# data[].attributes.headline
Zum Geburtstag ein Plädoyer für OER und ein Aufruf

# data[].attributes.subject
Zum Geburtstag ein Plädoyer für OER und ein Aufruf

# data[].attributes.body
Die Lernplattform segu Geschichte ist heute vor zehn Jahren an den Start gegangen. Zum Geburtstag frisch gebloggt: Mehr OPEN wagen!

# data[].attributes.headline
Mehr OPEN wagen! | #segu10Jahre | Plädoyer für OER und ein Aufruf

# data[].attributes.subject
Mehr OPEN wagen! | #segu10Jahre | Plädoyer für OER und ein Aufruf

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lauter Jahrestage: Die Wikipedia, der größte Open-Access-Tanker auf den Weltmeeren des www, feierte in Deutschland gestern, am 16. März, ihren 20. Geburtstag. Ebenfalls gestern vor einem Jahr war der erste Tag der Schulschließungen, ein Montag. Im Laufe der folgenden Woche wurde die Lernplattform segu Geschichte, die genau heute vor zehn Jahren als noch ganz kleine Seite an den Start ging, in die Knie gezwungen. Ein enormer Ansturm sorgte hier - wie bei vielen anderen frei verfügbaren Bildungsangeboten im Netz - für Server-Zusammenbrüche und endlose Ladezeiten. Wir konnten Abhilfe schaffen (s. den Kasten unten: „Aufruf zur Finanzierung von #OER-Angeboten"), und in den vergangenen zwölf Monaten haben fast zwei Millionen Menschen 8,5 Millionen Seiten auf segu Geschichte angeklickt - mehr als vier mal so viele wie in den zwölf Monaten davor.

Die große Nachfrage macht deutlich, welche Vorteile es für Lehrer/innen wie Schüler/innen gleichermaßen bietet, zeitgemäße Bildungsmedien als Open Educational Resources (OER) frei verfügbar zu machen. Der Gedanke ist einfach und attraktiv: Frei lizensierte Bildungsmedien können im Netz geteilt und auch an eigene Bedürfnisse angepasst werden, ohne gegen Urheberrecht zu verstoßen. Bildung für alle at it's best! 2011, als segu Geschichte an den Start ging, war für die OER ein Jahr des Aufbruchs. Infolge der Debatte um die Einführung eines „Schultrojaners" machten sich vielerorts Prakter/innen auf den Weg, Bildungsmedien unter freien Lizenzen anzubieten - ganz nach dem Vorbild der Wikipedia. Das Engagement hat inzwischen eine Reihe verschiedener und viel genutzter deutschsprachiger OER-Angebote hervorgebracht. Eine Übersicht bietet die Seite open-educational-resources.de.

Im Vergleich zu an anderen Ländern, in denen OER-Strategien staatlich gefördert werden, und auch gemessen an der damaligen Aufbruchstimmung ist die Bilanz nach zehn Jahren OER aber nur durchwachsen. Ein Bewusstsein von Lehrer/innen für die Vorteile frei lizensierter Bildungsmedien ist genauso schwach ausgeprägt wie die Haltung, Bildungsmedien untereinander zu teilen - wozu das Web2.0 eigentlich prädestiniert scheint. Und hätte vor zehn Jahren jemand prophezeit, dass ein eigentlich kleines Projekt an der Universität zu Köln, das allerdings auf Langlebigkeit und Nachhaltigkeit setzte, für das Unterrichtsfach Geschichte im digitalen Bereich eine solche Rolle und so viele Nutzer haben würde - wir hätten das kaum glauben können. Die Seite segu Geschichte kann und will als Vorbild dienen, dass OER gut funktionieren und gerade auch der aktuellen Herausforderung des Distanzlernens gerecht werden. Wir meinen deshalb: Mehr OPEN wagen! Ein breiteres Engagement - auch von staatlicher Seite - für die Förderung und Bereithaltung von OER wäre für die kommenden zehn Jahren dringend erstrebenswert.

Mehr OPEN wagen! weist bei segu Geschichte noch in eine zweite Richtung. Lernen im offenen Unterricht hat an den weiterführenden Schulen immer noch einen geringen Stellenwert. Schüler/innen anzuleiten, selber zu denken und dabei auch gemäß ihrer individuellen Fähigkeiten zu fördern, gleichzeitig als Lehrer/in auch weniger lenkend auf Lernprozesse einzuwirken - das sind alles alte Forderungen, die oft nur wenig umgesetzt worden sind. Es geht nicht unbedingt darum, ständig im offenen Unterricht zu lernen. Gerade eine Vielfalt von Unterrichtsformen und Lernmethoden macht Unterricht erst lebendig. Aber die offene Lernplattform möchte Lehrerinnen und Lehrer weiterhin ermutigen, die Schülerinnen und Schüler mehr loszulassen - open minded!

Auf die nächsten zehn Jahre!

Aufruf zur Finanzierung von #OER-Angeboten

segu Geschichte lief in den ersten neun Jahren für einen schmalen Euro über einen kommerziellen Hoster. Als im März 2020 die Seite kaum mehr aufrufbar war, vermittelte uns die Hamburger Behörde für Schule und Berufsbildung ein Kontakt zur Lufthansa-Tochter Lufthansa Industry Solutions, die sich bereit erklärt hatte, angesichts der Schulschließungen Seiten mit Bildungsangeboten zu unterstützen und auszuhelfen. Seit einem Jahr erhalten wir kostenlos einen sehr engagierten und erstklassigen Support - und das bislang kostenlos. Ein großer Dank an die Lufthansa Industry Solutions!

Das Unternehmen hat angekündigt, dass der Host mittelfristig kostenpflichtig wird - und das halten wir auch für ganz nachvollziehbar. Um die Seite zu hosten, wäre vermutlich ein dreistelliger Jahresbetrag notwendig. Außerdem sind bei segu Geschichte zahlreiche interaktive Schaubilder als thinglink angelegt. Da diese Bilder seit Anfang des Jahres bereits etwa eine Millionen mal angeklickt wurden, verlangt thinglink jetzt einen Tarif von 125 $ monatlich. Wollen wir nicht alle Bilder auf z.B. H5P umstellen, wären also zusätzlich nochmal 1200 Euro jährlich aufzubringen.

Mehr OPEN wagen! richtet sich hier an die Öffentlichkeit: Wer hat Ideen, wie OER-Angebote wie die Lernplattform segu Geschichte finanziell unterstützt werden können. Gemessen an der Verbreitung und den Nutzerzahlen handelt es sich um wirklich kleine Beträge. Wir würden uns über Antworten freuen - genauso durch Ihre und Eure Unterstützung, diesen Aufruf zu verbreiten.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mehr OPEN wagen! | #segu10Jahre | Plädoyer für OER und ein Aufruf

# data[].attributes.attachment_link.description
Lauter Jahrestage: Die Wikipedia, der größte Open-Access-Tanker auf den Weltmeeren des www, feierte in Deutschland gestern, am 16. März, ihren 20. Geburtstag. Ebenfalls gestern vor einem Jahr war der erste Tag der Schulschließungen, ein Montag. Im Laufe der folgenden Woche wurde die Lernplattform segu Geschichte, die genau heute vor zehn Jahren als noch ganz kleine Seite an den Start ging, in die Knie gezwungen.

# data[].attributes.body
segu hat einen eigenen Youtube-Kanal, auf denen einige Lernvideos zu sehen sind. Am beliebtesten ist das Video "Geschichte des Wohnens"

# data[].attributes.body
Historischer Längsschnitt von der Jungsteinzeit bis heute - Schwerpunkt 19. Jahrhundert

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„ Mehr als ein Dach über dem Kopf. Wohnen hat Geschichte" - unter dieser Motto startet am 1. September 2022 der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Bis zum 28. Februar 2023 könnt ihr eure Beiträge bei der Körber-Stiftung in Hamburg einreichen.

segu Geschichte und der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten sind seit 2020 Kooperationspartner. Wir haben für den neuen Wettbewerb das segu-Video Geschichte des Wohnens vollständig überarbeitet und neu eingespielt. Es gibt dir einen Überblick über die Entwicklung des Wohnens seit der Jungsteinzeit. Der Schwerpunkt liegt auf dem grundlegenden Wandel des Wohnens im 19. Jahrhundert durch die Prozesse der Industrialisierung und der Urbanisierung. Die Spaltung der Gesellschaft in wohlhabendes Bürgertum und die meist verarmten Arbeiterfamilien lässt sich anhand der Wohnsituation der Menschen besonders gut verdeutlichen. Erst im 20. Jahrhundert wurden staatliche Lösungswege aufgezeigt, das Problem des Wohnraummangels zu beheben. Bis heute spiegeln sich im Wohnen die gesellschaftlichen Verhältnisse und sozialen Unterschiede wider.

1 | Mit Hilfe des Videos sollst du den Wandel des Wohnens im 19. und 20. Jahrhundert mit eigenen Worten erklären.

a) Schau dir das Video an und notiere dir wichtige Begriffe.

b) Verfasse mit Hilfe der Begriffe einen Text von vier bis fünf Sätzen über die Entwicklung des Wohnens vom „ Ganzen Haus" hin zum Zweipersonenhaushalt. Und wie hat sich das über viele Jahrzehnte dominierende Konzept der Kernfamilie inzwischen verändert?

c) Überlegt gemeinsam, wo ihr im Umfeld eures Wohnorts auf Spurensuche zum Thema „Wohnen hat Geschichte" gehen könntet. Im Heft Spurensucher des Geschichtswettbewerbs findet ihr viele Ideen und Anregungen.

Stichworte zum Modul Geschichte des Wohnens| Industrielle Revolution | Geschichte | Geschichtsunterricht | Geschichtswettbewerb | Unterricht |Urbanisierung | Stadtflucht | Stadt | Migration | Miethaus | Bauernhof | Mietskasernen | Bürgertum | Arbeiter

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Geschichte des Wohnens | Video | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
„ Mehr als ein Dach über dem Kopf. Wohnen hat Geschichte" - unter dieser Motto startet am 1. September 2022 der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Bis zum 28. Februar 2023 könnt ihr eure Beiträge bei der Körber-Stiftung in Hamburg einreichen. segu Geschichte und der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten sind seit 2020 Kooperationspartner.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Unbekannter Maler: Ausschnitt aus einer Miniatur der Tacuina sanitatis, 14. Jh. | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken

Was haben die Menschen im Mittelalter gegessen? Und wer konnte sich welches Essen leisten? Im Video erfährst du, wie sich die Esskultur im Mittelalter von unseren heutigen Essgewohnheiten unterschied und wie sich die Ständeordnung auf den Alltag der Menschen auswirkte.

Stichworte zum Modul Esskultur im Mittelalter | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Rezepte | Essen | Gericht | Kochen | Alltag | Alltagsgeschichte | Video

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Esskultur im Mittelalter | Video | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Video: Esskultur im Mittelalter | Essen | Alltag | Alltagsgeschichte

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wenn Historiker über die Vergangenheit forschen, machen sie sich auf die Suche nach Spuren aus der Vergangenheit. Solche Spuren nennen die Historiker Quellen. Wie aus Quellen die Vergangenheit rekonstruiert und Geschichte geschrieben wird - das erfährst du in diesem Video.

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

Stichworte zum Modul Video Was sind historische Quellen | Geschichtsunterricht | Unterricht | Zeit | Zeitbewusstsein | Epochen | Darstellungen | Bilder | Sachquellen

# data[].attributes.attachment_link.title
Was sind historische Quellen? | Video | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Historische Quellen und Darstellungen | Vergangenheit und Geschichte | Historiker

# data[].attributes.body
Strafrecht im historischen Längsschnitt

# data[].attributes.attachment_link.title
Urteilen und Strafen | Strafrecht und -formen in der Vergangenheit

# data[].attributes.body
Englischsprachiges Video für den bilingualen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Plan des britischen Sklavenschiffs Brooke von 1788 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken

Beginning from the discovery of America by Christopher Columbus in 1492, the European powers colonised America and wiped out most of the original inhabitants, for example, the Aztecs, the Incas, and the Native Americans. As a result, there were not enough workers on the continent from the 16th century onwards, especially to work on the coffee, tobacco and cotton plantations in South America, the Caribbean and the southern part of what is now the United States. This shortage of labour led to the Atlantic slave trade. More than ten million Africans were brought to the American continent this way.

