattici, la conduzione e la progettazione delle attività sono aree in cui mi sento ancora in fase di crescita. Credo di avere delle buone basi teoriche, ma è chiaro che il lavoro in classe richiede competenze pratiche che posso sviluppare solo con il tempo e con l’esperienza diretta.

Insomma, questa autovalutazione mi aiuta a capire dove mi trovo adesso e su cosa devo concentrarmi di più. So che non si smette mai di imparare e migliorare, e mi sento motivata a fare sempre meglio per diventare un’insegnante preparata e consapevole.

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Oggi in aula abbiamo dedicato del tempo per una riflessione approfondita sulla nostra identità professionale, concentrandoci sulle qualità, competenze e abilità personali che riteniamo di possedere e che percepiamo come elementi distintivi del nostro modo di essere insegnanti. Abbiamo cercato di individuare quei punti di forza che sentiamo nelle nostre mani e di riconoscere, con altrettanta onestà, gli aspetti della didattica che avvertiamo come ancora distanti, in attesa di essere raccolti e sviluppati.

Questo esercizio di introspezione e autoanalisi non è stato privo di difficoltà. Inizialmente, mi sono trovato a fare i conti con una certa incertezza, quasi un senso di smarrimento, poiché non avevo una chiara consapevolezza delle mie qualità professionali. Così mi sono resa conto di quanto sia complesso mettere a fuoco le proprie competenze, riconoscerle e valorizzarle in un contesto così articolato come quello educativo. Tuttavia, man mano che procedo con la riflessione, ho iniziato a individuare e appuntare all'interno della sagoma rappresentativa di me stessa alcune qualità che sento appartenermi e che considero fondamentali nel mio approccio professionale.

Tra queste, emergono con chiarezza:

La capacità di ascolto , intesa non solo come attenzione alle parole degli altri, ma anche come disponibilità a comprendere bisogni, emozioni e contesti diversi.

Un buon senso estetico , che mi consente di curare dettagli visivi e armonici nel mio ambiente di lavoro, rendendo gli spazi più accoglienti e funzionali all'apprendimento.

La cura degli spazi , una predisposizione naturale a creare ambienti ordinati e stimolanti, che favoriscono il benessere e la concentrazione degli studenti.

La calma intesa come la capacità di mantenerla anche nelle situazioni più complesse e di trasmetterla agli altri, contribuendo a creare un clima sereno e favorevole all'apprendimento.

Sul bordo della sagoma ho scelto di collocare quegli aspetti che riconosco come già presenti in me, ma che, per varie ragioni, non riescono ancora a trovare una piena espressione all'interno del contesto didattico. Si tratta di qualità e competenze che percepisco come potenzialità inespresse, capacità che necessitano di essere coltivate e affinate attraverso la pratica e l'esperienza quotidiana in aula.

In particolare, ho individuato i seguenti aspetti su cui sento di dover lavorare:

La modulazione della voce , un elemento essenziale per una comunicazione efficace e coinvolgente, che può adattarsi alle diverse situazioni didattiche e alle esigenze degli studenti.

Le competenze valutative , fondamentali per fornire un feedback costruttivo e calibrato, capace di orientare e motivare gli studenti nel loro percorso di apprendimento.

La spontaneità , un aspetto che vorrei esprimere con maggiore libertà, ma che al momento sento ancora condizionato dal timore di voler "performare" eccessivamente, anziché lasciarmi guidare da un approccio più naturale e autentico.

Il controllo della presenza corporea , ovvero la consapevolezza e il dominio del mio linguaggio non verbale, che è cruciale per trasmettere sicurezza, autorevolezza e apertura nei confronti della classe.

Sono consapevole che questi aspetti rappresentano delle sfide per me, competenze che non sento ancora di padroneggiare appieno. Tuttavia, ho la convinzione che, con il tempo e l'esperienza, riuscirò ad acquisirle e ad esprimerle in modo più sicuro e naturale. Ritengo infatti che l'esperienza sia l'elemento chiave che ancora mi manca, il fattore determinante che mi consente di trasformare queste potenzialità in punti di forza effettivi e consolidati nella mia pratica professionale.

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Durante l'attività "caffè pedagogico" svolto durante il tirocinio indiretto ho sfogliato "Il corpo è docente" e leggendo alcuni passaggi mi sono ritrovata a riflettere molto su come il mio corpo, la mia voce, il mio sguardo e i miei silenzi siano strumenti attivi nella relazione educativa. Alcune consapevolezze sono emerse in modo chiaro, mentre altre mi hanno messo un po’ a disagio… ma è prendendo consapevolezza di questi aspetti che si può crescere e migliorarsi professionalmente.

Emozioni ed espressioni facciali
Mi sono resa conto che spesso comunico tantissimo con il viso. Si legge tutto, letteralmente. Questa può essere una risorsa, soprattutto in una relazione autentica con i bambini, ma ho capito che va anche gestita. Quando entrano in gioco emozioni legate alla sfera privata, o nei rapporti con colleghi e genitori, la trasparenza emotiva va equilibrata con la maturità relazionale. Distinguere tra il “sentire” e il “comunicare” è un passaggio che sento necessario.

"Il mio messaggio è arrivato?"
Una domanda che non mi pongo quasi mai, a fine attività. C’è una sorta di sicurezza (forse un po’ presuntuosa?) legata al fatto che la mia progettazione segue i principi dell’UDL. Ma ho capito che progettare bene non garantisce automaticamente che il messaggio sia arrivato a tutti.

Sono una buona ascoltatrice?
Sì... o almeno, lo credevo. In realtà, sto iniziando a distinguere tra l’essere sensibile ai temi e l’avere una vera capacità di ascolto profondo, soprattutto quando si tratta di situazioni significative per i bambini. Forse c’è un po’ di timore, forse mi manca ancora qualche strumento per gestire il confronto "intimo" con il bambino.

Baby talks e riformulazione
Uno dei nodi più interessanti che ho snocciolato... faccio fatica a riformulare i miei discorsi in modo che siano davvero accessibili ai bambini. Tendo a restare legata alla mia struttura logica, e questo a volte complica il dialogo. In più, l’ironia è un altro punto critico: vorrei approfondire come i bambini la recepiscono e come posso usarla in modo funzionale (e non fraintendibile) in contesti didattici.

Gioco e ludicità
Questo è forse il punto più spinoso per me. Non mi sento particolarmente “allenata” nella dimensione del gioco. Ho difficoltà a comprenderne fino in fondo le dinamiche e a immedesimarmi nel modo in cui i bambini vivono e codificano le regole del gioco. È una competenza che voglio esplorare meglio, con umiltà e curiosità.

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Da un anno a questa parte mi sono resa conto di quanto sia fondamentale avere una percezione e una visione di sé chiara, profonda e autentica. In questo percorso di consapevolezza ho cominciato a scavare dentro di me, sciogliendo e destrutturando sovrastrutture fatte di credenze limitanti, ruoli imposti, identità costruite nel tempo ma non sempre aderenti a chi sono davvero.
Nel fare questo lavoro, faticoso ma necessario, ho riscoperto uno spazio puro e mio: un luogo interiore in cui sentirmi vera. Un luogo da cui, ora, sto imparando ad originare, a lasciar fluire ciò che sono, permettendo alle mie qualità di riflettersi nella vita reale e soprattutto nella relazione con l’altro.

