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En un grupo de 3º ESO, durante el primer trimestre en diciembre, detecté que uno de mis alumnos faltaba con frecuencia a clase. En los primeros meses, de septiembre a octubre, sus ausencias eran puntuales, pero con el paso de las semanas se han ido convirtiendo en faltas reiteradas y habituales.

No le di mucha importancia, hasta que su ausencia empezó a perjudicar a los demás alumnos con las tareas grupales, ya que sus compañeros tenían que reorganizarse constantemente sin él.

En la reunión de evaluación, varios profesores coincidimos en que, las pocas veces que ha asistido, se le ha visto desmotivado y poco participativo.

La situación generó preocupación en el equipo docente, ya que veíamos un riesgo de posible abandono escolar.

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El primer principio (bajo el cual la orientación tiene que desarrollarse según García-Mediavilla y Martínez-González (2003, pp. 16-19)) del que voy a hablar es el evaluativo o diagnóstico. Este sostiene que la orientación educativa necesita un diagnóstico riguroso y preciso del estudiante para ayudar a las familias y a la escuela a entender la situación de cada uno de los alumnos, después de esta evaluación, la actuación de ayuda podrá ponerse en marcha.

Un recurso muy claro que demuestra este principio evaluativo/diagnóstico es un cortometraje de YouTube (Chávez, 2023) que muestra a un niño llegando tarde al colegio y el profesor, sin intentar comprender el motivo, reacciona con violencia y le golpea la mano con una regla. Este suceso ocurre varias veces hasta que un día el profesor ve al niño en la calle, empujando la silla de ruedas de su abuela camino a algún lugar. Entonces el maestro comprende que su ausencia tenía una razón justificada, aunque el niño nunca lo explicara.

Aunque el caso del vídeo es extremo por la violencia de parte del profesor, se demuestra que es esencial detenerse a observar y escuchar, antes de juzgar o etiquetar un comportamiento. Esto reafirma el principio evaluativo con la importancia de mirar más allá de la conducta visible y comprender la historia que hay detrás.

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no juzgar a nadie sin conocer los motivos.!!!

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PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL O ECOLÓGICO SISTÉMICO

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PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL O ECOLÓGICO SISTÉMICO

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Seguidamente, el segundo principio que voy a utilizar para mi situación en el aula es el de intervención social o ecológico sistémico (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003), el cual se centra en el análisis de las interrelaciones que se producen entre los agentes y los sistemas implicados. La educación no puede entenderse de forma aislada, sino dentro de un sistema con muchos factores que se relacionan entre sí. Debe haber una coordinación entre todos estos elementos para entender el contexto de cada uno de los alumnos y buscar estrategias de mejora.

He escogido un vídeo sobre la empatía de YouTube (Putting Yourself in Someone Else’s Shoes, 2016) que muestra a un hombre sentado en un banco con sus zapatos puestos, mientras que a su lado hay otro hombre descalzo, acompañado de su perro. De repente, la escena cambia y el protagonista se encuentra rodeado de muchos pares de zapatos. Al ponerse cada uno de ellos, vive en primera persona la realidad de quien los usa. Algunas experiencias son tristes, duras o llenas de dificultades. Cuando el hombre vuelve a la realidad y comprende lo que ha sentido cada persona, se quita sus propios zapatos y se los entrega al hombre que no llevaba. Este gesto simboliza la empatía y la solidaridad que surgen cuando somos capaces de ponernos en los zapatos del otro.

He escogido este vídeo porque representa de forma muy clara el principio de intervención social, entendiendo las circunstancias de los demás podemos actuar para transformar su realidad. La empatía es el punto de partida de toda intervención social, cuando entendemos la situación que hay detrás de cada alumno, podemos movilizar recursos y apoyos. En mi aula, esta metáfora se traduce en la cooperación de todos los agentes implicados : la familia, el equipo docente y los compañeros de clase, que se ponen los zapatos del alumno ausente, entendiéndolo y aportando su granito de arena. De esta manera, toda esta red social de mi alumno puede ayudar a mejorar su bienestar y aprendizaje a partir de la empatía.

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Putting Yourself in Someone Else's Shoes

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Ante la situación en el aula, mi primera acción fue realizar una evaluación diagnóstica individual y continua, centrada en su situación personal y emocional. Llevé a cabo una conversación cercana con el alumno fuera del horario de clase para comprender mejor sus circunstancias y cómo estas afectan a su asistencia. No solo me centré en su rendimiento académico, ya que esto lo solucionamos más tarde, sino que primero, me centré en su salud mental. Hablé con él en mi despacho y me contó que tenía que cuidar de su abuela por las mañanas, y que a veces no le daba tiempo de llegar al colegio. Ahí identifiqué la causa de su situación y entendí que no era desinterés, sino de una responsabilidad familiar que estaba asumiendo solo.