Abraham Lincoln's position on slavery is one of the central issues in American history. Lincoln often expressed moral opposition to slavery in public and in private. In the 1850s, Lincoln was politically attacked as an abolitionist (someone who demands the abolition of slavery), but he did not consider himself one. Until his early presidency, Lincoln's goal was to stop slavery from expanding, to ultimately bring it to an end. He did not call for the immediate end of slavery everywhere in the U.S. until the 1864 election.

The following phrases might help you

Stating an opinion: I would say ... / In my opinion ... / I strongly believe ... / As far as I can see ... / It is important to ...

agree: Yes, that is a good point. /I absolutely agree. / Exactly. /You are right about that. / That is just what I think, too.

disagree: I would not say so. / Well, I do not think so. / I am afraid I don't agree with you there. / I strongly disagree.

partly agree: That might be true but .... / I'm not sure about this. / I see your point, but I think ... / I can understand why ... but ...

clarify: What I mean is ... / Let me put it this way: ... / Do you mean that...? / I'm not sure what you mean / What I am trying to say is ...

To start your conversation, the following arguments may help you
Farmer Illinois

The constitution states that all men are created equal

The United States must improve their industry; slaves are not necessary for that

Former Slave

Human beings are no goods to be sold

Slaves are treated badly on many plantations and have no opportunities to improve their position

Farmer Mississippi

Without the slaves, the farms will produce fewer goods; everyone profits from a strong economy

Former slaves often continue working in agriculture; what changes?

Stichworte zum Modul Atlantic Slave Trade | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Amrican History | USA| Video | Sklaverei | Dreieckshandel

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Atlantic Slave Trade | Video | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Plan des britischen Sklavenschiffs Brooke von 1788 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken Beginning from the discovery of America by Christopher Columbus in 1492, the European powers colonised America and wiped out most of the original inhabitants, for example, the Aztecs, the Incas, and the Native Americans.

# data[].attributes.body
Video von Daniel Bernsen

# data[].attributes.headline
Dolchstoßlegende | „Im Felde unbesiegt“?

# data[].attributes.subject
Dolchstoßlegende | „Im Felde unbesiegt“?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die Jahre 1918 und 1919 markieren zwei wichtige Wendepunkte der Geschichte Deutschlands im 20. Jahrhundert. Erstens hatte das Deutsche Reich den Ersten Weltkrieg verloren und verpflichtete sich im 1919 ausgehandelten Versailler Friedensvertrag, die Schuld am Ersten Weltkrieg anzuerkennen und umfangreiche Wiedergutmachungen zu leisten. Zweitens beendete die Novemberrevolution 1918 die Monarchie im Deutschen Reich und Kaiser Wilhelm II. musste am 9. November 1918 „abdanken" (heute würde man eher sagen: „zurücktreten"). Am selben Tag wurde (sogar gleich zweimal!) die Republik ausgerufen - er gilt als Geburtsstunde der Weimarer Republik.

Die Republik hatte wird von der Geschichtswissenschaft als „" bezeichnet. starke politische Feinde sowohl von links als auch von rechts. Die politische Rechte wollte die Niederlage der deutschen Truppen im Ersten Weltkrieg nicht anerkennen und behauptete, die Soldaten seien im Herbst 1918 „ Im Felde unbesiegt " geblieben. Der eigentliche Grund für die Niederlage seien die Aufstände und die Revolution der „ Novemberverbrecher " gewesen, die der deutschen Front „ in den Rücken gefallen " und sie „ hinterrücks erdolcht" habe. Diese in der Weimarer Republik häufig geäußerte Behauptung Dolchstoß

Um die Anfänge der Weimarer Republik und die Dolchstoßlegende und ihre Hintergründe besser zu verstehen, werden in folgendem Video in sieben kurzen Kapiteln verschiedene Aspekte der Jahre vor und nach Ende des Ersten Weltkrieges genauer beleuchtet.

Stichworte zum Modul Im Felde unbesiegt | Dolchstoßlegende | Hindenburg | Novemberrevolution | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Revolution 1918

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dolchstoßlegende | "Im Felde unbesiegt" ? | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Video: "Im Felde unbesiegt" ? | Dolchstoßlegende | Weimarer Republik | Hindenburg

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maske eines römischen Soldaten aus dem Museum Kalkriese | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Stahlkocher at German Wikipedia, Maske Museum Kalkriese 1, CC BY-SA 3.0, Wikimedia): Bild anklicken

Auch Augustus wollte das Imperium Romanum weiter vergrößern. Unter seiner Herrschaft führten die Römer verschiedene Expansionskriege - unter anderem sollten auch die rechtsrheinischen Gebiete Germaniens (Germania Magna) römisch werden. Dieser Versuch scheiterte. Das Video über die Varusschlacht zeigt dir erstens, was um das Jahr 9 passierte, und zweitens, weshalb die Menschen im 19. Jahrhundert versuchten, die Erinnerung an die Varusschlacht wach zu halten.

Stichworte zum Modul Varusschlacht | Hermannsdenkmal | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Denkmal | Geschichtsbilder | Video

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Video: Varusschlacht | Hermannsdenkmal | Augustus | Germanien

# data[].attributes.body
Die eigene Umgebung erkunden kann gerade in Zeiten von Schulschließungen einen Anlass bieten, auch mal vor die Tür zu kommen und sich die Spuren der Vergangenheit  anzuschauen. Auch über Wikipedia kann man heute viele Details zum eigenen Wohnort erforschen.

# data[].attributes.headline
Historische Orte und Museen | interaktive Karte

# data[].attributes.subject
Historische Orte und Museen | interaktive Karte

# data[].attributes.body
Zahlreiche historische Orte in Deutschland, Österreich und der Schweiz gegliedert nach Epochen

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Erkunde die Umgebung deines Wohnortes!

Welche historischen Orte (Lernorte oder Denkmäler - Museen oder Gedenkstätten) findest du in deiner Nähe?

Die Karte gibt einen Überblick über historische Orte und Museen in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Unterschieden werden historische Gebäude oder deren Überreste, Denkmäler und Museen auf sieben Zeitebenen:

Steinzeit

Römische Antike

Mittelalter

Neuzeit vom 15. bis zum 18. Jahrhundert

von 1789 bis 1914 „Langes" 19. Jahrhundert

20. Jahrhundert NS - DDR - BRD

Epochenübergreifendes

Im Aufklappmenü lassen sich einzelne Zeitebenen ein- und ausblenden.

Kennst du / kennen Sie noch andere historische Lernorte und Museen, die sich im Geschichtsunterricht zu besuchen lohnen? Vorschläge für Ergänzungen der Karte nehmen wir gerne entgegen. Bitte einfach eine Email senden an:

kontakt@segu-geschichte.de

Oder sende einen Tweet an:

@historischeOrte auf twitter

Historische Lernorte | Historische Orte - Museum - Museen - Gebäude - Erinnerungsorte - Gedenkstätte - Gedenkstätten - KZ-Gedenkstätte - Denkmal - Denkmäler - Nationaldenkmäler - Friedhof- Unesco Welterbe Weltkulturerbe Welterbestätten - Industriemuseum -

Steinrinne Bilzingsleben - Archäopark Vogelherd - Neanderthal Museum - Urgeschichtliches Museum Blaubeuren - Archäologisches Freilichtmuseum Oerlinghausen - Pfahlbauten Unteruhldingen - Steinzeitpark Dithmarschen Albersdorf - Steinzeitdorf Kussow - Museum für Ur- und Frühgeschichte Thüringens - Landesamt für Denkmalpflege und Archäologie Landesmuseum für Vorgeschichte Halle an der Saale - Archäologisches Museum Hamburg - Archäologische Staatssammlung München - Archäologisches Museum Kelheim - Schloss Gottorf | Archäologisches Landesmuseum - Arche Nebra - Museum am Fundort der Himmelsscheibe - Museum für Archäologie Herne - Museum für Ur- und Frühgeschichte Wasserschloss Werdringen - Deutsches Höhlenmuseum Iserlohn - Dechenhöhle - Museum Herxheim - Südtiroler Archäologiemuseum Ötzi - Federseemuseum Bad Buchau - Keltenmuseum Heuneburg

Römisches Trier - Porta Nigra - Römisch-Germanisches Zentralmuseum Mainz - Römisches Köln - Römisch-Germanisches Museum - Archäologischer Park Cambodunum - Römisches Freilichtmuseum Hechingen-Stein - Augusta Raurica - Römerkastell Irgenhausen - Abusina - Römermuseum Kastell Boiotro - Archäologischer Park Xanten - Limesmuseum Aalen - LWL-Römermuseum Haltern - Museumspark Varusschlacht Kalkriese - Römermuseum Osterburken - Römerkastell Saalburg - Museum mit Römerpark Köngen - Römisches Aventicum - Avenches - Römerstadt Carnuntum - Pompejanum - Europäischer Kulturpark Bliesbruck-Reinheim Informationszentrum - Römervilla von Bad Neuenahr-Ahrweiler - Römerhalle Bad Kreuznach - Museum Römerhaus Walheim - Römermuseum Bedaium Seebruck - Römerthermen Zülpich - Museum der Badekultur - Römermuseum Güglingen - Terra-Sigillata-Museum - Römermuseum Weißenburg - Römermuseum Schwarzenacker - Römische Thermen Weißenburg - Limeseum und Römerpark Ruffenhofen - Kelten-Römer-Museum Manching - Römisches Prätorium Köln - Ubiermonument Köln - Museum Schloss Fechenbach - Römermuseum Obernburg - Römermuseum Grabenstätt - Römisches Museum Haus Bürgel - Rheinisches Landesmuseum Trier - Ringwall von Otzenhausen - Kastell und Römermuseum Mainhardt - Römermuseum Stettfeld - Sumelocenna-Museum - Römisches Stadtmuseum Rottenburg - Römermuseum Rißtissen - Römermuseum Mengen-Ennetach - RömerWelt am Caput Limitis

Aachener Dom - Kaiserburg Nürnberg - Bamberger Dom - Dom zu Speyer - Benediktinerabtei Maria Laach - Alte Synagoge Erfurt - Kloster Einsiedeln - Wartburg bei Eisenach - Burg Eltz - Reichsburg Cochem - Bremer Rathaus - Kölner Dom - Zisterzienserinnen-Abtei Lichtenthal - Stadtmuseum Franziskanerkloster Saalfeld - Museumsdorf Düppel - Archäologisches Freilichtmuseum Groß Raden - Ingelheimer Kaiserpfalz - St. Gereon Köln - Eigelstein-Torburg - Kloster Maulbronn - Museum in der Kaiserpfalz Paderborn - Kaiserpfalz Goslar - Museum am Zeughaus Vechta - Kloster und Kaiserpfalz Memleben - Freilichtmuseum Königspfalz Tilleda - Sankt-Marien-Kirche Rostock - Dom Hildesheim - Burg Gleiberg - Klosterinsel Reichenau - Alter Markt Stralsund - Nikolaikirche Wismar - Dom Regensburg - Benediktinerabtei Corvey Höxter - Kloster Weltenburg - Burg Rabenstein - Kloster Wessobrunn - Marienkirche Lübeck - Schloss Bergedorf - Burg Bentheim - Kloster Ebstorf - Braunschweiger Dom - Marktkirche Hannover - Schweriner Dom - Burg Klempenow - Marienkirche Greifswald - Dom und Dommuseum Brandenburg an der Havel - Slawenburg Raddusch - Naumburger Dom - Dom zu Halle - Dom zu Magdeburg - Dom zu Havelberg - Konradsburg - St. Marien Mühlhausen - Müntzergedenkstätte - Dom Erfurt - Leuchtenburg - Burg und Kloster Oybin - Dom zu Meißen - Burg Stolpen - Burg Ravensberg -Paderborner Dom - St.-Paulus-Dom Münster - Schloss Hohenlimburg - Burg Altena - Schloss Burg an der Wupper - Marksburg - Ehrenburg - Burg Rheinstein - Wormser Dom - Mainzer Dom - Judenhof Speyer - Burgruine Montclair - Burgruine Dagstuhl - Heiliggeistkirche Heidelberg - Stiftskirche Stuttgart - Freiburger Münster - Schloss Hohentübingen - Ulmer Münster - Dom Essen - Burg Salzburg bei Neustadt - Altes Rathaus Bamberg - Ruine Hohensyburg - Geschichtspark Bärnau-Tachov - Freilichtmuseum Bachritterburg Kanzach - Ruine der Franziskaner-Klosterkirche Berlin - Nikolaikirche Berlin - Oldenburger Wallmuseum