Se mi osservo con sincerità, mi riconosco come una persona leale, creativa (soprattutto quando sento arrivare l’intuizione giusta), e pacata. Sono qualità che sento radicate in me, che nel contesto scolastico e in particolare nella relazione con i bambini, potrebbero trovare spazio per risuonare e fiorire.
Eppure, in questo momento della mia formazione, mi trovo in un punto delicato: riflettendoci a fondo, al punto da mettere in discussione anche le scelte che ho fatto finora, sento che non è ancora una scelta che mi completa pienamente.

Mi chiedo allora se questo sentire non sia, almeno in parte, il riflesso di una paura: quella del contesto scuola, della sua complessità, delle responsabilità che comporta, e delle competenze che , forse erroneamente, non mi sento di aver maturato abbastanza in questi cinque anni accademici.

Forse la domanda da pormi non è tanto se questo è il mio posto, ma se sono disposta a costruirlo, come parte del mio futuro.

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Guardando questo grafico, sento che restituisce un’immagine sincera e in movimento del mio percorso formativo come futura insegnante. Ogni fase dell’autovalutazione – iniziale, intermedia e finale – ha rappresentato per me una tappa diversa, utile per fermarmi e ascoltare come stavo vivendo questa esperienza.

All’inizio mi sono affidata molto all’entusiasmo e alla voglia di fare bene. I punteggi più alti riflettevano più un’intenzione che una competenza pienamente consolidata. Con il tempo, però, soprattutto nella fase intermedia, ho iniziato a vedermi con più lucidità: ho riconosciuto le difficoltà, i dubbi, ma anche quei piccoli passi che stavo già facendo senza rendermene conto. È stato un momento di assestamento, forse anche di disorientamento, ma che mi ha aiutata a rimettere a fuoco le mie risorse reali.

Ora, nella fase finale, mi sento più centrata. Alcune competenze – come la riflessione sul mio profilo, la documentazione del lavoro e la progettazione didattica – sono diventate punti di forza su cui posso contare. Anche nella comunicazione e nella gestione delle relazioni ho visto un’evoluzione graduale ma significativa, che mi fa sentire più pronta ad abitare davvero il ruolo professionale.
Allo stesso tempo, riconosco che ci sono aspetti ancora in cammino, come la valutazione degli interventi e la piena padronanza delle conoscenze teoriche. Ma oggi riesco a vedere queste “fatiche” non come limiti, ma come zone di crescita: spazi in cui imparare, sperimentare, continuare a formarmi con curiosità e umiltà.

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TIROCINIO FINITO, QUALI ALTRE ESPERIENZE?

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TIROCINIO FINITO, QUALI ALTRE ESPERIENZE?

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Il tirocinio si è concluso, lasciandomi addosso un senso di pienezza, ma anche di nuove domande. Non credo che a ottobre sarò pronta per entrare direttamente nel mondo della scuola come insegnante a tempo pieno. Non perché non lo desideri, ma perché sento profondamente il bisogno di conoscere, esplorare, sperimentare altri modi di “fare scuola” e soprattutto altri modi di “stare nell’educazione”.

Ho voglia di camminare ancora un po’ fuori dai sentieri battuti. Mi interessa entrare in contatto con realtà educative diverse, come le scuole nel bosco o quelle che seguono l’approccio “Senza Zaino”, dove il ritmo, le relazioni e lo spazio assumono significati nuovi. Vorrei partire, viaggiare, osservare da vicino esperienze che mettono al centro l’autenticità del bambino e la relazione educativa come terreno di crescita reciproca.

Sento anche l’urgenza di continuare a conoscermi meglio, di nutrire la mia presenza educativa attraverso esperienze formative che parlino alla mia parte più profonda. Per questo sto valutando di frequentare il corso “L’Arte di Educare” del Centro Studi Podresca, che mi sembra un luogo fertile per approfondire la mia consapevolezza nella relazione. Inoltre, mi piacerebbe offrirmi come volontaria presso la Scuola delle Abilità di Montebelluna, per osservare da vicino un ambiente educativo che mette al centro le competenze personali, l’ascolto e l’espressione autentica del sé.

Non vedo questo tempo come una pausa, ma come un’occasione preziosa per formarmi in modo ancora più integrato e coerente con i miei valori. Prima di entrare nella scuola “classica”, sento il bisogno di passare per queste esperienze che mi aiutino a radicarmi, per non sentirmi subito “chiusa” dentro un sistema, ma per poterlo abitare un giorno con più libertà, visione e strumenti.

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L’insegnante legge ad alta voce l’albo “Ergo”, invitando i bambini a esplorare il racconto e il suo significato. Conduce poi una discussione guidata, analizzando la storia con domande sui personaggi, l’ambientazione, il problema affrontato e la sua soluzione.

Durante questo intervento ho avuto l’occasione di guidare i bambini nella lettura dell’albo illustrato Ergo, un momento che si è rivelato per me molto significativo, non solo sul piano didattico, ma anche relazionale. Ho scelto questo albo per il suo potenziale simbolico e per la capacità che ha di aprire riflessioni importanti in modo delicato e accessibile. Tuttavia, proprio nel corso dell’attività, ho iniziato a mettere in discussione la mia scelta.

Mentre leggevo ad alta voce, ho cercato di modulare la voce in modo chiaro ed espressivo, lasciando spazio a pause e silenzi per permettere ai bambini di immergersi nella storia. Ho percepito l’attenzione e la curiosità, ma anche un certo grado di smarrimento. Col tempo, e soprattutto nella fase di discussione, mi sono resa conto che la narrazione era carica di riferimenti simbolici e riflessioni astratte sulla percezione dell’essere, concetti troppo complessi per essere compresi appieno dai bambini di questa fascia d’età e con poca familiarità con gli albi illustrati.

Anche le domande che avevo preparato per guidare l’analisi si sono rivelate poco accessibili.

Grazie al confronto con la mia insegnante tutor, ho compreso che i miei quesiti richiedevano processi inferenziali troppo avanzati. Questo momento di confronto è stato prezioso: mi ha aiutata a rileggere il mio intervento in chiave critica, a comprendere l’importanza della calibratura linguistica e cognitiva nella scelta delle proposte, e a riflettere su quanto sia fondamentale conoscere a fondo il gruppo a cui ci si rivolge.

Questa esperienza mi ha insegnato che anche le scelte più sentite, se non accompagnate da un’attenta riflessione sui destinatari, possono rischiare di perdere la loro forza educativa. Ma mi ha anche mostrato quanto sia importante avere lo spazio (e il coraggio) per rivedersi, imparare, e crescere nel fare.

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Circle time per raccogliere le impressioni e per comprendere il significato dell'albo illustrato "Ergo".

Durante il circle time ho guidato i bambini in un momento di rielaborazione e confronto sul significato della storia letta nei giorni precedenti, con l’intento di raccogliere le loro impressioni e introdurre la prima flash (FUNZIONE 0 - AMBIENTE). L’obiettivo era quello di ripercorrere la narrazione, soffermandosi sull’ambientazione, sui personaggi e sul contesto in cui si svolgono gli eventi, a partire dall’osservazione dell’immagine proposta nella flach card.

La riflessione sulla storia si è sviluppata in modo molto positivo: grazie al lavoro di analisi fatto nei giorni precedenti, ho percepito nei bambini una buona capacità di richiamare le sequenze principali e un coinvolgimento autentico. Alcuni di loro hanno anche formulato domande spontanee e significative, che hanno arricchito il confronto.