A partir de esta información diagnosticada, tuve en cuenta su contexto personal y empecé a buscar estrategias con el siguiente principio.

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He aplicado este principio, ya que me permite fundamentar la intervención en un diagnóstico realista y no en suposiciones. Podría haber interpretado erróneamente su situación justificándolo simplemente por ser vago o irresponsable. En mi aula, he podido comprobar la importancia de aplicar un principio evaluativo basado en la comprensión y la empatía, no solo observando los síntomas del absentismo, sino buscando la comprensión y soluciones reales y necesarias para mi alumno.

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He decidido aplicar el principio de intervención social, ya que el absentismo no se puede resolver únicamente reforzando la motivación del alumno individualmente, es necesario implicar a la familia y al centro educativo. Todos los sistemas implicados en el alumno tienen que trabajar conjuntamente para solucionar su situación y generar alternativas.

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Después de hablar con el alumno y diagnosticarlo, mi segunda acción se basó en el principio de intervención social. Primero comuniqué la situación al equipo docente y al departamento de orientación. A partir de ahí, buscamos soluciones para ajustar su carga académica, y también valoramos la posibilidad de hablar con sus padres para buscar una estrategia diferente respecto al cuidado de su abuela.

El coordinador de orientación y yo nos pusimos en contacto con la familia para hablar de posibles cuidados externos que la abuela podría obtener, les hablamos de la importancia de la educación que su hijo necesitaba y entre todos, encontramos el equilibrio entre sus responsabilidades en casa y su asistencia al colegio. Necesitaba también la colaboración de sus compañeros de clase, y ellos decidieron compartir apuntes o ayudarlo a repasar los contenidos que se había perdido.

De esta manera, creamos una red de apoyo para el alumno, donde la escuela, la familia y sus compañeros de clase se implicaron en su bienestar.

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Chávez, Ó. (2023). no juzgar a nadie sin conocer los motivos.!!!. YouTube ; https://youtu.be/PTUmdWhajYI?si=YKgnxxryhsSBaU_h

García-Mediavilla, L. y Martínez-González, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Kleer Series (2016) Putting Yourself in Someone Else’s Shoes. YouTube; https://youtu.be/PTUmdWhajYI?si=rs5Dq0AdGnU0AH9t

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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Considero que sí existe una relación entre el estatus sociométrico de los estudiantes y el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil, así como el tipo de educación parental recibida, resultando en un estatus sociométrico diferente. Este vínculo entre familia y estudiante es muy importante, ya que es el primer agente socializador que interviene en la vida de estos niños.

Por ejemplo, unos padres autoritativos (democráticos), que combinan comprensión y normas claras, suelen fomentar en sus hijos un apego seguro, promoviendo la empatía, la responsabilidad y la cooperación. Esto mismo se observa en Marta, que tiene un estatus sociométrico popular.

Por el contrario, unos padres autoritativos no democráticos se caracterizan por el control excesivo y la escasa expresión afectiva. Esta actitud suele dar lugar a conductas más rígidas, como las de Laia, cuya actitud disruptiva la lleva a ser rechazada por sus compañeros. Su conducta de apego inseguro puede ser tanto evitativo como ambivalente. Los cuidadores de Laia destacan por su ausencia psicológica y tienen una actitud controladora.

En el caso de Núria, su estatus de ignorada, su actitud pasiva y su tendencia a no intervenir podrían vincularse a un estilo de crianza permisivo, donde hay afecto pero poca exigencia, lo que dificulta el desarrollo de la asertividad. El apego, en este caso, es seguro en exceso.

Finalmente, Daniel refleja los efectos de una crianza negligente que no le proporciona una estructura sólida, nadie lo controla, lo que se traduce en un apego inseguro ambivalente, donde se observa una ausencia por parte de los cuidadores. Daniel demuestra este apego y estilo de crianza con comportamientos irregulares y un estatus controvertido.

A pesar de la importancia que tiene la familia, la relación entre iguales tiene un mayor peso en el estatus sociométrico. Un alumno con una base afectiva segura puede ver alterado su estatus si el grupo desarrolla tensiones o rechazo, como ocurre con Daniel, mientras que otros pueden reforzar su autoestima gracias a la valoración de sus iguales.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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Los diferentes fenómenos de influencia grupal pueden justificar el comportamiento de los cinco estudiantes que forman parte del conflicto.

En primer lugar, Marta se ve influida por el efecto de facilitación social, ya que la presencia de sus compañeros potencia su rendimiento y su sentido de responsabilidad. Para poder mantener su estatus popular siendo líder, Marta debe trabajar en grupo para reforzar su motivación, ella percibe que los demás la observan y confían en ella.