Brandenburger Tor - Schlosskirche Wittenberg - 95 Thesen Martin Luther - Bauernkriegs-Panorama Frankenhausen - Schloss Sanssouci Potsdam - Frauenkirche Dresden - Gutenberg-Museum Mainz - Rathaus Münster - Westfälischer Frieden 1648 - Stift Melk - Hennebergisches Museum - Bauernkriegsmuseum Kornmarktkirche - Freilichtmuseum Detmold - Residenz Würzburg - Rundlingsdorf Lübeln - Schloss Merseburg - Kulturhistorisches Museum - Wallfahrtskirche auf der Wies - Schlösser Augustusburg und Falkenlust Brühl - Deutsches Hugenotten-Museum Bad Karlshafen - Martin Luthers Geburtshaus - Reformation - Lutherhaus Wittenberg - Klassisches Weimar - Gartenreich Dessau-Wörlitz - Fränkisches Freilandmuseum Fladungen - Fränkische Schweiz-Museum - Fränkisches Freilandmuseum Bad Windsheim - Jüdisches Museum Franken - Oberpfälzer Freilandmuseum Neusath-Perschen - Fuggerei Museum Augsburg - Schloss Glücksburg - Freilichtmuseum Molfsee - Landesmuseum für Volkskunde - Schloss Ahrensburg - Museumsdorf Cloppenburg - Niedersächsisches Freilichtmuseum - Schloss Güstrow - Schloss Ludwigslust - Museum des Dreißigjährigen Krieges - Schloss Oranienburg - Museum Neuruppin - Schloss Königs Wusterhausen - Schloss und Festung Senftenberg - Schloss Moritzburg - Schloss Dessau - Museum für Stadtgeschichte - Schloss Bernburg - Schloss Plötzkau - Schloss Friedenstein Gotha - Museum Neue Mühle Erfurt - Residenzschloss Altenburg - Schloss Moritzburg - Festung Königstein - Adam-Ries-Museum Annaberg - Schloss Rheydt - Bergpark Wilhelmshöhe Kassel - Museum Nicolaus Cusanus Geburtshaus - Ludwigskirche Saarbrücken - Städtisches Museum Saarlouis - Schloss Heidelberg - Schloss Karlsruhe - Schloss Ludwigsburg - Schloss Schönbrunn Wien - Schloss und Schlossmuseum Jever - Schloss und Museum Höchstädt - Schloss Neuburg an der Donau - Schloss Dresden - Hexenturm Zeil am Main

Langes 19. Jahrhundert 1789 bis 1914

Vormärz - Revolution 1848 - Kaiserreich - Völkerschlachtdenkmal- Hermannsdenkmal - Deutsches Eck Koblenz - Walhalla - Friedhof der Märzgefallenen 1848 - Erinnerungsstätte für die Freiheitsbewegungen in der deutschen Geschichte Rastatt - Hambacher Schloss Fest 1832 - Paulskirche - Sitz der Nationalversammlung 1848/49 - Otto-von-Bismarck-Stiftung | Bismarck-Museum Friedrichsruh - Schloss Neuschwanstein - Deutsches Auswandererhaus Bremerhaven - Bahnhof Belvedere - Zeche Zollverein und Ruhrmuseum - Industriemuseum Henrichshütte - Gesenkschmiede Hendrichs - Kraftwerk Ermen & Engels - Textilfabrik Cromford - Tuchfabrik Müller - St. Antony-Hütte - Zinkfabrik Altenberg Alte Dombach - Zeche Zollern - Chemnitz - Schaudenkmal Gasmaschinenzentrale - Feste Kaiser Wilhelm II. Mutzig - Reiterstandbild Friedrich Wilhelm III. Heumarkt Köln - Friedenspark Köln - Bismarck-Denkmal Hamburg St. Pauli - Gottlieb-Daimler-Gedächtnisstätte - Museum der Arbeit Hamburg - Industrie Museum Lohne - Freilichtmuseum Lindlar - Diesdorf - Technikmuseum Magdeburg - Industriemuseum Kraftwerk Ermen & Engels - Gesenkschmiede Hendrichs - Völklinger Hütte - Liebig-Museum Gießen - Festung Ehrenbreitstein - Befreiungshalle Kelheim - Technisches Schaudenkmal Gießerei Heinrichshütte - Textilmuseum Helmbrechts - Museum Industriekultur Nürnberg - Museumsschiff Rickmer Rickmers- Speicherstadt und Speicherstadtmuseum - Nordwestdeutsches Museum für Industriehultur Delmenhorst - Tuchmacher Museum Bramsche - Schloss Celle - Schloss Marienburg Pattensen - Siegessäule - Freilandmuseum Lehde - Lübbenau - Rabensteiner Stollen - Gedenkstätte Goldener Löwe Eisenach - Museum für Thüringer Volkskunde Erfurt - Westsächsisches Textilmuseum Crimmitschau - Göltzschtalbrücke Vogtland - Industriemuseum Glashütte Gernheim - Kaiser-Wilhelm-Denkmal Porta Westfalica - Textilmuseum Bocholt - Industriemuseum Schiffshebewerk Henrichenburg - Industriemuseum Arbeitersiedlung Eisenheim - Villa Hügel - Industriemuseum Zeche Hannover - Industriemuseum Zeche Nachtigall - Historisches Zentrum Wuppertal Engelshaus - Heinrich-Heine-Museum - Deutsches Röntgen-Museum - Museum Zinkhütter Hof Stolberg - Karl-Marx-Haus Trier - Lutherdenkmal Worms - Museum Hegel-Haus - Schloss Sigmaringen Hohenzollern - Bismarckdenkmal Bad Kissingen - Niederwalddenkmal - Kaiser-Wilhelm-Denkmal Hohensyburg - Kyffhäuserdenkmal - Reichstagsgebäude - BallinStadt - Auswanderermuseum Hamburg

1918 - 1933 - 1945 - 1949 - 1989 - Erster Weltkrieg - Weimarer Republik - Nationalsozialismus - Bundesrepublik Deutschland - DDR Deutsche Demokratische Republik - Bauhaus Dessau - Erzbergwerk Rammelsberg - Dokumentationszentrum Reichsparteitagsgelände - Gedenkstätte Hadamar - EL-DE-Haus NS-Dok Köln - KZ-Gedenkstätte Neuengamme - Mauthausen - Dachau - Buchenwald - Bergen-Belsen - Flossenbürg - Oberer Kuhberg - Mittelbau-Dora - Ravensbrück - Sachsenhausen - Natzweiler-Struthof - Moringen - Topographie des Terrors - Prora - „Kraft durch Freude"-Seebad - NS-Zwangsarbeit Dokumentationszentrum - Gedenkstätte Deutscher Widerstand - Wewelsburg - Haus der Wannsee-Konferenz - Dokumentation Obersalzberg - Bebelsplatz - Denkmal zur Erinnerung an die Bücherverbrennung - Denkmal für die ermordeten Juden Europas - Holocaust-Mahnmal - Gedenkstätte Bautzen - Berlin-Hohenschönhausen - Berliner Mauer - Tränenpalast - Stasi-Museum Normannenstraße - Dokumentationsstätte Regierungsbunker - Deutsches Historisches Museum - Haus der Geschichte Bonn - Gedenkstätte Point Alpha - Aktives Museum Südwestfalen - Jüdisches Museum Emmendingen - Dokumentationsstätte Blaues Haus Breisach - Gedenkstätte Vulkan - KZ Außenlager Haslach - Synagoge Kippenheim - Tansania-Park - NS-Dokumentationszentrum München - Gedenkstätte Grafeneck - Gedenkstätte Zuchthaus Cottbus | Menschenrechtszentrum - Gedenkstätte Museum in der Runden Ecke Leipzig - Museum im Stasi-Bunker Machern - Gedenkstätte Geschlossener Jugendwerkhof Cottbus - Erinnerungsstätte Notaufnahmelager Marienfelde - Dokumentationszentrum Alltagskultur der DDR Eisenhüttenstadt - Zeitgeschichtliches Forum Leipzig - KZ-Gedenkstätte Lichtenburg Prettin - Gedenkstätte für Opfer der NS-Euthanasie Bernburg - Gedenkstätte Moritzplatz Magdeburg - Gedenkstätte Deutsche Teilung Marienborn- KZ-Gedenkstätte Außenlager Braunschweig Schillstraße - Geschichtsort Villa ten Hompel - Mahn- und Gedenkstätte Düsseldorf - Deutsch-Deutsches Museum Mödlareuth - Thingstätte Heidelberg - Erzbergwerk Rammelsberg - Weissenhofsiedlung Stuttgart - KZ Gedenkstätte Kaufering / Landsberg - Europäische Holocaustgedenkstätte - Ehrenfriedhof Cap Arcona - Willy-Brandt-Haus Lübeck - Industriemuseum Geschichtswerkstatt Herrenwyk - Gedenkstätte Esterwegen - Emslandlager- Erich Maria Remarque-Friedenszentrum - Historisch-Technisches Museum Peenemünde - Gedenkstätte Plötzensee - Filmmuseum Potsdam - Sender- und Funktechnikmuseum Königs Wusterhausen - KZ-Gedenkstätte Laura - Käthe-Kollwitz-Museum Moritzburg - Erich Kästner Museum Dresden - Besucherbergwerk Bad Schlema - Museum Wäschefabrik Bielefeld - Dokumentationsstätte Stalag 326 Holte-Stukenbrock - Industriemuseum Ziegelei Lage - Brauerei-Museum Dortmund - Ehemalige NS-Ordensburg Vogelsang - Reichspräsident-Friedrich-Ebert-Gedenkstätte - Theodor-Heuss-Museum Brackenheim - Atomkellermuseum Haigerloch - Zeppelin Museum Friedrichshafen - Gedenkstätte für Flüchtlinge Riehen - Gedenkstätte Kreuzstadl - Dokumentationsarchiv des österreichischen Widerstandes - Denkmal für die NS-Opfer im Oberen Drautal - Gedenkstätte Ehemalige Jüdische Schule Leer - KZ-Gedenkstätte Ladelund - Erinnerungsort Topf & Söhne - Die Ofenbauer von Auschwitz - KZ-Gedenkstätte Kochendorf - KZ-Gedenkstätte Hailfingen-Tailfingen - Lern- und Gedenkort Schloss Hartheim - Mahnmal Gleis 17 -Bahnhof Grunewald Berlin - Zeitgeschichte Museum und KZ-Gedenkstätte Ebenstein - NS-Dokumentationszentrum Rheinland-Pfalz Gedenkstätte KZ Osthofen - Mahnmal für die österreichischen jüdischen Opfer der Schoah Wien -Gedenkstätte Pirna-Sonnenstein - Grenzlandmuseum Eichsfeld - Grenzmuseum Sorge - Schifflersgrund - Grenzlandmuseum Bad Sachsa - Gedenkstätte Ehrenhain Zeithain - Gedenkstätte Todesmarsch im Belower Wald - Gedenkort SA-Gefängnis Papestraße - Anti-Kriegs-Museum - Gedenkstätte Breitenau - Gedenkstätte Wilhelmshaven - Konrad-Zuse-Museum Hünfeld - Gedenk- und Begegnungsstätte Leistikowstrasse Potsdam - Denkmal für die im Nationalsozialismus ermordeten Sinti und Roma Europas - Denkmal für die im Nationalsozialismus verfolgten Homosexuellen - Neue Wache - Zentrale Gedenkstätte der Bundesrepublik Deutschland für die Opfer von Krieg und Gewaltherrschaft - Gedenkstätte Lager Sandbostel - Deutsch-Russisches Museum Berlin Karlshorst - Alliierten Museum Berlin - Frøslevlejrens Museum - Gedenkstätte Feldscheune Isenschnibbe Gardelegen - KZ-Gedenkstätte Husum-Schwesing - Gedenkstätte Ahrensbök - Mahn- und Gedenkstätte Ahlem - Gedenkstätte Trutzhain - KZ-Gedenkstätte Kaltenkirchen - Mahnmal Synagoge Goethestraße Kiel - KZ-Gedenkstätte Langenstein-Zwieberge - Gedenkstätte Gestapo-Lager Neue Bremm - Gedenkstätte für NS-Opfer in Neustadt - KZ-Gedenkstätte Vaihingen/Enz - Denkmal zur Erinnerung an 96 von den Nationalsozialisten ermordete Reichstagsabgeordnete - Museum Blindenwerkstatt Otto Weidt - Bunkermuseum Emden - Dokumentationsstätte Ehemaliger Ausweichsitz der Landesregierung NRW - Muna-Museum Grebenhain - Dokumentationszentrum Walpersberg - REIMAHG - Erinnerungsstätte | Die Männer von Brettheim - Gedenkstätte in der JVA Wolfenbüttel