In generale mi sono sentita a mio agio nella conduzione di questa prima parte, e questo mi ha dato fiducia. Tuttavia, un momento critico è emerso nel passaggio successivo: quello dell’associazione tra l’immagine della flash card e gli elementi della storia. Nonostante avessi pensato l’attività in modo da creare un aggancio intuitivo, ho faticato a rendere esplicito il collegamento, e di conseguenza anche i bambini hanno fatto più fatica a coglierne il senso. In quel momento, mi sono resa conto di essere in difficoltà e di non riuscire a riorientare con efficacia l’intervento.

Ho scelto di non forzare i passaggi logici, perché avrebbero rischiato di risultare artificiosi o poco significativi per i bambini. Ho preferito accogliere l’esito dell’intervento per com’era, riconoscendo il valore dell’ascolto e dell’adattamento anche quando le cose non vanno secondo i piani.

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Attraverso un’attività motoria guidata, i bambini ripercorrono le esperienze di Ergo. Usano il corpo per rappresentare momenti chiave: il senso di protezione nel guscio, la curiosità nell’esplorazione e la scoperta del mondo esterno.

Nel corso dell’attività, ho osservato dinamiche molto diverse all’interno del gruppo. Alcuni bambini si sono mostrati subito a proprio agio nel giocare con il corpo, sperimentando movimenti, posture e gesti con curiosità e partecipazione. Altri, invece, si sono avvicinati con maggiore esitazione, manifestando un certo imbarazzo o diffidenza nel mettersi in gioco fisicamente.

Proprio rispetto a questi bambini più timidi, ho vissuto un momento di disallineamento con la mia tutor: nel tentativo di supportare la mia proposta, ha spinto alcuni di loro a partecipare, quasi forzandoli. Anche se comprendo il desiderio di coinvolgere tutti, questa modalità mi ha lasciato perplessa. Nella mia visione educativa, infatti, non esiste “l’obbligo” alla partecipazione, ma la possibilità di scegliere. Credo che fin da piccoli i bambini debbano essere accompagnati a riconoscere i propri stati d’animo, ascoltare i propri limiti e compiere scelte consapevoli – anche in contesti apparentemente semplici come un gioco o un’attività corporea.

Per me, educare significa anche allenare questa capacità: sapere dire “sì” o “no” con consapevolezza, nel rispetto del proprio sentire e del proprio tempo. In questo senso, l’invito a partecipare dovrebbe essere sempre aperto, accogliente e non impositivo.

Questa attività mi ha messo in difficoltà anche per un altro aspetto: lo spazio. Come si può vedere dalla foto lo spazio a disposizione era piuttosto ristretto, e questo ha inevitabilmente condizionato lo svolgimento dell’attività. Mi sono trovata a dover gestire non solo la dinamica del gruppo, ma anche i limiti ambientali che hanno ridotto i tempi e, in parte, la qualità dell’esperienza. Mi sono resa conto di quanto la spazialità sia parte integrante della progettazione: non si tratta solo di pensare “cosa fare”, ma anche “dove e come” poterlo realizzare in modo efficace.

Di fronte a questo imprevisto, ho deciso di anticipare con flessibilità una parte dell’attività prevista per il giorno successivo. È stata una scelta che, a posteriori, mi ha fatto riflettere sul valore dell’improvvisazione consapevole, intesa non come casualità, ma come capacità di leggere il contesto in tempo reale e riorganizzare le proposte educative mantenendo coerenza e senso.

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I bambini creano tre rappresentazioni grafiche di Ergo nei momenti chiave della storia: dentro il guscio (casa-protezione), fuori dal guscio (scoperta) e nella nuova casa-nido (appartenenza). Attraverso il disegno, rielaborano il percorso emotivo del protagonista e il concetto di spazio abitativo.

In questo intervento, ho proposto ai bambini la realizzazione di tre rappresentazioni grafiche del personaggio di Ergo, riferite ai momenti chiave della storia: il tempo trascorso dentro il guscio, simbolo di casa e protezione; l’uscita dal guscio, momento di scoperta; e infine la costruzione del nuovo nido, legato al concetto di appartenenza. L'attività è stata pensata come un'occasione per rielaborare il percorso emotivo del protagonista e riflettere, attraverso il linguaggio visivo, sul concetto di spazio abitativo (ponte di aggancio con il tema centrale della progettazione).

Per stimolare la creatività e offrire diverse possibilità espressive, ho scelto di proporre tre tecniche differenti: l’uso della tempera applicata con le spugnette, il collage con ritagli di carta e la composizione con materiali naturali come la raffia. Ogni tecnica era associata a un momento della storia, contribuendo a rendere l’esperienza più multisensoriale e coinvolgente.

Realizzare questo intervento è stato, per me, quasi come una corsa contro il tempo. Sebbene avessi predisposto tutto il materiale in anticipo, mi sono resa conto strada facendo che i tempi di realizzazione erano più dilatati di quanto avessi previsto. Avevo immaginato un ritmo più spedito, ma ogni bambino ha avuto bisogno di essere accompagnato e sostenuto nel proprio processo creativo, anche a causa della complessità tecnica dei materiali proposti.

Mi sono resa conto che, in quel momento, ero più orientata a concludere l’attività e a raccogliere materiali per la documentazione, piuttosto che vivere pienamente l’esperienza educativa insieme ai bambini. Stavo guardando avanti, al prodotto finale, più che al processo in sé.

Questa consapevolezza mi ha fatto riflettere su quanto sia sottile il confine tra il “fare” e il “vivere” nella relazione educativa. Il rischio, quando si ha una scadenza o un obiettivo da raggiungere, è quello di perdere di vista il valore del momento presente, dove in realtà avviene il vero apprendimento – per i bambini, ma anche per me.

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L’insegnante legge ad alta voce l’albo illustrato “Il posto giusto” di Beatrice Masini, favorendo l’ascolto attivo. Segue una discussione guidata utilizzando la “grammatica delle storie” per analizzare gli elementi narrativi.

Rispetto alla lettura precedente fatta in sezione, la scelta dell’albo “Il posto giusto” di Beatrice Masini si è rivelata molto più adeguata. La struttura narrativa era chiara e ripetitiva: lo scoiattolo si rivolge a ogni animale con la stessa domanda – “Senti, qual è il posto giusto?” – e questo modello ricorrente ha catturato l’attenzione della maggior parte dei bambini.

Tranne un paio che si guardavano attorno (senza però disturbare), tutti erano coinvolti e partecipi. C’era ascolto, attesa, occhi puntati su di me e sulle pagine. E per me è stata l’occasione per sperimentarmi davvero nella lettura ad alta voce: avevo provato a casa, e durante l’attività mi sono sentita a mio agio nel modulare la voce, creare suspense, sottolineare le parole chiave, drammatizzare i diversi personaggi.

Durante la discussione guidata, ho mostrato ai bambini la flash card dell’ambiente per aiutarli ad agganciare l’immagine alle domande sulla storia. All’inizio erano un po’ spaesati, ma semplificando le domande e riducendo il livello inferenziale delle risposte, sono riusciti a coglierne il significato. Vi è da dire che anche la storia, con la sua chiarezza narrativa, ha sicuramente facilitato la comprensione dell'attività.

In un secondo momento dell’attività, ho proposto ai bambini la seconda flash card, (FUNZIONE 1 - EVENTO INIZIALE) modificando intenzionalmente la modalità di presentazione rispetto alla prima. In precedenza, avevo chiesto: “Che cosa significa secondo te questa immagine?”, lasciando spazio a interpretazioni personali. Tuttavia, mi sono resa conto che questa formulazione, pur stimolando il pensiero individuale, generava una molteplicità di risposte difficili da gestire nel contesto collettivo, poiché ogni interpretazione aveva un suo valore e senso.