Después, Jordi se encuentra ante el efecto de desindividualización, ya que se adapta progresivamente a la opinión y conducta mayoritaria del grupo. Jordi pierde su sentido de identidad individual, y se convierte en uno más, en un anónimo en el aula.

Seguidamente, el efecto de holgazanería social es muy evidente en Daniel. Sus ausencias y su poca implicación generan una percepción de que no contribuye igual que los demás, lo que disminuye la motivación general del grupo. Este efecto crea una desmotivación en el grupo y una visión negativa hacia Daniel.

Laia manifiesta el efecto de polarización grupal. Los grupos suelen tener opiniones y decisiones extremas, y su crítica inicial hacia Daniel se intensifica cuando percibe que los demás comparten su punto de vista. Cada vez adopta posturas más extremas y poco empáticas, el grupo aumenta su tensión y conflicto interno.

Por último, Núria demuestra el efecto de la presión hacia la conformidad. Aunque ella ha intentado ayudar a Daniel, prefiere no expresar su desacuerdo con la actitud del grupo por miedo a ser rechazada. Intenta mantener la aceptación del grupo, por lo tanto, actúa en contra de sus valores.

En conclusión, los fenómenos de influencia grupal demuestran el desarrollo de dinámicas colectivas e individuales. El grupo ejerce una influencia muy poderosa que puede modificar el comportamiento individual.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Sí, María Freire puede y debería intervenir en las relaciones entre iguales para generar un cambio en el comportamiento social de los estudiantes. Lo primero que puede hacer es un sociograma, que sirve para valorar y observar las relaciones entre iguales dentro del aula. María Freire ya ha distribuido a los alumnos protagonistas del conflicto en diferentes estatus sociométricos, ahora lo que tiene que hacer es el sociograma, para poder valorar en detalle la relación entre ellos.

Además, se deberían 'impulsar hábitos y conductas que promuevan e incrementen la buena convivencia en el entorno escolar' (Castro, C. 2016). Uno de esos hábitos puede ser el trabajo con las familias y con el departamento de orientación del centro educativo, por ejemplo, pidiendo colaboración, proponiendo apoyo y coordinando con el centro.

María Freire también debería leer la 'Ley de Convivencia y Participación' de su Comunidad Autónoma, ya que 'incluyen medidas preventivas y de intervención' (Castro, C. 2016). Este documento orientará a María sobre cómo actuar ante conflictos como el de Daniel. Siguiendo esta ley, ella debería fomentar el respeto, la colaboración y la comunicación mediante la mediación entre iguales, tutorías de grupo y normas establecidas.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Considero que un sociograma es totalmente necesario en clase para solucionar conflictos. Haría uno al principio del conflicto y otro al final del curso, para poder ver la evolución de la relación entre los alumnos partícipes en el conflicto, y poder demostrar si el ajuste ha funcionado.

El sociograma 'se elabora con el objetivo de conocer cómo se estructuran las relaciones intra-grupales dentro del aula a nivel de ámbitos: académico, afectivo y social, todos ellos en positivo y en negativo' (Ruiz, E., Luis, I., de la Torre, T., Escolar-Llamazares, M., Huelmo, J., Jiménez, A., Palmero, C., Berbén, S. 2019). Gracias a esta información, el profesorado puede detectar los patrones de interacción que condicionan el ambiente de clase y aplicar estrategias adecuadas para favorecer la inclusión y la cooperación.

Un sociograma es muy útil, ya que muestra las relaciones entre iguales en el aula, el estatus sociométrico de cada uno, la estabilidad o inestabilidad del grupo y la influencia social. A partir de todos los datos, el profesor, o en este caso, María Freire, podrá crear actividades de cooperación, gestionar las tutorías o proponer grupos de trabajo.

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Durante los primeros meses del curso de 3º de ESO, María Freire empezó a notar que uno de sus alumnos, Daniel, faltaba con frecuencia a clase. Al principio sus ausencias eran esporádicas, pero poco a poco se volvieron más habituales, lo que generó malestar en el grupo. En una clase de Lengua Catalana, mientras los alumnos trabajaban en grupos en una presentación oral sobre leyendas y tradiciones de Cataluña, sus compañeros se quejaron abiertamente de que siempre tenían que hacer las tareas sin él y que, además, cuando venía, no entendía nada ni aportaba al trabajo. La situación derivó en una discusión dentro del grupo, con reproches y tensión entre los alumnos. María tuvo que intervenir para calmar los ánimos y tratar de mediar. Al hablar con Daniel después de clase, él le confesó a la profesora que no quería faltar, pero que debía quedarse en casa cuidando de su abuela enferma.