Epochenübergreifendes

Deutsches Historisches Museum - Landesmuseum Württemberg Stuttgart - Kölnisches Stadtmuseum - Jüdisches Museum Berlin - München - Museum für Hamburgische Geschichte - Dokumentationszentrum Demmlerplatz Schwerin - Gedenkstätte Münchner Platz Dresden - Dokumentations- und Informationszentrum (DIZ) Torgau Schloss Hartenfels - Gedenkstätte Münchner Platz Dresden - Gedenkstätte Roter Ochse Halle - Freilichtmuseum Kommern - Freilichtmuseum Hessenpark - Jüdisches Museum Frankfurt - Historisches Museum Frankfurt - Germanisches Nationalmuseum Nürnberg - Deutsche Bahn Museum Nürnberg - Stadtmuseum Ingolstadt - Jüdisches Kulturmuseum Augsburg - Museumsberg Flensburg - Museum Eckernförde - Jüdisches Museum Rendsburg - Tuch und Technik Textilmuseum Neumünster - Internationales Maritimes Museum Hamburg - Sielhafenmuseum - Landesmuseum für Kunst und Kulturgeschichte im Schloss Oldenburg - Kulturgeschichtliches Museum Osnabrück - Deutsches Schiffahrtsmuseum Schifffahrtsmuseum - Historisches Museum Bremerhaven - Übersee-Museum Bremen- Bremer Rundfunkmuseum - Deutsches Salzmuseum Lüneburg - Museum Lüneburg - Freilichtmuseum am Kiekeberg - Deutsches Erdölmuseum Wietze - Bomann-Museum Celle - Internationales Mühlenmuseum Gifhorn - Stadtmuseum Schloss Wolfsburg - Braunschweigisches Landesmuseum - Landtechnik-Museum Braunschweig Gut Steinhof - Schloss Wolfenbüttel -Deutsches Museum für Karikatur und Zeichenkunst Wilhelm Busch - Staatliches Museum Schwerin - Pommersches Landesmuseum Greifswald - Stralsund Museum - Deutsches Technikmuseum - Kulturhistorisches Museum Magdeburg - Stadtmuseum Weimar - Thüringer Freilichtmuseum Hohenfelden - Stadtmuseum Haus zum Stockfisch - Deutsches Spielzeugmuseum Sonneberg - Stadtgeschichtliches Museum Leipzig - Schlesisches Museum Görlitz - Militärhistorisches Museum der Bundeswehr - Bergbaumuseum Freiberg - Deutsches Landwirtschaftsmuseum Schloss Blankenhain - Heinz Nixdorf MuseumsForum - Jüdisches Museum Westfalen - Deutsches Bergbau-Museum Bochum - Museum Burg Linn - Begegnungsstätte Alte Synagoge Wuppertal - Clemens Sels Museum Neuss - Schulmuseum der Stadt Bergisch Gladbach - Deutsches Sport- und Olympia-Museum - Freilichtmuseum Roscheiderhof Konz - Rheinisches Landesmuseum Bonn - Historisches Museum am Strom Bingen - Rheinland-Pfälzisches Freilichtmuseum Bad Sobernheim - Jüdische Museum im Raschi-Haus - Worms - Historisches Museum der Pfalz - Technik Museum Speyer - Museum für dörfliche Alltagskultur Rubenheim - Historisches Museum Saar - Saarbrücken - Haus der Geschichte Baden-Württemberg - Landesmuseum Württemberg - Rechtshistorisches Museum Karlsruhe - Odenwälder Freilandmuseum Gottersdorf - Hohenloher Freilandmuseum Schwäbisch Hall-Wackershofen - Deutsches Zweirad- und NSU-Museum - Deutsches Literaturmuseum Marbach - Jüdisches Museum Göppingen - Ulmer Museum Ulm - Dominikanermuseum Rottweil - Deutsches Uhrenmuseum - Dreiländermuseum Lörrach - Jüdisches Museum Hohenems - Küstenmuseum Wilhelmshaven - Romanticum Koblenz

# data[].attributes.attachment_link.title
Historische Orte, Lernorte und Museen | interaktive Karte | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Die Karte gibt einen Überblick über historische Orte, Lernorte (Gebäude, Denkmäler, Gedenkstätten) und Museen in Deutschland, Österreich und der Schweiz.

# data[].attributes.headline
Virtuelle Rundgänge erstellen | Beispiel Römisches Köln

# data[].attributes.subject
Virtuelle Rundgänge erstellen | Beispiel Römisches Köln

# data[].attributes.body
MIt Maps kann man einfach virtuelle Rundgänge "vor Ort" erstellen, die man mit dem Smartphone auch real ablaufen kann. Eignet sich toll für Projektarbeit.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Screenshot des virtuellen Rundgangs durch das Römische Köln bei Google Maps

Mit digitalen Karten kann man einfach virtuelle Rundgänge - zum Beispiel durch Städte, Dörfer oder zu anderen historischen Orten - erstellen. Hier wird erstens ein Beispiel für einen kurzen Stadtrundgang durch das römische Köln vorgeführt. Wer „vor Ort" in Köln ist, kann den Stadtrundgang auf seinem Smartphone ansehen und die Strecke abgehen. Zweitens wird unten eine kurze Anleitung gegeben, selbst einen solchen virtuellen Rundgang zu planen und zu veröffentlichen.

Der Stadtrundgang kann auf Smartphones angezeigt werden und bei Köln-Besuch abgegangen werden

Dauer: ca. 45-60 min - bei Besuch des Praetoriums 90 min

Die Geschichte Kölns als „Großstadt" begann vor fast 2000 Jahren. Mitte des 1. Jahrhunderts wurde die bisherige Siedlung zur Colonia Claudia Ara Agrippinensium - oder kurz CCAA - erhoben. Die Stadt umfasste ein Gebiet von etwa einem Quadratkilometer mitten in der heutigen Kölner Innenstadt und war von einer etwa 8 Meter hohen, etwa 4 km langen Stadtmauer umgeben. In den Mauern lebten 15 bis 20.000 Menschen. Der Rhein floss damals noch mitten durch die heutige Kölner Altstadt. Auf der Karte ist das römische Stadtgebiet rot markiert und der damalige Verlauf des Rheins eingezeichnet. Der etwa ein Kilometer lange Stadtrundgang führt zu sechs Stationen heute noch sichtbarer Spuren des römischen Köln. Beim Anklicken der einzelnen Stationen werden diese Orte genauer beschrieben und einige Bilder angezeigt. Weil die Bilder nicht auf allen Geräten zu sehen sind - hier eine Galerieansicht:

Aufgabe | Anleitung zum Erstellen eines virtuellen Rundgangs

Dieses Modul könnt ihr entweder in einem Projekt-Team von 4 oder 5 Schüler/innen bearbeiten - oder mit der ganzen Klasse, wenn verschiedene Gruppen einzelne Stationen bearbeiten.

Es ist mittels Google Maps (alternativ auch mittels Openstreetmaps) nicht schwer, selbst einen virtuellen Stadtrundgang zu erstellen. Ein weiteres Beispiel ist dieser - von Schüler/innen recherchierte - Stadtrundgang zum Thema Koblenz 1933-1945.

Erstellt einen eigenen Rundgang mit Hilfe der folgenden Anleitung.

1 | Thema finden und Stationen recherchieren

Es gibt grundsätzlich zwei Möglichkeiten, ein Thema für einen Rundgang in einer Stadt, einem Dorf oder an einem anderen historischen Ort zu planen.

Entweder, ihr wählt eine bestimmte Epoche aus (wie beim Beispiel Römisches Köln) oder einen thematischen Schwerpunkt (etwa: Die Wasserversorgung Kölns im Laufe der Jahrhunderte). Bei diesem Längsschnitt-Verfahren kann man gut den Wandel von Orten im Laufe der Geschichte darstellen.

Danach müsst ihr geeignete Stationen auswählen, Informationen, Bilder und Links sammeln sowie anschließend einen kurzen Text zu jeder Station verfassen. Helft euch gegenseitig, die Texte zu korrigieren und Verbesserungsvorschläge zu machen.

Bei Google Street Maps gelangt man über den Kasten oben links zu „My Maps" oder „Meine Orte"

Copyright: Google Maps

Klickt man auf „My Maps", kann man ein neue Karte erstellen („Erstellen" anklicken). Hierfür stehen als Werkzeuge zu Verfügung:

1. Das Erstellen von Linien oder Formen („Polygome") - dafür auf den Button „Linie zeichnen" klicken

2. Das Erstellen von Markierung, die als Nadeln auf der Karte angezeigt werden - dafür auf den Button „Markierungen hinzufügen" klicken.

3. Die Verbindung der Markierungen zu einer Route - dafür den Button „Routen hinzufügen" klicken

Copyright: Google Maps

Sowohl die Linien und Polygome, als auch die Markierungen kann man im Bearbeitungsmodus anklicken und Überschriften, Texte und Bilder eingeben. Ein Problem sind dabei Links: Sie können nur durch Einfügen der ganzen URL erzeugt werden. Das sieht etwas hässlich aus. Es empfiehlt sich deshalb, nur wenige Links am Ende des Textes als „Weiterführende Links" einzugeben.

Ganz wichtig! Wollt ihr in euren Rundgang Bilder einfügen, müsst ihr sie im Internet recherchieren und die URL des Bildes eingeben. Aber Achtung: Verwendet nur Bilder, die eine CC (Creative Commons)-Lizenz haben oder gemeinfrei (Public Domain) sind. Am einfachsten ist es, ihr benutzt nur Bilder, die ihr in der Bilddatenbank der Wikipedia, der Wikimedia, findet. Haltet euch an diese Regel, wenn ihr den Rundgang veröffentlichen wollt - sonst könnt ihr Ärger bekommen wegen des Urheberrechts der Bilder.

Die Bilder werden im Ansichtsmodus bei einigen Geräten leider nicht angezeigt. Bei Smartphones und Tablets klappt es gut, aber nicht unbedingt bei stationären Desktop-Computern. Deshalb lohnt es sich, die Karte auch immer auf dem Smartphone anzuschauen.

Habt ihr eine eigene Stadtführung erstellt? Dann könnt ihr sie hier im Kommentarfeld vorstellen und den Link angeben.

Stichworte zum Modul Virtuelle Rundgänge erstellen - Beispiel römisches Köln | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Nordtor | Römisch Germanisches Museum | | Rom | Römische Antike | Praetorium | Dionysos Mosaik | Stadtrundgang | Stadtrundgänge

# data[].attributes.attachment_link.title
Virtuelle Rundgänge erstellen | Beispiel Römisches Köln | segu

# data[].attributes.attachment_link.description
Screenshot des virtuellen Rundgangs durch das Römische Köln bei Google Maps Mit digitalen Karten kann man einfach virtuelle Rundgänge - zum Beispiel durch Städte, Dörfer oder zu anderen historischen Orten - erstellen. Hier wird erstens ein Beispiel für einen kurzen Stadtrundgang durch das römische Köln vorgeführt.

# data[].attributes.body
Wie sah mein Wohnort in der Vergangenheit aus. Auf der Suche nach alten Fotografien.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wie sah es früher an deinem Wohnort aus? Sicher gibt es in deinem Dorf, in deiner Stadt oder deinem Stadtteil einen Marktplatz oder einen zentralen Ort, an dem oft viele Menschen zusammenkommen. Mach dich mit Hilfe einer Suchmaschine* auf die Suche nach Fotos, die zeigen, wie es hier früher ausgesehen hat. Vergleiche die alten Fotos mit dem heutigen Aussehen des Ortes.

* Falls du dort nichts findest: Vielleicht habt ihr zu Hause Bücher, in denen du Fotos findest, wie es früher in deiner Stadt oder in deinem Dorf aussah. Oder habt ihr solche Fotos sogar in einem Fotoalbum deiner Familie? Sonst kannst du auch in der Schulbibliothek oder Stadtbücherei nachfragen. Du kannst auch im Stadtarchiv oder Gemeindearchiv nach alten Fotos fragen. Dort werden alle Dokumente zur Geschichte deines Wohnortes gesammelt und es gibt viel zu entdecken. Und noch ein Tipp: Oft gibt es auch Facebook-Gruppen zu Dörfern oder Städten, auf denen solche Fotos hochgeladen werden.