Per rendere l’attività più fluida e partecipata, ho quindi scelto un approccio più ludico e condiviso, dicendo: “Bambini, adesso dobbiamo provare a indovinare che cosa significa questa immagine!”. Questo piccolo cambiamento ha avuto un impatto significativo: i bambini si sono mostrati più coinvolti e motivati, e io ho potuto gestire il confronto in modo più chiaro e ordinato, mantenendo alta l’attenzione e favorendo un clima collaborativo

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L’insegnante propone un circle time inerente alla storia "il posto giusto" con domande stimolo per incoraggiare l’autoriflessione e il confronto con domande stimolo come: Ti è mai capitato di sentirti come lo scoiattolo? Cos’è per te il posto giusto? Come ci si sente nel posto giusto?

Al termine della lettura dell’albo "Il posto giusto", ho proposto un circle time per stimolare una riflessione collettiva e personale sui temi emersi dalla storia. Ho posto domande aperte come: “Ti è mai capitato di sentirti come lo scoiattolo?”, “Cos’è per te il posto giusto?”, “Come ci si sente nel posto giusto?”.

Alcuni bambini hanno risposto condividendo esperienze semplici ma autentiche, legate alla casa, alla famiglia, o a spazi familiari della scuola. Altri sono rimasti più in ascolto. Il clima era sereno e rispettoso, e ognuno ha partecipato secondo le proprie possibilità. Mi sono sentita a mio agio nel condurre l’attività, cercando di non forzare gli interventi e di valorizzare ogni contributo, anche i più brevi o non immediatamente espliciti.

Tuttavia, rispetto a questa attività avevo delle aspettative diverse. Pensavo che i bambini si sarebbero aperti di più, che avrebbero raccontato qualcosa in più di sé. Riflettendo a posteriori, mi sono interrogata soprattutto sulla formulazione delle domande. Il concetto di “posto giusto” può sembrare semplice, ma in realtà è astratto e carico di significati emotivi, che noi adulti attribuiamo sulla base della nostra esperienza.

I bambini, però, non hanno ancora costruito questi stessi riferimenti emotivi o simbolici, e probabilmente le mie domande risultavano troppo generiche o difficili da interiorizzare. A posteriori credo sarebbe stato più efficace proporre qualcosa di più concreto e vicino alla loro esperienza, come ad esempio: “Qual è il tuo posto preferito?”, “Dove ti senti bene con la mamma o il papà?”

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Laboratorio di disegno per rappresentare il proprio posto giusto: chi non  può mancare nel tuo posto giusto? Che cosa non può mancare?

Durante questa attività ho proposto un laboratorio di disegno, con l’intento di offrire ai bambini uno spazio personale per rappresentare il loro “posto giusto”. Dopo aver fatto sedere i bambini al tavolo e rifrescato le idee su quanto fatto nei giorni precedenti ho posto due domande come stimolo creativo:
– Chi c'è nel tuo posto del cuore?
– Che cosa ci deve essere?

Ho lasciato che ognuno riflettesse a modo proprio, senza fretta, e poi distribuito i fogli e i materiali per disegnare. Fin da subito si è creato un buon clima: alcuni bambini hanno iniziato a disegnare senza esitazioni, mentre altri hanno avuto qualche difficoltà a comprendere bene la consegna. In questo caso mi sono affiancata a loro e ho ripercorso insieme al bambino le attività che avevamo fatto nei giorni precedenti.

Nei disegni sono apparsi mamma e papà, fratelli, animali domestici, la casa, il letto, i giochi preferiti, ma anche elementi naturali come il prato, il sole o il mare. Una bambina ha disegnato il salotto di casa e mi ha detto: “Questo è il mio posto preferito perché sto con la mia famiglia e guardiamo la tv insieme”. Un’ altro bambino ha disegnato il soggiorno della nonna caratterizzato da grandi lampadari.

Ci sono stati anche disegni più essenziali ma molto simbolici, in cui magari c’era solo un cuore o una persona: in quei casi ho provato a raccogliere qualche parola in più, per capire meglio.

Un'aspetto che mi ha emozionato dell'attività è stato che alcuni bambini hanno condiviso spontaneamente le loro rappresentazioni con piccole chiacchere con il vicino, generando un piccolo momento di scambio e curiosità reciproca.

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Ogni bambino riceve un pupazzetto e una scatolina per rappresentare i concetti topologici. Attraverso il gioco simbolico, esplorano e nominano le posizioni nello spazio man mano che l’insegnante legge la storia sviluppando il pensiero logico-spaziale.

Ho scelto questa attività partendo da alcune sollecitazioni presenti nell'albo "Il posto giusto", dove ogni personaggio, nel rispondere alla domanda dello scoiattolo, utilizza un riferimento topologico (Es: Sotto. Il posto giusto è sotto). Ho visto in questo aspetto un’opportunità per lavorare con i bambini sul linguaggio spaziale in modo narrativo, simbolico e spaziale.

L’attività si è strutturata in due fasi. Nella prima, i bambini hanno realizzato lo scoiattolo protagonista della storia, utilizzando due immagini da incastrare grazie a un taglio centrale. È stato un momento creativo che ha permesso a ciascuno di esercitarsi sulla motricità fine.

Successivamente, ho letto la storia. Durante la lettura, ogni volta che emergeva un riferimento topologico, i bambini dovevano posizionare l’animaletto rispetto a una scatolina. (Es: “il posto giusto è sopra”, e il bambino posizionava il proprio animaletto sopra la scatola).

Questo ha trasformato l’ascolto in un’attività dinamica e partecipata, in cui parola e azione si sono intrecciate.

Infine, ho inventato una breve storia che ho raccontato a voce, inserendo altri riferimenti topologici: dentro, fuori, dietro, davanti.

Sapevo che questi concetti potessero risultare più complessi rispetto a quelli introdotti in precedenza, ma ho scelto comunque di proporli con l’intenzione di verificare le loro conoscenze e stimolare l’apprendimento nella loro zona di sviluppo prossimale.

Durante questa fase, ho osservato che alcuni bambini padroneggiavano già con sicurezza i nuovi concetti, muovendo il loro animaletto in modo coerente con quanto ascoltavano. Altri, invece, mostravano qualche incertezza, ma erano attenti e attivamente coinvolti, cercavano conferme guardando cosa facevano i compagni e cercavano di imitarli. Questo mi ha confermato quanto sia importante creare occasioni di apprendimento condiviso, in cui i bambini possano imparare anche attraverso l’osservazione reciproca.

L’esperienza si è rivelata ricca non solo per i bambini, ma anche per me: ho avuto modo di osservare da vicino le diverse competenze spaziali all’interno del gruppo e di riflettere su quanto sia efficace proporre attività sfidanti ma accessibili, capaci di stimolare tutti, ognuno secondo i propri tempi e possibilità.

Riflettendo su questa esperienza, ho potuto osservare quanto l’unione tra narrazione e gioco simbolico favorisca l’apprendimento attivo. I concetti spaziali, che possono risultare astratti se affrontati in modo formale, sono diventati esperienze vissute attraverso il movimento, la manualità e l’immaginazione. Ho anche notato che la manipolazione dei materiali ha sostenuto la partecipazione anche dei bambini più timidi o meno verbali.

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Ogni bambino racconta la propria esperienza legata alla casa, esprimendo ciò che rende speciale il proprio spazio. Realizzano poi una rappresentazione grafica della loro realtà domestica, stimolando l’autonarrazione e il confronto con i compagni.