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Imagen creada por IA a partir de información creada por Júlia Saludes (yo)

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El grupo de trabajo consiste en Daniel, Marta, Jordi, Laia y Núria.

Durante las primeras semanas del curso, el grupo funcionaba con normalidad, se repartían las tareas, trabajaban en equipo y colaboraban de forma equilibrada. Sin embargo, a medida que Daniel empezó a faltar con frecuencia, el ambiente cambió.

Daniel, al principio participaba en la tarea y contribuía de forma adecuada. Sin embargo, con el paso de las semanas comenzó a faltar con frecuencia, lo que provocó retrasos y obligó al resto del equipo a reorganizar continuamente el trabajo. Él no tenía intención de perjudicar al grupo, y además mostraba signos de cansancio y distracción cuando asistía.

Marta, que es la más responsable, comenzó a asumir una carga excesiva, rehaciendo constantemente el reparto de tareas y ajustando todo para compensar las ausencias de su compañero. Esta situación genera en ella una sensación de frustración y desánimo.

Jordi, que al principio intentaba mantener la armonía, también se ha ido cansando. Empezó a notar que todo se ralentizaba, mientras que los demás grupos completaban la tarea con buen ritmo. Pasó de mostrar comprensión a manifestar desinterés hacia Daniel, evitando incluso incluirlo en las decisiones del equipo.

Laia, que es muy perfeccionista y exigente, es la más crítica. Considera que el bajo rendimiento de Daniel afecta a su nota y empieza a verlo como un obstáculo. Su actitud pasa a ser más distante, y manifiesta críticas constantes hacia él, dificultando la cooperación en el equipo creando varios conflictos.

Núria, amiga de Daniel desde la infancia, ha sido la única que ha percibido que algo no iba bien. Observaba cómo Daniel llegaba a clase con aspecto cansado, distraído y con dificultades para concentrarse, aunque no se atreve a intervenir ante la presión del grupo. Lo intentaba justificar discretamente, pero ella siente que su apoyo es insuficiente.

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ESTATUS SOCIOMÉTRICO: CONTROVERTIDO

Daniel pertenece al grupo de controvertidos ya que destaca entre el grupo de iguales, pero de forma negativa. Sus ausencias constantes han generado conflictos y frustración en el grupo, su situación familiar afecta su rendimiento. Tiene buenas intenciones, ya que en ocasiones es cooperativo, pero la mayoría del tiempo acaba siendo problemático para la dinámica del grupo.

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ESTATUS SOCIOMÉTRICO : POPULAR

Marta es la más responsable, mantiene la organización del grupo volviendo a repartir la tarea cada vez que Daniel falta a clase. De esta manera, ella colabora con sus iguales e intenta mantener la relación positiva entre ellos. A pesar de que se siente frustrada, sus compañeros de grupo no dudan de sus habilidades, tiene una buena competencia comunicativa, y aceptan los cambios que ella hace en la tarea, es una líder.

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ESTATUS SOCIOMÉTRICO: RECHAZADA

Laia pertenece al estatus de rechazada, ya que su conducta es disruptiva para la dinámica del grupo, hace críticas constantes a Daniel, ya que no entiende ni respeta sus circunstancias personales. Al crear un ambiente de tensión, se generan más conflictos dentro del equipo, Laia tiene dificultades para colaborar de manera constructiva.

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ESTATUS SOCIOMÉTRICO : PROMEDIO

Jordi pertenece al estatus más frecuente. Tiene conductas positivas y negativas en niveles medios, no destaca ni por popularidad ni por rechazo extremo. Ahora se muestra desinteresado hacia Daniel, ya que sus compañeros tienen la misma actitud.

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ESTATUS SOCIOMÉTRICO : IGNORADA

Núria es una alumna que observa y percibe el problema de Daniel, intenta justificarlo y apoyarlo, pero no interviene activamente por la presión del grupo. Ella pasa desapercibida y su apoyo es discreto, no muestra conductas negativas ni destacadas, permanece aislada dentro del grupo.

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1. Castro, C. (2016, septiembre 14). El fenómeno de la violencia entre iguales en España : Roles, género, edad, actitudes y estrategias de intervención. Revista Cátedra Paralela. https://catedraparalela.unr.edu.ar/index.php/revista/article/view/39/37

2. Ruiz, E., Luis, I., de la Torre, T., Escolar-Llamazares, M., Huelmo, J., Jiménez, A., Palmero, C., Berbén, S. (2019, enero 21). SOCIOGRAMA SOBRE LAS RELACIONES COGNITIVAS, AFECTIVAS Y SOCIALES QUE SE PRODUCEN DENTRO DEL AULA (SR-CASA). APAC. https://riubu.ubu.es/bitstream/handle/10259/5259/Sociograma_sobre_las_relaciones_cognitivas.pdf