Beispiel für eine früher-heute-Ansicht | Obernstraße in Bremen, Blick in Richtung Dom. Foto von 1938 und von 2007 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Bild „Vorher": Public Domain, Wikimedia; unten: CC BY SA Godewind) | Hier eine Anleitung für den Foto-Slider

Stichworte zum Modul Wie sah es hier früher aus? | Lokalgeschichte | Regionalgeschichte | Unterricht | Geschichtskultur | vor Ort | Fotos | vorher | nachher

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Wie sah es hier früher aus? | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Wie sah es früher an deinem Wohnort aus? Sicher gibt es in deinem Dorf, in deiner Stadt oder deinem Stadtteil einen Marktplatz oder einen zentralen Ort, an dem oft viele Menschen zusammenkommen. Mach dich mit Hilfe einer Suchmaschine* auf die Suche nach Fotos, die zeigen, wie es hier früher ausgesehen hat.

# data[].attributes.headline
Leben in der Stadt | meine Stadt im Mittelalter

# data[].attributes.subject
Leben in der Stadt | meine Stadt im Mittelalter

# data[].attributes.body
Auf Spurensuche zu mittelalterlichen Gebäuden in meiner Nähe

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Maxtormauer mit Turm aus dem Mittelalter in Nürnberg | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Andreas Praefcke, Nürnberg Maxtormauer Turm schwarzes H 3, CC BY 3.0, Wikimedia): Bild anklicken

Das Mittelalter ist auch die Zeit vieler Stadtgründungen in Europa. Manche Städte, vor allem im Westen Deutschlands, wurden schon vorher von den Römern gegründet und entwickelten sich im Mittelalter weiter, andere Städte wurden in der Phase des Hoch- und Spätmittelalters (11. bis 15. Jahrhundert) neu gegründet und gelangten im Laufe der Zeit zu Bedeutung.

Was machte die Stadt des Spätmittelalters aus? Wichtige Merkmale nennt beispielhaft die Gründungsurkunde der Stadt Türkheim (heute: Turckheim im Elsass, Frankreich) aus dem Jahr 1315. Kaiser Heinrich VII. (im Text als „Wir" und „Uns" bezeichnet) stellte die Urkunde aus, in der es hieß:

So kommt es, dass Wir - in Anbetracht der Taten wahrer Ergebenheit und Treue, durch welche die klugen Männer des Dorfes zu Türkheim, Unsere lieben Getreuen, Uns und das Reich beständig ehren - und ihren ergebenen Bitten geneigt - ihnen aus der Huld besonderen Wohlwollens gestatten, dieses Unser Dorf Türkheim zu einer Stadt einzurichten und auch mit Mauern und Grabenwerk zu umgeben. Nachdem dann diese Stadt erbaut sein wird, befreien Wir sie aufgrund Unserer königlichen Güte und gewähren ihren Leuten dieselben Freiheitsrechte, deren sich Unsere Stadt Colmar bislang erfreut hat. Ferner glaubten Wir, das Wohl des Gemeinwesens Uns vor Augen führend, in dieser so erbauten Stadt einen Wochenmarkt für jeden Mittwoch verkünden zu sollen. Dabei wollen Wir und befehlen durch gegenwärtigen Erlass, dass alle samt und sonders, die zum Handel, zu Kauf und Verkauf auf diesem Markt zusammenströmen, sich mit Personen und Sachen beim Aufenthalt und Rückweg des Schutzes von Uns und dem Reich sowie des Privilegs der Marktfreiheiten erfreuen.

Übersetzung aus: Lorenz Weinrich: Quellen zur Verfassungsgeschichte des Römisch-Deutschen Reiches im Spätmittelalter, Darmstadt 1983, S. 243

In diesem Modul sollst du erstens typische Merkmale einer mittelalterlichen Stadt kennenlernen und anschließend herausfinden, wie es in deiner Stadt (oder einer Stadt in deiner Nähe) im Mittelalter aussah.

2 | Gib den Namen deiner Stadt (oder des nächst größten Ortes in deiner Umgebung) in eine Suchmaschine ein und öffne entweder den Wikipedia-Artikel oder z.B. die offizielle Internetseite der Stadt. Informiere dich zu folgenden sechs Fragen.

Wenn es an deinem Wohnort oder in der unmittelbaren Nähe keine Stadt gibt, versuche auf der interaktiven Karte | Historische Lernorte eine solche Stadt in der Umgebung zu finden. Die grünen Symbole zeigen Orte aus dem Mittelalter an.

Stichworte zum Modul Meine Stadt im Mittelalter | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Lokalgeschichte | Regionalgeschichte | vor Ort | Gebäude

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leben in der Stadt | meine Stadt im Mittelalter | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Mittelalterliche Gebäude erkunden | Lokalgeschichte | Regionalgeschichte

# data[].attributes.body
Welche Wohnhäuser aus dem 19. Jahrhundert gibt es noch an meinem Wohnort?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„ Mehr als ein Dach über dem Kopf. Wohnen hat Geschichte" - unter dieser Motto startet am 1. September 2022 der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Bis zum 28. Februar 2023 könnt ihr eure Beiträge bei der Körber-Stiftung in Hamburg einreichen.

segu Geschichte und der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten sind seit 2020 Kooperationspartner. Wir haben für den neuen Wettbewerb das segu-Video Geschichte des Wohnens vollständig überarbeitet und neu eingespielt. Es gibt dir einen Überblick über die Entwicklung des Wohnens seit der Jungsteinzeit. Der Schwerpunkt liegt auf dem grundlegenden Wandel des Wohnens im 19. Jahrhundert durch die Prozesse der Industrialisierung und der Urbanisierung. Die Spaltung der Gesellschaft in wohlhabendes Bürgertum und die meist verarmten Arbeiterfamilien lässt sich anhand der Wohnsituation der Menschen besonders gut verdeutlichen. Erst im 20. Jahrhundert wurden staatliche Lösungswege aufgezeigt, das Problem des Wohnraummangels zu beheben. Bis heute spiegeln sich im Wohnen die gesellschaftlichen Verhältnisse und sozialen Unterschiede wider.

1 | Mit Hilfe des Videos sollst du den Wandel des Wohnens im 19. und 20. Jahrhundert mit eigenen Worten erklären.

a) Schau dir das Video an und notiere dir wichtige Begriffe.

b) Verfasse mit Hilfe der Begriffe einen Text von vier bis fünf Sätzen über die Entwicklung des Wohnens vom „ Ganzen Haus" hin zum Zweipersonenhaushalt. Und wie hat sich das über viele Jahrzehnte dominierende Konzept der Kernfamilie inzwischen verändert?

c) Überlegt gemeinsam, wo ihr im Umfeld eures Wohnorts auf Spurensuche zum Thema „Wohnen hat Geschichte" gehen könntet. Im Heft Spurensucher des Geschichtswettbewerbs findet ihr viele Ideen und Anregungen.

Stichworte zum Modul Geschichte des Wohnens| Industrielle Revolution | Geschichte | Geschichtsunterricht | Geschichtswettbewerb | Unterricht |Urbanisierung | Stadtflucht | Stadt | Migration | Miethaus | Bauernhof | Mietskasernen | Bürgertum | Arbeiter

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Geschichte des Wohnens | Video | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
„ Mehr als ein Dach über dem Kopf. Wohnen hat Geschichte" - unter dieser Motto startet am 1. September 2022 der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten. Bis zum 28. Februar 2023 könnt ihr eure Beiträge bei der Körber-Stiftung in Hamburg einreichen. segu Geschichte und der Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten sind seit 2020 Kooperationspartner.

# data[].attributes.body
Auf Spurensuche zur Frühgeschichte der Industrialisierung an meinem Wohnort

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Im Laufe des 19. Jahrhunderts verbreitete sich die Fabrikarbeit in den deutschen Ländern bzw. nach 1871 in allen Regionen des Deutschen Reiches. Noch heute sind viele Spuren der Industrialisierung im 19. Jahrhundert erhalten. Alte Fabrikanlagen und -gebäude finden sich nicht nur in vielen Städten, sondern auch oft in ländlichen Regionen.

Nur selten werden diese Gebäude heute noch als Fabrikgebäude genutzt. Teils stehen sie unter Denkmalschutz und erfüllen einen anderen Zweck, teils sind sie Ruinen und verfallen. In diesem Modul sollst du dich auf die Suche nach Spuren und Überresten der Zeit der Industrialisierung im 19. Jahrhundert oder frühen 20. Jahrhundert an deinem Wohnort machen.

Spuren der Industrialisierung in Essen: Alte Brücke der Werkseisenbahn der Firma Krupp von 1872 (heute Fußgängerbrücke), Fabrikgebäude des 1916 errichteten Press- und Hammerwerks (heute Parkhaus eines Möbelkaufhauses), Fotos von ca. 1916 und 2012. | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Foto von ca. 1910: Public Domain, Wikimedia; Foto von 2012: Wiki05, Press- und Hammerwerk Krupp Essen, CC BY-SA 3.0, Wikimedia): Bild anklicken

Stichworte zum Modul Industrialisierung vor Ort erkunden | Industrielle Revolution | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Regionalgeschichte | Lokalgeschichte | Stadt | Fabrikgebäude | Fabrik

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Industrialisierung vor Ort erkunden | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte| Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Industrialisierung vor Ort erkunden | Industrielle Revolution und soziale Frage

# data[].attributes.body
Auf Spurensuche zu Denkmälern in meinem Wohnort ...

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Denkmäler untersuchen | Lernen „vor Ort" | Denkmäler analysieren | Dauer: mind. 60 min
Kriegerdenkmal in Rappenau | Bildnachweis (p.schmelzle, Bad-rappenau-kriegerdenkmal1934-b, CC BY-SA 2.5, via Wikimedia): Bild anklicken
Überall in unserer Umgebung gibt es Denkmäler. Häufig handelt es sich um Kriegerdenkmäler oder Denkmäler, die an für deinen Wohnort bedeutende Persönlichkeiten oder wichtige Ereignisse „vor Ort" erinnern sollen. Mahnmale hingegen erinnern an Unglücke oder an Menschen, die unter einer Diktatur gelitten haben oder getötet wurden. Welche Denkmäler findest du an deinem Wohnort?

Stichworte zum Modul Denkmäler vor der Haustür | Denkmal untersuchen | Lokalgeschichte | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Regionalgeschichte | Kriegerdenkmal

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Denkmäler vor der Haustür | Denkmal untersuchen | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Denkmäler untersuchen | Lernen „vor Ort" | Denkmäler analysieren | Dauer: mind. 60 min Kriegerdenkmal in Rappenau | Bildnachweis (p.schmelzle, Bad-rappenau-kriegerdenkmal1934-b, CC BY-SA 2.5, via Wikimedia): Bild anklicken Überall in unserer Umgebung gibt es Denkmäler. Häufig handelt es sich um Kriegerdenkmäler oder Denkmäler, die an für deinen Wohnort bedeutende Persönlichkeiten oder wichtige Ereignisse „vor Ort" erinnern sollen.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Es gibt viele Arten von Denkmälern, die an Persönlichkeiten oder Ereignisse aus der Vergangenheit erinnern sollen. Jedes Denkmal will eine bestimmte Botschaft transportieren. Wer Denkmäler untersuchen will, muss drei Zeitebenen unterscheiden:

Auf Zeitebene A geht es um das historische Ereignis oder die Persönlichkeit(en), an die erinnert werden soll.

Zeitebene B ist die wichtigste, um das Denkmal zu verstehen. Hier geht es um den Entstehungszeitpunkt des Denkmals: Wer hat es wann und mit welcher Absicht erbaut (bzw. erbauen lassen)?

Zeitebene C bezieht sich auf die Gegenwart: Wie sieht das Denkmal heute aus und wie wird es in der Öffentlichkeit wahrgenommen?

Die Untersuchung von Denkmälern wird dir hier anhand des Beispiels Bismarckdenkmal in Hamburg vorgeführt:

# data[].attributes.attachment_link.title
Denkmäler untersuchen | Anleitung | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Es gibt viele Arten von Denkmälern, die an Persönlichkeiten oder Ereignisse aus der Vergangenheit erinnern sollen. Jedes Denkmal will eine bestimmte Botschaft transportieren. Wer Denkmäler untersuchen will, muss drei Zeitebenen unterscheiden: Auf Zeitebene A geht es um das historische Ereignis oder die Persönlichkeit(en), an die erinnert werden soll.