Come avevo ipotizzato nella fase di progettazione, alcuni bambini, durante le attività precedenti, hanno identificato la casa come il loro “posto giusto” – un elemento centrale anche nella mia progettazione. A partire da questo spunto, ho deciso di proporre un circle time per approfondire insieme a loro proprio il tema della casa, agganciandomi in continuità all’attività della settimana precedente.

Per aiutare i bambini ad avvicinarsi a questo concetto in modo concreto e simbolico, ho posto al centro del cerchio la casetta di legno delle bambole, un oggetto presente e familiare nella sezione. Pian piano abbiamo iniziato a esplorare insieme ogni stanza della casetta: la cucina, il bagno, la camera, il soggiorno. Per ogni ambiente, un bambino era invitato a raccontare come fosse quella stessa stanza nella propria casa.

Durante questa attività ho osservato due modalità di partecipazione molto interessanti: da una parte, alcuni bambini riuscivano a cogliere il valore simbolico della casetta posta nel cerchio, utilizzandola come un ponte per accedere ai propri ricordi e racconti personali. La casetta diventava per loro un pretesto per parlare di sé, delle loro abitudini, dei genitori, dei fratelli, delle emozioni legate a quei luoghi.

Dall’altra parte, c’erano bambini che si concentravano sull’oggetto fisico davanti a loro e descrivevano esclusivamente ciò che vedevano: “Qui c’è un letto”, “La cucina ha i piatti”, restando ancorati a un piano più descrittivo e concreto. Ho trovato molto interessante riconoscere queste differenze di livello simbolico e di astrazione, che riflettono lo sviluppo cognitivo e narrativo di ciascun bambino.

Questa attività mi ha offerto un’opportunità preziosa per osservare da vicino come i bambini costruiscono i propri significati a partire dagli oggetti, dal linguaggio e dall’esperienza vissuta. Ho anche riflettuto su quanto sia importante, nel proporre attività simboliche, offrire stimoli che siano al tempo stesso evocativi ma anche accessibili, capaci di accogliere diversi modi di partecipare

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Lettura albo illustrato "case così" di Antonella Abbatiello seguita da un’attività di costruzione creativa per realizzare la “casa giusta” per sé o per gli altri con l’obbiettivo di stimolare il pensiero creativo

Durante questa attività ho letto ai bambini l’albo illustrato “Case così” di Antonella Abbatiello, un libro ricco di immagini suggestive e descrizioni fantasiose di abitazioni immaginarie. Fin dall’inizio mi sono messa in gioco con entusiasmo: ho modulato la voce, enfatizzato le parole, giocato con i toni per rendere la lettura coinvolgente e dinamica. È stato divertente e al tempo stesso molto arricchente per me vedere come i bambini rispondevano positivamente sia alla narrazione che alla mia interpretazione. Sentivo di stare sperimentando qualcosa che funzionava, anche sul piano relazionale.

Dopo la lettura, ho proposto un’attività di costruzione creativa, invitando ogni bambino a realizzare una casetta, ispirandosi all’albo oppure immaginandone una tutta personale. Avevo preparato una serie di ritagli colorati che ho sistemato su un tavolo a parte rispetto a quello da lavoro. Uno alla volta, i bambini si avvicinavano per scegliere i pezzi da usare.

Durante questa fase, ho notato che, sebbene ci fosse un buon livello di partecipazione, non tutti riuscivano ad accendere quella scintilla creativa che era emersa con forza durante la lettura. I bambini erano coinvolti, sì, ma più concentrati sull’azione che sul significato. Un momento critico che ho dovuto gestire è stato il loro slancio verso il “fare tanto”: molti volevano decorare più casette, raccogliere quanti più materiali possibile, piuttosto che dedicare tempo ed energia all’elaborazione di una sola casa con un pensiero dietro. Gestire questo momento mi ha messo alla prova, perché mi sono trovata nel mezzo tra il desiderio di assecondare l’entusiasmo dei bambini e il bisogno di orientare l’attività verso un’intenzionalità educativa più profonda. Ho cercato di trovare un equilibrio, intervenendo con domande stimolo del tipo: “Per chi stai costruendo questa casa?”, “Cosa la rende speciale?”, “Cosa non può mancare nella tua casa giusta?”. In alcuni casi, queste domande hanno aiutato i bambini a rallentare, a fermarsi e riflettere. In altri, ho lasciato spazio alla loro espressione più spontanea, accogliendo anche la leggerezza del gioco e del piacere del fare.

Alla fine dell’attività, ripensando a com’è andata, ho capito l'importanza di stare in ascolto del gruppo e di saper leggere e modulare (senza modificare/spegnere/abbassare) l’energia del momento.

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Ogni bambino mostra le casette che ha realizzato cercando di spiegare il significato che ha attribuito. Man mano che la conversazione va avanti le casette vengono disposte su un cartellone.

Dopo aver realizzato le casette e dopo aver riordinato i materiali ho scelto di fare un piccolo momento di condivisione. Ho invitato ogni bambino a mostrare la propria casetta (o casette) e a spiegare il significato che aveva attribuito. Sono emerse considerazioni molto tenere: un bambino ha detto: “Questa è la casa per gli animali che sono in strada", un altra bambina, di origine Marocchina, ha detto "Questa è la case per il Marocco per i mie parenti".

La cosa che mi ha colpito nel momento della restituzione è che i bambini non si sono dilungati nel descrivere i dettagli decorativi...esprimevano il pensiero/intenzione e poi lasciavano che fosse la casetta stessa a raccontare il resto. Questo mi ha fatto riflettere su quanto, a volte, l'essenzialità dell’infanzia sia così pura e potente. Il momento della condivisione è stato breve ma denso, ricco di attenzione reciproca. I bambini erano visibilmente coinvolti e osservavano le casette degli altri con curiosità e rispetto.

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L’insegnante mostra il silentbook "Finestre" di Lola Svetlova e soffermandosi su ciascuna pagina sollecita i bambini con domande come: secondo voi chi c'è dietro la finestra? cosa sta facendo? dove si trova?

In questa attività ho proposto ai bambini la lettura del silentbook "Finestre" per iniziare continuare ad esplorare gli spazi interni della casa. Essendo il primo silentbook che affrontavamo insieme, ho sentito la necessità di preparare i bambini spiegando brevemente che tipo di libro avremmo esplorato: un libro senza parole, dove sono le immagini a raccontare la storia.

Alle prime pagine, per stimolare l’immaginazione ho iniziato a fare domande come: “Secondo voi, chi c’è dietro questa finestra?”, “Cosa stanno facendo queste persone?”.

All’inizio i bambini erano un po’ timidi nell’immaginare, quasi come se avessero paura di sbagliare. Ma una volta capito il meccanismo del libro ho notato nelle risposte dei bambini un cambiamento...le ipotesi che emergevano erano più creative e azzardate! Vedere questo flusso di energia da parte dei bambini mi ha fatto molto piacere, dentro di me è stato come sentire una piccola vittoria personale.

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Utilizzando le illustrazione dell'albo "Finestre" l’insegnante invita i bambini a elencare tutti gli elementi legati alla casa che vedono e stimola un confronto linguistico: come si dice nella tua lingua tavolo?

L'insegnante predispone le tessere del Memory sugli oggetti dell'albo: se si trova la coppia giusta, l’insegnante e i bambini ripetono insieme il nome dell’oggetto in italiano e nelle altre lingue esplorate in precedenza.

In questo intervento ho proposto ai bambini un'attività legata al tema della casa. Abbiamo esplorato più nel dettagli le illustrazioni dell'albo "Finestre" e ho chiesto loro di elencare tutti gli oggetti che riconoscevano: finestre, porte, letti, sedie... Poi, per valorizzare la ricchezza culturale del gruppo, ho iniziato a porre una domanda semplice ma significativa: “E nelle vostre lingue, come si dice?”

Questa attività aveva l’intento di stimolare il confronto linguistico e ampliare il lessico, ma anche di creare uno spazio in cui ogni bambino potesse sentirsi valorizzato per ciò che è. Alcuni bambini hanno subito partecipato con entusiasmo e coinvolgimento. Tuttavia, l’esperienza mi ha anche messo di fronte a una realtà più complessa. All’interno del gruppo c’erano bambini con un legame forte con la lingua e la cultura della propria famiglia, ma anche bambini che non padroneggiavano affatto quel codice linguistico. Questo è il caso di A., una bambina di origine indiana, che durante l’attività è rimasta in silenzio. La mia tutor, forse nel tentativo di coinvolgerla, ha iniziato a incalzarla con domande dirette, chiedendole di tradurre parole che evidentemente non conosceva. A. si è chiusa sempre di più e io… io mi sono sentita morire dentro. Se non fossi stata nel ruolo di tirocinante, probabilmente avrei detto qualcosa. Ma in quel momento ho solo osservato, con un forte senso di disagio. Questo episodio mi ha fatto riflettere a lungo anche alla luce delle lezioni di pedagogia interculturale del professor Agostinetto...Spesso diamo per scontato che un bambino con background migratorio parli la lingua della famiglia, che la viva come parte integrante della sua identità. Ma non sempre è così. A volte il legame con la lingua d’origine è debole o conflittuale, a volte in casa si parla solo italiano per volontà dei genitori, altre volte il bambino stesso rifiuta la lingua per sentirsi “più integrato”. Come educatrici ed educatori, dobbiamo essere più attenti, più delicati, più consapevoli. Non basta avere buone intenzioni: serve uno sguardo più profondo e rispettoso verso la complessità delle identità plurilingui.

A seguire, ho proposto un gioco di memory con tessere rappresentanti elementi della casa. Ogni volta che trovavamo una coppia, ripetevamo tutti insieme il nome in italiano e, dove possibile, anche nelle altre lingue esplorate. In questa fase l’attività è diventata più leggera, più collettiva, meno esposta. I bambini si sono divertiti e ho visto riaffiorare sorrisi, compreso quello di A.

Questa esperienza mi ha insegnato che il linguaggio non è solo uno strumento di comunicazione, ma anche un luogo di appartenenza e di fragilità. Dare voce a più lingue può essere una risorsa, ma va fatto con rispetto, sensibilità e attenzione ai vissuti di ogni bambino.

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Ogni bambino disegna una stanza rappresenta una scena della propria casa con uno o più oggetti o azioni emerse dal confronto. L’insegnante aiuta a scrivere accanto ai disegni le parole corrispondenti.

Durante questa attività ho proposto ai bambini di disegnare una scena della propria casa, scegliendo liberamente una stanza, un oggetto o un’azione significativa emersa dal confronto nei giorni precedenti. L’idea era quella di dare forma e colore ai loro racconti, di raccogliere visivamente i frammenti di vita familiare che avevano condiviso a voce durante i circle time.

Ho iniziato chiedendo:
“Qual è il momento che ti piace di più quando sei a casa? Dove ti trovi? Cosa stai facendo? Chi c’è con te?”

Per alcuni è stato immediato passare dall’idea al foglio, per altri è servito un po’ di incoraggiamento, qualche domanda guida, o la possibilità di sfogliare insieme libri illustrati per trovare ispirazione. Durante il disegno, ho camminato tra i tavoli ascoltando frammenti di conversazione, chiedendo ai bambini di raccontarmi cosa stessero rappresentando. Questo mi ha permesso di cogliere il significato profondo dietro a ogni tratto, ogni colore, ogni dettaglio.

Una volta terminati i disegni, li abbiamo osservati insieme, e io ho aiutato ciascun bambino a scrivere alcune parole chiave accanto alle immagini: "mamma", "divano", "gioco", "cena", "abbraccio".

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Ogni bambino porta una foto o un disegno della propria stanza preferita. Sulla base di questo stimolo personale si avvia un circle time: Qual è la stanza che preferisci? Cosa fai in quella stanza? Come ti senti quando sei lì?

Per questa attività avevo pensato a qualcosa di significativo: creare un ponte tra la scuola e le case dei bambini. Già ad inizio settimana, avevo chiesto alle famiglie di portare una foto della stanza preferita del bambino a voce, tramite un biglietto e anche tramite il Padlet condiviso.

Il giorno dell’attività, però, solo una mamma aveva inviato le foto della stanza del figlio. Devo ammettere che ci sono rimasta male...Ci tenevo molto a questo passaggio per sperimentarmi in questo aspetto del lavoro educativo. Avevo investito tanto entusiasmo e speranza in questa proposta, sognando un riscontro positivo, una partecipazione diversa rispetto a quella che mi aveva raccontando la mia mentore, fondamentalmente volevo fare la differenza. Però avevo già previsto che potesse andare così infatti avevo già un piano B. Ho preso la casetta delle bambole della sezione e ho trasformato l’attività: ogni bambino ha scelto una stanza all’interno della casetta per rappresentare simbolicamente la sua preferita Abbiamo fatto un circle time in cui ognuno poteva raccontare:
Qual è la stanza che preferisci? Cosa fai quando sei lì? Come ti senti?

E nonostante il cambio di rotta, è stato un momento intenso.

Un bambino ha detto che il suo posto preferito è il bagno, "perché lì mi lavo da solo e sono grande". Un’altra bambina ha scelto il salotto, "perché lì c'è la tv e stiamo tutti insieme".

Questa esperienza mi ha fatto riflettere su più livelli. Prima di tutto, sul rapporto scuola-famiglia, ancora così fragile e poco partecipato, nonostante i nostri tentativi. Ma anche sul fatto che non sempre la mancanza di risposta da parte delle famiglie è segno di disinteresse. A volte è una questione di tempi, di priorità o di abitudini culturali diverse.

E soprattutto, mi ha insegnato che la capacità di adattarsi e mantenere viva l’intenzione educativa è fondamentale. Quello che conta è restare fedeli all’idea di fondo, anche se il contesto cambia.

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L'insegnante fa scegliere a ciascun bambino un cartoncino colorato e predispone sul tavolo delle scatole contenenti delle "cianfrusaglie" con cui i bambini realizzeranno le loro rappresentazioni di casa

Per sperimentare con il concetto di casa ho proposto ai bambini un'attività che si discostasse dalle attività grafiche invitandoli a esplorare la loro creatività e a sperimentare con materiali di recupero. L'idea era quella di far loro rappresentare una casa, ma non attraverso i consueti fogli e colori, bensì utilizzando materiali riciclati e scarti che ho recuperato sia dall'aula che da casa, come pennarelli scarichi, mollette rotte, tappi di plastica, ritagli di carta, nastri, bottoni e qualsiasi altro materiale che avessi a disposizione. La proposta ha suscitato un misto di curiosità e un po' di incertezza iniziale, infatti inizialmente i bambini erano un po' titubanti (come se non avessero idee) ma poi, una volta iniziato a sperimentare, si sono coinvolti completamente nell'attività. Ogni bambino ha sviluppato una propria idea di casa (alcune richiamavano la propria altre erano "inventate") cercando soluzioni diverse e originali per i vari dettagli.