# data[].attributes.body
... oder noch spezieller: Gibt es Kriegerdenkmäler?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In fast allen Städten und Gemeinden gibt es Kriegerdenkmäler aus der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg, die an die im Krieg getöteten Soldaten erinnern. Diese Kriegerdenkmäler, manchmal auch Gedenktafeln, sehen sehr unterschiedlich aus und tragen verschiedene Inschriften.

Mach dich auf die Suche nach einem Kriegerdenkmal an deinem Wohnort. Was für eine Botschaft transportiert es?

CC BY SA segu Geschichte | Bildnachweis Kriegerdenkmäler (KD): alle Wikimedia, CC BY SA 3.0; von links oben nach rechts unten: KD Merkendorf Marktplatz: Tilman2007; Gedenktafel Kirche Lichtenhagen: Jonas Rogowski; KD Roth: Aarp65; KD Bredenbeck: Hartmut Markus; KD Rheindorf: R.R.Hirsch LEV; KD Hohenstein-Ernstthal: Stephan Kambor; KD Zweibrücken: Juergen Kappenberg; KD Kreuzberg: Public Domain.

Stichworte zum Modul Kriegerdenkmäler | Kriegerdenkmal | Erster Weltkrieg | Soldaten | Krieg | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Denkmal | Erinnern und Gedenken | Kontroverse

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kriegerdenkmäler Erster Weltkrieg | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
In fast allen Städten und Gemeinden gibt es Kriegerdenkmäler aus der Zeit nach dem Ersten Weltkrieg, die an die im Krieg getöteten Soldaten erinnern. Diese Kriegerdenkmäler, manchmal auch Gedenktafeln, sehen sehr unterschiedlich aus und tragen verschiedene Inschriften. Mach dich auf die Suche nach einem Kriegerdenkmal an deinem Wohnort.

# data[].attributes.headline
Synagogen | zerstört? – vergessen? | Spurensuche „vor Ort“

# data[].attributes.subject
Synagogen | zerstört? – vergessen? | Spurensuche „vor Ort“

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bild links: Die Ende des 19. Jahrhunderts erbaute „Alte Synagoge" in Chemnitz auf einem Foto von 1900 (Bildnachweis: Public Domain, Wikimedia) | Bild Mitte: Die zerstörte Synagoge auf einem Foto vom 10. November 1938. Die Ruine wurde in den folgenden fünf Tagen abgerissen, die Kosten von 35.905 der jüdischen Gemeinde in Rechnung gestellt. (Bildnachweis: dwt (CC BY SA 4.0), Wikimedia) | Bild rechts: Im November 1988 wurde am Stephanplatz, dem ehemaligen Standort der Synagoge, ein Gedenkstein eingeweiht. Aufschrift: „An dieser Stelle stand die im Jahr 1899 von Rabbiner Dr. Mühlfelder geweihte Synagoge. Durch faschistische Brandstifter wurde sie in der Pogromnacht am 9. November 1938 in Schutt und Asche gelegt." (Bildnachweis: dwt (CC BY SA 4.0), Wikimedia).
In der Nacht vom 9. zum 10. November 1938 brannten im deutschen Reich die Synagogen. Etwa die Hälfte der vorher etwa 2.800 Synagogen und jüdischen Bethäuser wurden dabei zerstört und die Ruinen abgerissen. In den meisten anderen Synagogen wurde die Inneneinrichtung zerstört, die Gebäude blieben aber erhalten und wurden nach dem November 1938 anders genutzt - beispielsweise als Lagerhalle oder Abstellraum.

Wenn du dich auf Spurensuche nach ehemaligen oder bis heute erhaltenen Synagogen in deiner Nähe machst, können fünf unterschiedliche Fälle auftreten:

Fall 4

Ein Ort, an dem früher eine Synagoge stand, die 1938 zerstört wurde. Nichts erinnert heute mehr an die ehemalige Synagoge. Du findest „vor Ort" keine Spuren mehr. Welche historischen Quellen kannst du finden (Fotos, Dokumente etc.)?

1 | Dieses Modul könnt ihr am besten in Teams zu dritt oder zu viert bearbeiten! | Ihr sollt möglichst viele Informationen über ehemalige oder bestehende Synagogen in eurem Wohnort oder in der Umgebung recherchieren und sammeln. Wenn es mehrere Synagogen gibt, könnt ihr euch in der Klasse auch absprechen und jede Gruppe recherchiert zu einer anderen Synagoge.

Für die Recherche gibt es verschiedene Möglichkeiten. Am einfachsten ist es, du gibst zunächst den Namen deines Wohnortes zusammen mit dem Begriff „ Synagoge " in eine Suchmaschine ein.

Es gibt einige Seiten, auf denen sich Informationen über die Synagogen und jüdische Bethäuser vor und nach 1938 finden. Wenn du mit Hilfe einer Suchmaschine nicht fündig wirst, kann dir zunächst folgende interaktive Karte helfen

So kannst du herausfinden, wo es in der Nähe eine Synagoge gibt. Außerdem gibt es bei Wikipedia zwei Listen bestehender und 1938 zerstörter Synagogen. So kannst du versuchen, weitere Informationen zu finden

2 | Wenn ihr die Recherche abgeschlossen habt, könnt ihr entweder ein Plakat oder eine Präsentation auf eurem Gerät erstellen. Dabei solltet ihr auch auf geeignete Fotos zurückgreifen. Versucht alle Quellen und zum Beispiel den Entstehungszeitpunkt der Fotos möglichst genau anzugeben. Berücksichtigt auch:

Was könnt ihr über den Verlauf des Novemberpogroms an eurem Wohnort herausfinden?

Welche Bedeutung spielt die Synagoge oder der Erinnerungsort bis heute? Häufig werden zum Beispiel am 9. November Gedenkfeiern oder Mahnwachen abgehalten.

Stellt euch anschließend eure Ergebnisse gegenseitig vor. Mit den Plakaten könnt ihr auch eine kleine Ausstellung zusammenstellen.

Stichworte zum Modul Synagogen | Novemberpogrom 1938 | Mahnmal | Nationalsozialismus | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Plakate

# data[].attributes.attachment_link.title
Synagogen | zerstört? - vergessen? | Spurensuche "vor Ort" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Bild links: Die Ende des 19. Jahrhunderts erbaute „Alte Synagoge" in Chemnitz auf einem Foto von 1900 (Bildnachweis: Public Domain, Wikimedia) | Bild Mitte: Die zerstörte Synagoge auf einem Foto vom 10. November 1938. Die Ruine wurde in den folgenden fünf Tagen abgerissen, die Kosten von 35.905 der jüdischen Gemeinde in Rechnung gestellt.

# data[].attributes.body
Es gibt inzwischen viele Gedenkstätten, die an die Verfolgung im Nationalsozialismus erinnern - sicher auch in der Nähe des Wohnortes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Eine NS-Gedenkstätte in deiner Nähe? | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Arnold Plesse: Baracken des ehemaligen STALAG XB in Sabdbostel, Foto von 2012 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Arnold Plesse, Sandbostel140112 004, CC BY 3.0, Wikimedia): Bild anklicken Überall in Deutschland und auch in Österreich finden sich heute Gedenkstätten für Opfer des Nationalsozialismus (Abkürzung: NS).

# data[].attributes.headline
Die Lernplattform segu Geschichte wird 10 | Überblick und Rückblick | #segu10Jahre

# data[].attributes.subject
Die Lernplattform segu Geschichte wird 10 | Überblick und Rückblick | #segu10Jahre

# data[].attributes.body
Aktueller Beitrag im Blog "Historisch denken | Geschichte machen", Februar 2021

# data[].attributes.attachment_link.title
Die Lernplattform segu Geschichte wird 10 | Überblick und Rückblick | #segu10Jahre

# data[].attributes.attachment_link.description
In diesem Blog wurde schon häufiger über die Lernplattform segu Geschichte berichtet, die am 17. März 2011 online gegangen ist. Dieser Beitrag richtet sich an Leser/innen, die sich einen kurzen Überblick über das Projekt verschaffen wollen. Zugleich gibt er einen Rückblick auf einige wichtige Statio…

# data[].attributes.headline
Bildung aus dem Internet - Moderner Geschichtsunterricht ...

# data[].attributes.subject
Bildung aus dem Internet - Moderner Geschichtsunterricht ...

# data[].attributes.body
Interview mit Projektleiter Christoph Pallaske im Blog der SLUB Dresden, September 2020

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Der ehrenwerte Anspruch, Lernmaterialien und Bildungsmedien im Netz offen und frei verfügbar zu machen, ist der politisch eigentlich gewollt und wird entsprechend gefördert?

Das ist eine gute Frage. Auch weil die Antwort eindeutig ausfällt: Nein! Es gibt in Deutschland eine klare Dominanz der Schulbuchverlage, wenn es um Bildungsmedien geht. Dass es auch anders geht, beweisen andere Länder. OER sind z.B. Norwegen, Polen oder in den USA ein fester Bestandteil des Angebots an Bildungsmedien. Die Idee ist so einfach. Frei lizensierte Materialien könnte es in allen Unterrichtsfächern geben. Texte von Schulaufgaben sind keine Kunstwerke, keine Literatur und keine schützenswerten Musiktitel.

Die (wie viele eigentlich?) Lernmodule, die Sie auf der Plattform zur Verfügung stellen, sind für den direkten Einsatz im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I gedacht. Decken sie die in den Lehrplänen vorgesehenen Inhalte des Geschichtsunterrichts damit annähernd ab? Wenn ja, heißt das eigentlich, Sie nehmen den Geschichtslehrer:innen die Arbeit ab?

Ja, es gibt über 200 Lernmodule, die viele Themen der Lehrpläne verschiedener Bundesländer meist gut abdecken. segu wird auch in Österreich und in der deutschsprachigen Schweiz viel genutzt. Und ja, die Geschichtslehrer:innen sollen von den Materialien profitieren, die sie direkt im Unterricht einsetzen können. Das ist doch der Sinn aller Lernmaterialien - wie auch dem Schulbuch.

Verstehen Sie dieses Angebot als Konkurrenz zum kommerziellen Schulbuch?

Die Lernplattform will keine Konkurrenz zum Schulbuch sein. Im Gegenteil: Wie könnte ich als Historiker etwas gegen das Schulbuch einwenden? Es ist ein Kind der Aufklärung des 18. Jahrhunderts. Und es kann nur gut sein, wenn es ein vielfältiges Angebot an Bildungsmedien gibt. Dazu wird auch auf absehbare Zeit das Schulbuch gehören, wenn auch sicher vermehrt in digitaler Form. Und wir empfehlen auch nicht, die Schüler:innen nur noch im offenen Geschichtsunterricht lernen zu lassen. Unterricht braucht Vielfalt - auch an Methoden und Unterrichtsformen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bildung aus dem Internet - Moderner Geschichtsunterricht mit den Digitalen Sammlungen der SLUB

# data[].attributes.attachment_link.description
OER (Open Educational Resources) sind kostenlose, lizenzrechtlich unbedenkliche und zur Nutzung und Veränderung freigegebene Bildungsmedien im Internet, so einfach ist das. Aber: Wer macht sich eigentlich die Mühe dahinter - warum, wie und für wen? Ich habe mit Christoph Pallaske gesprochen, um das herauszufinden.

# data[].attributes.headline
segu Geschichte | Konzeptionsmerkmale und Statements

# data[].attributes.subject
segu Geschichte | Konzeptionsmerkmale und Statements

# data[].attributes.body
Beitrag im Blog "Historisch denken | Geschichte machen", März 2016

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Am Dienstag, den 1. März 2016 fand im Rahmen des OER Festivals 2016 #OERde16 in Berlin das OER Fachforum #OERff16 statt, auf dem verschiedene OER-Projekte vorgestellt und Chancen und Herausforderungen der Open Educational Resources diskutiert werden. segu Geschichte wurde durch Christoph Pallaske in zwei Panels vertreten Abends fand die Preisverleihung OER Award 2016 statt. segu Geschichte hat einen Pokal und eine Urkunde für die Nominierung im Bildungsbereich Schule erhalten. Erster Preisträger in dieser Kategorie wurde das ZUM-Wiki.

In diesem Beitrag werden (als Zusammenfassung der Beiträge in den beiden Panels) erstens das Projekt segu Geschichte und wichtige Konzeptionsmerkmale vorgestellt und zweitens (kurz und knapp) drei Statements zur Praxis der Erstellung von OER gegeben werden, die auf der inzwischen fünfjährigen Erfahrung der Entwicklung der Lernplattform beruhen.

Projektvorstellung

Die Online-Plattform segu Geschichte wird im Rahmen einer abgeordneten Lehrerstelle (Februar 2011 bis Januar 2017) am Historischen Institut der Universität zu Köln vom Historiker und Geschichtsdidaktiker Dr. Christoph Pallaske ( Kontakt) entwickelt. Auf der Lernplattform stehen inzwischen gut 150 Lernmodule für den direkten Einsatz im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I als Open Educational Resources zur freien Verfügung. Um alle Inhalte des Geschichtsunterrichts umfassend abzudecken fehlen noch etwa 40 Module vorwiegend zur Geschichte des 20. Jahrhunderts. segu Geschichte verzeichnet aktuell monatlich rund 28.000 Besucher und 74.000 Seitenaufrufe. Die Lernplattform wird vielfach im Geschichtsunterricht eingesetzt.

1 | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht

segu (Abkürzung für "selbstgesteuert entwickelnder Geschichtsunterricht") Geschichte ist nicht nur eine Sammlung von Lernmaterialien, sondern verfolgt ein Lernkonzept zur Planarbeit im Offenen Geschichtsunterricht und unterstützt damit selbstgesteuertes, individuelles und auf Differenzierung zielendes Lernen. Gerade für ein meist zweistündiges Nebenfach erweist sich das internetbasierte Arbeiten als besonders geeignet und klar strukturiert gegenüber "analogen" Organisationsformen offenen Unterrichts mit zahlreichen Arbeitsblättern.

Schüler/innen können die Module und die Sozialform, in der sie arbeiten, selbst aussuchen und lernen in ihrem eigenem Tempo. Lernprodukt der Arbeit mit den Modulen sind die handschriftlichen Antworten zu den Aufgaben in der Geschichtsmappe. Wahlweise können die Antworten auch direkt auf den Modulseiten eingetippt und ausgedruckt werden.

Ein Inhaltsfeld bzw. eine Modulserie soll i.d.R. in einer 4- bis 8-stündigen Unterrichtsreihe bearbeitet werden. Unterschiedliche Lernmodule lassen sich in verschiedenen Schulformen einsetzen und in unterschiedliche Lehrpläne integrieren. Geschichtsunterricht lebt von der Vielfalt. Deshalb ist es nicht unbedingt zu empfehlen, ständig mit segu im Geschichtsunterricht zu lernen, sondern immer mal wieder Phasen Offenen Geschichtsunterrichts zu schalten.

2 | Lernaufgaben, Inhalte und Netzressourcen

segu Geschichte legt in den Lernmodulen vor allem Wert auf die Lernaufgaben resp. Methoden, die den vielfältigen fachdidaktischen Anforderungen des Geschichtslernens genügen müssen. Jede für den schulischen Einsatz geplante Lernplattform sollte zuerst nach solchen (in den verschiedenen Fächern unterschiedlichen) fachspezifischen Anforderungen fragen.

Teilweise werden neben den Lernaufgaben auch eigene Inhalte (vorwiegend historische Quellen, teils auch eigene Darstellungen) beigefügt. Der Vorteil einer Online-Lernplattform liegt aber vor allem darin, mit verschiedenen externen Netzressourcen zu arbeiten oder Schüler/innen selbst online recherchieren zu lassen. Dies ist im Fach Geschichte besonders naheliegend, denn über Geschichte wird sich immer auch in der Öffentlichkeit auseinandergesetzt. Lernen mit dem Internet macht somit viele Gegenwartsbezüge deutlich und bedeutet deshalb eine in der Geschichtsdidaktik vielfach geforderte Hinwendung zur Geschichtskultur und zur Public History.

3 | Mit digitalen Medien anders Geschichte Lernen

Abgesehen davon, dass das Lernkonzept von segu Geschichte "analog" kaum umsetzbar und die externen Netzressourcen nicht abgerufen werden könnten, finden sich in verschiedenen Lernmodulen innovative und für Schüler/innen motivierende Formate zum Lernen mit digitalen Medien:

4 | Open Educational Resources

segu Geschichte nutzt OER weniger im Sinne einer Tauschbörse oder eines Collaboratives zur Entwicklung von Lernmaterialien. Die Lernplattform stellt den Versuch dar, ein kohärentes Lernkonzept zum Lernen mit digitalen Medien zu entwickeln und bereitzustellen. Das bietet gegenüber einer Tauschbörse den Vorteil, Qualitätssicherung auf hohem Niveau zu gewährleisten.

In den drei vorhergehenden Punkten wurde deutlich, dass digitale Medien hohe Relevanz für das Projekt aufweisen. Die Bereithaltung von Lernmaterialien im Open Access unter Zuhilfenahme frei lizensierter Medien (insbesondere der Bildmedien der Wikimedia) ist eine naheliegende, zeitgemäße Form der Entwicklung von Bildungsmedien. segu Geschichte versteht sich deshalb auch als Versuch, Alternativen zum Konzept des kommerziellen Schulbuchs aufzuzeigen.

Das Angebot von segu als OER ist zudem flexibel einzusetzen. Die Lernmodule sollen gemäß des Lernkonzepts vorrangig direkt von Schüler/innen an digitalen Geräten im Unterricht bearbeitet werden. Lehrer/innen können sie sich aber auch für den eigenen Unterricht anpassen und z.B. eigene Arbeitsblätter erstellen.

segu Geschichte gibt es seit März 2011 - also inzwischen fünf Jahren. Das Gesicht der Seite hat sich mehrfach geändert. Zuletzt wurden die einzelnen Module mit großformatigen Fotos illustriert.

Statements zur Praxis der Entwicklung von OER

1 | OER: Mit wenigen Mitteln große Wirkung erzielen

segu Geschichte ist - sowohl bezogen auf die personellen Ressourcen als auch die Mittel (es gab und gibt keine finanzielle Förderung) - ein kleines Projekt. Gleichzeitig konnte die Plattform im deutschsprachigen Raum sowohl bei vielen Geschichtslehrer/innen einerseits und als OER-Projekt andererseits - ohne jede Werbung, sondern ausschließlich über Social Media-Kanäle - Bekanntheit erlangen und wird inzwischen vielfach genutzt. Deshalb kann segu Geschichte sicher als positives Beispiel dafür herhalten, dass OER - auf Grundlage sinnhafter Lernkonzepte - mit wenigen Mitteln große Wirkung erzielen können.

Diesem positiven Eindruck stehen - konkret bezogen auf die fünfjährige Entwicklungsarbeit der Plattform - zwei eher negative Erfahrungen gegenüber.

2 | OER werden seitens der Schulpolitik kaum wahrgenommen und gefördert

OER erfahren seitens der Schul- und Bildungspolitik wenig Aufmerksamkeit. segu Geschichte ist seitens politischer Akteure in fünf Jahren weder wahrgenommen, geschweige denn ausdrücklich wertgeschätzt oder gefördert worden. Deshalb sind Veranstaltungen wie das OER Festival 2016 wichtig, um OER-Projekte stärker sichtbar zu machen und den zukunftsweisenden Anspruch, Lernmaterialien und Bildungsmedien im Netz offen und frei verfügbar zu halten, weiter voranzubringen. Wie bei der Ausstattung mit digitalen Lernumgebungen in den Schulen ist Deutschland gegenüber anderen Ländern auch in dieser Frage bereits weit abgeschlagen.

3 | Es gibt keine Tauschkultur unter Lehrer/innen

segu Geschichte hat verschiedene Versuche unternommen, stärker in Interaktion mit seinen Nutzern zu treten. Es gab verschiedene Aufrufe, sich an der Erstellung von Modulen zu beteiligen - was, wenn man eine gute Idee hat - gar nicht so viel Arbeit ist. Und gute Unterrichtsideen muss es unter den geschätzt rund 50.000 Geschichtslehrer/innen in Deutschland mannigfach geben. Vor zwei Jahren gab es auch einen Aufruf, Lernprodukte von Schüler/innen im Blog segu Projektor (inzwischen eingestellt) zu veröffentlichen.

Solche Aufrufe verhallten bislang immer ohne jede Resonanz. Es wird vielfach beklagt, dass es unter Lehrer/innen im deutschsprachigen Raum keine Kultur des Tauschens besteht. segu Geschichte kann diesen Eindruck leider nur bestätigen.

Empfohlene Zitierweise: Christoph Pallaske (29. Februar 2016): segu Geschichte | Konzeptionsmerkmale und Statements | Projektvorstellung beim OER Festival #OERde16. In: Historisch Denken | Geschichte machen, https://historischdenken.hypotheses.org/3550, abgerufen am 22. April 2022 | ISSN: 2197-7550

# data[].attributes.attachment_link.title
segu Geschichte | Konzeptionsmerkmale und Statements | Projektvorstellung beim OER Festival #OERde16

# data[].attributes.attachment_link.description
Am Dienstag, den 1. März 2016 fand im Rahmen des OER Festivals 2016 #OERde16 in Berlin das OER Fachforum #OERff16 statt, auf dem verschiedene OER-Projekte vorgestellt und Chancen und Herausforderungen der Open Educational Resources diskutiert werden. segu Geschichte wurde durch Christoph Pallaske in zwei Panels vertreten Abends fand die Preisverleihung OER Award 2016 statt.

# data[].attributes.body
Erfahrungsbericht im Blog von Bob Blume, Dezember 2015

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Seit einiger Zeit ist die Internetplattform Sega-Geschichte fester Bestandteil meines Geschichtsunterrichts. An dieser Stelle folgt ein Erfahrungsbericht darüber, wie und warum man diese digitale Plattform für den Unterricht nutzen kann.
In der 10. Klasse experimentierten wir mit der Internetplattform segu-geschichte.de, die es ermöglichen soll, eine andere Art des Geschichtsunterrichts zu ermöglichen. Dazu heißt es auf der Internetseite:

Auf der Lernplattform segu finden Schüler_innen zahlreiche Lernmodule für den Geschichtsunterricht. Die Lernaufgaben sollen selbstständig am besten in kleinen Teams von zwei oder drei Schüler_innen bearbeitet werden. Welches Modul wann bearbeitet wird - das entscheiden die Schüler_innen selbst.

In zahlreichen frei wählbaren Modulen können Schülerinnen und Schüler so von Material profitieren, dass frei zur Verfügung steht und auch weiterbearbeitet werden kann, ohne gegen Urheberrecht zu verstoßen. Neben den Online-Inhalten stehen auch zahlreiche Materialien zur Weiterarbeit zu Verfügung.

Nach der Arbeit mit der Internetplattform hatten Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, die Seite und den möglichen Lernerfolg zu beurteilen. Hier eine Auswahl der Antworten:

1.