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Lettura condivisa dell'albo illustrato "Cosa c'è nella tua valigia" di Chris Naylor-Ballesteros e analisi della storia utilizzando le flash cards dell'ambiente e dell'evento iniziale. In seguito viene introdotta la terza flash card legata alla risposta emotiva interna.

Durante questo intervento di tirocinio ho proposto la lettura condivisa dell’albo illustrato “Cosa c’è nella tua valigia” di Chris Naylor-Ballesteros, una storia delicata che affronta temi come l’accoglienza, i pregiudizi e il valore delle relazioni. Fin da subito ho cercato di creare un clima di ascolto attivo, coinvolgendo i bambini ancora prima della lettura, a partire dalla copertina, con domande come: “Chi pensate che sia questo personaggio?”, “Perché porta con sé una valigia?”

Dopo la lettura, ho introdotto le flash cards per analizzare la storia attraverso la “grammatica delle storie”: abbiamo identificato l’ambiente, riconosciuto i personaggi e cosa succede.... poi ci siamo soffermati sulla risposta emotiva del protagonista. Per indagare quest’ultima, ho posto domande come:

Quali emozioni prova l’animale che porta la valigia durante il suo viaggio?

come si sentono gli animali quando aprono la valigia e scoprono cosa c'è dentro?

perché decidono di costruire la casetta?

Quest’ultima fase ha richiesto uno sforzo maggiore da parte dei bambini, poiché li invitava a riflettere su un piano più intimo e profondo della narrazione. Alcuni hanno partecipato con entusiasmo, altri hanno preferito restare in ascolto silenzioso, ma sembravano coinvolti.

A quel punto, confrontandomi con la mia mentore e considerando sia il numero di interventi ancora da svolgere sia il carico cognitivo già richiesto ai bambini, abbiamo deciso di non proseguire con ulteriori flash cards, nemmeno nei successivi albi illustrati. Abbiamo scelto di continuare in forma più narrativa, lasciando spazio a domande semplici e concrete che potessero comunque stimolare le diverse funzioni narrative, ma senza appesantire l’esperienza con strumenti troppo strutturati.

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Da dove vieni?” L'insegnante presenta una grande cartina geografica del mondo e invita i bambini a indicare o direi luoghi di origine propri o delle loro famiglie. Ogni bambino racconta un ricordo del posto. l'insegnante lo scrive su un cartoncino e lo appende in corrispondenza del paese.

Durante questa attività di tirocinio ho proposto un momento di condivisione legato alle origini e ai ricordi. Ho steso sul pavimento una grande carta geografica del mondo e ho invitato i bambini a indicare o nominare i luoghi da cui provengono loro o le loro famiglie. L’obiettivo era quello di valorizzare la dimensione multiculturale del gruppo e far emergere il senso di appartenenza, le memorie affettive e il legame con i luoghi.

Uno alla volta, i bambini si sono avvicinati con curiosità. Alcuni erano molto sicuri, altri hanno chiesto aiuto per individuare i Paesi. Per ogni intervento, ho trascritto il ricordo espresso dal bambino su un cartoncino , che poi abbiamo appeso vicino al luogo indicato sulla mappa.

Sono emerse considerazioni semplici ma profonde:
Un bambino ha detto, indicando l’Albania: “Io vengo da lì. Una volta ho visto un cavallo vero per strada, era bianco e grande.” Un bimbo nato in Italia da genitori bengalesi ha detto: “Io non ci sono mai stato, ma mio papà mi ha fatto vedere le foto di quando era piccolo e c’erano le capre.”

Durante l’attività ho osservato come anche i bambini che solitamente sono più timidi e di poche parole abbiano sentito il desiderio di condividere qualcosa. Alcuni si sono aperti parlando della casa dei nonni, dei viaggi fatti in estate o di profumi e sapori che li fanno sentire a casa. Anche chi non ha saputo indicare un Paese ha parlato di un ricordo significativo. in questa attività la geografia si è intrecciata i ricordi e alle emozioni.

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Lettura dell'albo illustrato "Case del mondo" e raccolta delle impressioni in ottica di valutazione

Per concludere questo momento dedicato al tema della casa e delle origini, ho proposto ai bambini un momento di lettura condivisa e osservazione del silent book "Case dal mondo", un albo illustrato che presenta una varietà di abitazioni da ogni parte del pianeta, senza parole, solo attraverso immagini ricche di dettagli e significati.

Abbiamo sfogliato insieme il libro lentamente, pagina dopo pagina, lasciando spazio alle osservazioni spontanee dei bambini. Infatti ho scelto volutamente di non porre domande guidate, ma di lasciare che fossero loro a parlare, a notare, a fare collegamenti con quanto avevamo vissuto nei giorni precedenti.

Alcune considerazioni erano descrittive mentre altre, quando il bambino vedeva rispecchiato parte della propria identità culturale, commentava condividendo un ricordo o facendo notare che quelle casa sono tipiche del suo paese. Queste considerazioni emerse in modo libero, mi hanno permesso di valutare in maniera autentica gli apprendimenti. I bambini, con le loro differenze, hanno dimostrato di saper osservare con attenzione, collegare quanto visto con le esperienze vissute e utilizzare un linguaggio più ricco e consapevole, anche grazie al lavoro sul lessico svolto nelle attività precedenti.

È stato un momento lento, silenzioso ma denso, in cui ho percepito chiaramente che il tema della casa era diventato per loro qualcosa di più di un semplice luogo: un contenitore di emozioni, ricordi, differenze e somiglianze. Un punto di partenza per guardare il mondo… e per sentirsi parte di esso.

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" cosa c'è nella tua valigia?" é un albo bellissimo. La prima volta che l’ho letto mi ha colpito il tono delicato con cui viene trattato un tema tanto profondo come quello dell’accoglienza e del pregiudizio. Il protagonista è un animale stanco, arrivato da lontano, che porta con sé solo una valigia. Gli altri lo osservano con sospetto, mettono in discussione la sua storia e, spinti dalla diffidenza, decidono di aprire quella valigia… qua scatta qualcosa: un cambio di sguardo, una comprensione diversa ma autentica...che fa tenerezza.

Mi ha fatto riflettere su pregiudizio. È un meccanismo umano, quasi automatico, che si attiva spesso senza che ce ne rendiamo conto. Anche noi insegnanti, pur con tutta la nostra formazione e attenzione educativa, non siamo immuni da questo rischio: possiamo avanzare pensieri, pregiudizi o interpretazioni inconsapevoli che influenzano il nostro sguardo sull’altro, specialmente su chi arriva “con la sua valigia”, carico di un mondo che ancora non ci appartiene. Quello che però conta, e che questo albo mi ha fatto riaffiorare con forza, è la disponibilità a rimettersi in discussione. A fermarsi un attimo, a farsi domande sul proprio modo di pensare e osservare. È fondamentale, nel nostro ruolo educativo, imparare a sospendere il giudizio, accogliere l’altro nella sua complessità e allenarsi a leggere le storie silenziose che ognuno porta con sé.

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L'uso delle cianfrusaglie come materiale didattico è un modo fantastico per stimolare la creatività dei bambini e, allo stesso tempo, insegnare loro l’importanza del riuso e della sostenibilità. In linea con i principi pedagogici delle sorelle Agazzi, che sostenevano l'importanza di un'educazione che rispetti e promuova il valore del mondo che ci circonda, questa attività permette ai bambini di prendere coscienza dell'ambiente e di sviluppare competenze di tipo ecologico e pratico. Le Agazzi credevano fortemente nella centralità del gioco come strumento di apprendimento e nella valorizzazione di materiali semplici, che stimolano l'immaginazione e il pensiero creativo.

Inoltre, il concetto di riciclo e sostenibilità è pienamente in linea con gli obiettivi dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, che sottolinea l’importanza di ridurre gli sprechi e di promuovere una cultura del riuso. Educare i bambini a dare nuova vita a oggetti apparentemente inutili contribuisce a formare una coscienza ambientale e responsabile, che è fondamentale per un futuro più sostenibile. Utilizzare materiali di scarto non solo permette di ridurre l'impatto ambientale, ma aiuta anche i bambini a riflettere sulla necessità di prendersi cura del nostro pianeta e delle risorse che abbiamo.

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Dopo la lettura dell’albo “Cosa c’è nella tua valigia?”, introduco l’attività dicendo ai bambini che dobbiamo prepararci per un viaggio, per accompagnare il nostro amico a casa. “Che cosa portiamo con noi?”. Man mano che ogni bambino propone un oggetto, lo disegno su un grande foglio di carta, creando insieme il contenuto simbolico della nostra valigia.

Questa attività, nella sua fase iniziale di progettazione era nata con un’impostazione diversa: si trattava infatti di un’esperienza più individuale, che prendeva avvio da una questa domanda stimolo: “Se dovessi partire per un lungo viaggio, cosa porteresti nella tua valigia per sentirti a casa?”.

Grazie al tempo trascorso in sezione e all’osservazione diretta dei bambini, ho compreso che la proposta doveva essere ripensata. Quella domanda, sebbene ricca di significato, si sarebbe rivelata troppo astratta e complessa per bambini di 5 anni. Mancava un riferimento concreto e vicino alla loro esperienza quotidiana.

Così, ho deciso di riformulare l’attività in modo più narrativo e coinvolgente: abbiamo immaginato insieme di dover partire per un viaggio, proprio per accompagnare il protagonista del libro "Cosa c’è nella tua valigia?" verso casa. Questo espediente narrativo ha reso l’attività più accattivante e accessibile, facilitando nei bambini l’immedesimazione e la partecipazione attiva.

Inizialmente avevo pensato che ogni bambino potesse realizzare la propria valigia, ma, confrontandomi con la mia mentore, abbiamo scelto di costruirne una collettiva nata dal contributo di tutti. Questa scelta è stata dettata sia da una questione pratica legata ai tempi disponibili, sia dalla volontà di dare un senso di unione al gruppo: un’unica valigia, costruita insieme, come simbolo di un viaggio condiviso e partecipato.

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Lettura dell'albo illustrato "Robin, case aperte, cuori aperti" di Marianne Dubuc e analisi secondo le funzioni della grammatica delle storia

In questa attività ho proposto la lettura condivisa dell’albo illustrato "Robin, case aperte, cuori aperti", una narrazione che affronta con grande sensibilità il tema del viaggio e dell'accoglienza. Prima della lettura ho invitato i bambini ad osservare con attenzione la copertina e ho posto alcune domande per attivare ipotesi utili alla comprensione: Chi potrebbe essere Robin? Dove pensate che stia andando? Vi è mai capitato di partire per un posto nuovo?”

La scelta di questo albo si è rivelata particolarmente adatta: il testo era ben calibrato, accessibile e al tempo stesso ricco di significati aspetto che mi ha permesso di esplorare con i bambini tutti gli elementi della grammatica narrativa senza forzature. I personaggi erano riconoscibili, le situazioni comprensibili e il messaggio emotivo forte ma narrativamente chiaro. Il momento di confronto è stato vissuto come uno spazio autentico di condivisione e trovo che sia stato efficace anche perchè le domande stimolo erano dirette e meno arzigogolate rispetto a quelle dei primi interventi. Da qua la consapevolezza che la profondità non esclude a priori la semplicità, che invece è uno strumento essenziale per esplorare spazi inediti, sensibili e autentici con i bambini.

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L'insegnante predispone dei cerchi in terra che rappresentano gli alberi della storia di Robin. Un bambino cammina per la stanza e scegli l’albero da cui farsi accogliere. Il bambino lo accoglie nel suo albero facendo un gesto gentile scambiandosi i ruoli.

L’attività si ripropone ma ogni volta che il bambino esce dal proprio cerchio porta con se anche gli altri bambini fino ad includerli tutti nello stesso cerchio.

A seguito della lettura dell’albo illustrato Robin, case aperte, cuori aperti di Marianne Dubuc, ho proposto ai bambini un’attività corporea e relazionale per aiutare i bambini a interiorizzare il tema dell’accoglienza e della condivisione, che permea l’intera narrazione. Per rendere l’esperienza più immersiva, ho predisposto nella stanza alcuni cerchi in terra, disposti a rappresentare simbolicamente gli alberi della storia. Ho introdotto l’attività con un piccolo spunto narrativo (scritto sulle note del cellulare) “Come Robin, anche voi oggi avrete la possibilità di accogliere qualcuno nel vostro albero. Ma attenzione: non basta lasciarlo entrare, serve un gesto gentile per farlo sentire davvero accolto.”

nella prima variante del gioco un bambino alla volta si muoveva nello spazio e sceglieva un “albero” e il bambino già presente nel cerchio lo accoglieva con un piccolo gesto gentile: un sorriso, un abbraccio, una carezza, un gesto inventato. Dopo lo scambio, i ruoli si invertivano.

La magia è iniziata quando l’attività si è ripetuta ma con una variante. infatti ogni bambino che usciva dal cerchio portava con sé il compagnetto che lo aveva acconto. Così si è creato un movimento fluido e affettivo, dove l’obiettivo non era più solo essere accolti, ma accogliere insieme. Infatti, alla fine, tutti i bambini si sono ritrovati nello stesso cerchio, uniti, stretti e sorridenti. È stato un momento visivamente e simbolicamente fortissimo.

L’attività ha superato le mie aspettative: ha coinvolto tutti, anche chi solitamente resta ai margini. È stato un piccolo laboratorio di umanità, dove i gesti parlavano più delle parole.

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I bambini rappresentano e narrano la propria abitazione vista dall'esterno

In questo intervento ho proposto ai bambini un’attività che potesse “condensare” il percorso fatto insieme ai bambini intorno al tema della casa esplorata dal punto di vista emotivo, simbolico, culturale e spaziale. Così ho proposto un’attività semplice ma ricca di significato: disegnare la propria casa, vista dall’esterno. Ai bambini ho spiegato che era un po’ come se fossimo degli uccellini che volano in alto e osservano la loro casa da fuori. L’attività ha avuto un doppio valore: da una parte, è stata un momento di espressione creativa e personale dall’altra si è rivelata anche uno strumento utile per raccogliere elementi funzionali alla valutazione. Infatti, attraverso i disegni e i racconti che li accompagnavano, è stato possibile osservare quanto i bambini fossero in grado di attribuire significato personale agli elementi rappresentati. ciò che contava non era quanto fosse "realistico" il disegno, ma quali elementi il bambino sceglieva di rappresentare e che tipo di racconto (verbale o simbolico) era in grado di costruire intorno ad esso: ciò che contava non era quanto fosse "realistico" il disegno, ma quali elementi il bambino sceglieva di rappresentare e che tipo di racconto (verbale o simbolico) era in grado di costruire intorno ad esso.