Auf der Internetseite segu-geschichte.de kann man Geschichte lernen über verschiedene Module. So soll das Lernen einfacher fallen, vor allem, wenn man keinen Lehrer hat und Geschichte außerhalb der Schule lernen möchte.
Zu allererst muss man sagen, dass das Lernen auf der Seite Spaß macht. Es sind Aufgaben mit gutem Schwierigkeitslevel, die man mithilfe des Internets schnell lösen kann. Das steigert natürlich die Motivation und so macht Lernen gleichzeitig auch noch Spaß.
Ob der Lernerfolg allerdings derselbe ist, als der im normalen Unterricht, ist schwer zu sagen. Natürlich ist die Motivation weiter zu arbeiten gut, aber wenn man, wie es in unserem Unterrichtsbeispiel der Fall war, ein Kreuzworträtsel lösen soll und dazu verschiedene Begriffe googelt, da man auch als Schüler der 10. Klasse nicht alle Aufgaben aus dem Gedächtntnis lösen kann, ist das Merken dieser Begriffe teilweise sehr schwer. Durch den Spaß an der Sache bleiben zwar einige Begriffe oder Informationen hängen, aber es gehen doch auch sehr viele verloren.
Ein anderes Problem der Seite ist, dass oft Textfelder vorhanden sind, in denen man beispielsweise Bilder beschreiben und interpretieren soll. Leider sind dabei keine wirklichen Lösungen vorhanden, das heißt wenn man ein Bild falsch interpretiert kann es von der Seite nicht überprüft werden, was der Nachteil an den meisten Lerninternetseiten ist, also ist das Problem nicht nur bei dieser Seite vorhanden. Musterlösungen wären hierbei hilfreich.
Wenn ich selbst überlege, was noch alles hängen geblieben ist von den Informationen, die wir auf der Seite bearbeitet haben, fällt auf, dass ich zwar noch einiges weiß, aber natürlich nicht mehr alles. Bei einer normalen Unterrichtsstunde fällt einem danach aber auch nicht alles Behandelte wieder ein, von daher war der Lernerfolg eigentlich ganz ok. Das Problem ist aber, dass ich vermute, dass ich noch sehr viel weiß, da das Arbeiten mit der Internetseite etwas Neues für uns Schüler war. An Sachen die für einen besonders waren und Spaß gemacht haben erinnert man sich ja meistens eher zurück. Wenn das Arbeiten mit der Seite aber zur Routine wird, denke ich, dass der Lernerfolg darunter leiden muss.
Um also noch mal alle Vorteile und Nachteile zu nennen, kann man sagen, dass die Seite viele Stärken hat. Es wird ein sehr großer Teil der Geschichte damit abgedeckt und man kann sicherlich auch ohne Lehrer, beziehungsweise außerhalb der Schule, gut damit lernen, was Sie schon einmal stark von anderen Seiten abhebt. Das Lernen mit der Seite macht auf jeden Fall Spaß, vor allem wenn man im Gegenzug dazu den "langweiligen" Geschichtsunterricht mit Buch und nachfolgendem Heftaufschrieb betrachtet.
Die Ideen der Seite sind zum Teil wirklich sehr gut, beispielsweise kann man sich mit den Bildern gut in die Situation damals hineinversetzten. Auch die Lernart mit Kreuzworträtseln, ist sicherlich hilfreich um den Spaß der Schüler aufrecht zu erhalten.
Leider kann man nicht alle Ergebnisse auf der Seite überprüfen, teilweise wären Musterlösungen sehr hilfreich, damit man erkennen kann ob man Bilder richtig gedeutet hat. Das Lernergebniss ist zwar anfangs sehr hoch, da man Spaß hat und Alles für einen neu ist, jedoch denke ich, dass der Lernerfolg mit der Zeit nachlässt, wenn das Arbeiten mit der Seiter zur Routine geworden ist.
Meiner Meinung nach würde sich die Seite aber perfekt eignen um als Lehrer ein Thema, das man gerade abgeschlossen hat, nocheinmal zu üben und die Seiten quasi als Zusammenfassung des Themas benutzen. So kann man auch an sich selbst testen, wie gut man im Unterricht aufgepasst hat und auf welchem Wissensstand man sich selbst befindet.

2.

Durch die Internetseite segu- Geschichte kann man über viele verschiede Themenbereiche vielfältig lernen. Es ist eine andere Lernweise als immer über Tafelbilder oder Bücher zu lernen und dadurch, dass es das Lernen durch Medien unterstützt, ist es besonders für Jugendliche attraktiv, da diese sich lieber im Internet aufhalten als für die Schule zu lernen. Außerdem wird das Lernen durch viele Bilder unterstützt, die die damalige Situation veranschaulichen und den Lerneffekt fördern. Allerdings sind die Bilder auf die sich einzelne Fragen beziehen immer unten an der Seite und daher hat man die Fragen nie direkt bei den Bildern, was etwas störend ist, da man dauernd hin und her scrollen muss um von Frage zu Bild zu kommen. Genauso ist es bei Quellen wie Zeitungsartikeln, die ebenfalls unten auf der Seite sind. Außerdem sind die behandelten Themen in keiner chronologischen Reihenfolge, was das verstehen des genauen Ablaufs erschwert, insbesondere wenn man wenig oder gar nichts über das Thema weiß. Außerdem wurden einige Themen doppelt behandelt, was dann manche Themen wieder langweilig werden lässt. Ich hätte mir eine chronologische Reihenfolge und die Quellen, egal ob Bild oder Text, direkt bei den Fragen gewünscht. Allerdings muss ich positiv anmerken, dass man durch das Bearbeiten der Aufgaben und das selbständige Zusammenfassen der Texte das Thema gut versteht, und es lieber bearbeitet als im Schulbuch zu lesen. Dadurch stellt sich für mich ein besserer Lerneffekt ein, da ich aufmerksamer arbeite und nicht nur Seiten im Buch überfliege. Insgesamt finde ich jedoch, dass man schon ein grobes Vorwissen haben sollte bevor man sich mit der Seite auseinandersetzt und ich würde sie nicht als kompletten Lernersatz anstelle von Büchern verwenden; zum Vertiefen und Anregen zu Lernen ist die Webseite allerdings gut geeignet.

3.

Ich finde die Internetseite segu-geschichte.de für Schülerinnen und Schüler sehr geeignet. Mit den verschiedenen Modulen ist man dazu gezwungen selbstständig im Internet oder in Büchern zu recherchieren. Dabei kann jeder für sich selbst entscheiden, welche Aspekte er seiner Meinung nach detaillierter nachschlagen muss und welche er vielleicht nur noch einmal „kurz überfliegen" muss, da man über einige Sachen schon ein gewisses Grundwissen besitzt. Auch kann man die Sachen behandeln, für die man sich eher interessiert. Ich persönlich finde die Arbeit mit segu-geschichte.de eine gute Abwechslung zum normalen Unterricht. Ich konnte so die Dinge gezielter nachschlagen, bei denen ich mehr Verständnisprobleme hatte, im Unterricht hätte man - außer die Nachfrage beim Lehrer - keine andere Möglichkeit gehabt. Ich konnte mein eigenes Lerntempo bestimmen und und hatte so nie das Problem, bei einem nicht verstandenen Thema dem Unterricht „hinterherzuhängen". Die verschiedenen Medien, wie zum Beispiel Bilder und Textquellen waren oft eine Hilfe und konnten so in den Lernerfolg mit einbezogen werden. Die Gefahr sehe ich jedoch in der Korrektheit des Internets. Die Gefahr an falsche Informationen zu geraten ist groß. Deshalb fände ich ein paar empfohlene Websites (ob vom Lehrer oder der Internetseite selbst) nicht schlecht, denn das würde dieses Risiko deutlich senken.

4.

Unterricht mit Medien ist nicht alltäglich, weshalb Geschichtsunterricht am PC ein doppelter Glückstreffer ist. Wenn man Geschichtsunterricht hört denkt man sofort an Quellentexte. Erstmal die Idee der Website ist schon genial, wobei Kreutzworträtsel und andere coole Aufgaben alles toppen. Die Seite ist schön anschaulich und übersichtlich aufgebaut und wird durch Bilder, welche die damaligen Verhältnisse wiederspiegeln. Die Aufgaben, die gestellt werden können in dafür vorgesehen Textfelder eingegeben werden um später ausgedruckt zu werden. Um mal von meiner schleimigen Sprache abzuwenden: Die Seite ist (saugeil) sehr gut für den Unterricht und es mach Spaß die Aufgaben zu bearbeiten.

5.

Die Lernplattform segu ist so aufgebaut, dass jeder, selbst Menschen mit geringen Computerkenntnissen sie verstehen und bedienen kann. Das Lernen ist sehr abwechslungsreich und macht mehr Spaß, als aus einem Geschichtsbuch zu lernen. Wenn man bei einer Aufgabe nicht weiterkommt, etwas nicht versteht oder mehr Informationen benötigt, kann man nebenbei einen zweiten Tab öffnen. Bei einem Schulbuch müsste man bei einem Lehrer nachfragen, das ist umständlich und deutlich zeitaufwändiger. Allgemein bereitet jüngeren Menschen das Lernen mit Computern mehr Spaß. Aus einem Buch zu lernen finden viele Schüler langweilig. Es ist etwas Neues am PC zu lernen, da viele Jugendliche den PC sonst nur als Freizeitbeschäftigung nutzen. Deshalb sind viele Schüler neugierig darauf, dies einmal auszuprobieren. Die historischen Ereignisse werden anschaulich dargestellt, so dass man, wenn man im Unterricht abwesend war oder etwas nicht verstanden hat, die Themen gut nacharbeiten kann. Man kann sich mit segu leicht selbst überprüfen.

Es gibt leider auch einige Kritikpunkte an segu. Einer davon ist, dass die Aufgaben nicht chronologisch angeordnet sind. Des Weiteren auch, dass manches doppelt behandelt wird. Einiges ist auch umständlicher, zum Beispiel, sind die Aufgaben und die dafür benötigten Quellen nicht nebeneinander angeordnet, sondern man muss immer runterscrollen, um sich die Quelle durchzulesen oder zu betrachten. Natürlich kann man nur einen guten Lernerfolg verzeichnen, wenn man die Übungen ernsthaft bearbeitet und sich anstrengt.

6.

Zum Lernen mit Internetseiten habe ich ein gemischtes Empfinden.

Einerseits ist es sehr gut, denn es bietet mehrere Sichtweisen ein Thema zu behandeln und zu erklären, denn es gibt verschiedenen Websites mit dem gleichen Thema. Noch positiv ist, das man im Internet eine große Fülle an Informationen findet, die dazu führen, dass ein Thema intensiver vertieft wir und dass mehr an Informationen an einem selbst hängen bleiben. Was ich auch noch gut finde ist, dass die Inhalte zum aktuell behandelten Thema veranschaulichter dargestellt werden.

Dies ist wir beispielsweise durch ein Foto erreicht, denn durch ein Foto kann man beim Betrachter das erwecken, was ein Text nicht so gut kann, nämlich Emotionen und Mitempfinden. Dies hilft wiederum sich leichter in das Thema hineinzuversetzen und letztendlich auch zu verstehen und später auch in der Arbeit abzurufen.

Aber so gut, wie die Vorteile sind, gibt es auch Nachteile. Einer ist, dass die Infos oft nicht gefiltert sind und noch andere Themen beinhalten, dies macht es schwer den Inhalt sofort zu verstehen und sorgt so möglicherweise für eine längere Bearbeitungszeit des Textes. Noch ein Nachteil ist, dass die Informationen, die eine Website beinhaltet nicht immer korrekt sind. Beispielsweise kann nämlich jeder einen Wikipedia-Eintrag verfassen, obwohl er eigentlich gar keine Ahnung vom Thema hat.

Mein persönlicher Lernerfolg durch Lernen mit Internetseiten ist sehr hoch, denn durch diese Methode habe ich den Inhalt des Themas gut verstanden. Zum Lernergebnis würde ich sagen, dass ich ein solides Ergebnis erzielt habe, dass man zur Vorbereitung einer Klassenarbeit verwenden kann.

7.

Meiner Meinung nach ist das Lernen mit solchen Online - Lernmodulen sehr sinnvoll, gerade wenn man etwas aufholen muss. Ich denke, dass man so auch lernt, zu recherchieren und nach Informationen zu suchen, welche man nicht mehr weiß. Die Website bietet auch die Möglichkeit, dass jeder so schnell lernt und arbeitet, wie er kann und wie es am besten für den einzelnen ist. So besteht nicht die Gefahr, dass manche nicht mitkommen und andere sich langweilen. Der Lernerfolg bei solchen Lernmodulen ist meiner Meinung nach keinesfalls gering. Ich denke die Internetseite hilft auch Verknüpfungen zu schließen und stellt sinnvolle Aufgaben.

Andererseits sollte beim Erlernen eines Themas immer auch eine „reale" Person dabei sein, die man fragen kann, wenn man etwas nicht versteht. Denn ich denke, es ist sehr viel einfacher ,wenn man mit jemandem kommunizieren kann und explizit nachfragen kann, als wenn man im Internet nach einer Lösung suchen muss und diese dann das Problem vielleicht gar nicht komplett behebt. So entstehen keine Missverständnisse und bei Schwierigkeiten ist man nicht auf sich allein gestellt, sondern man kann sich alles von dem Lehrer/ der Lehrerin erklären lassen.

Zusammenfassend kann ich sagen, ich spreche mich auf keinen Fall gegen die Online - Lernmodule aus, da ich sie inhaltlich sehr gut finde und ich denke, dass der Lernerfolg hoch ist. Trotzdem sollte man eine Ansprechperson haben, die einem bei großen Verständnisproblemen und Nachfragen helfen kann.

8.

In der Schule wird heutzutage oft mit Computern gearbeitet, wobei sich Schüler einzelne Thematiken selbst erarbeiten müssen. Doch ist eine diese Art und Weise wirklich nützlich für den Lernerfolg oder überwiegen die Nachteile.

Das selbstständige Arbeiten macht bei interessanten Inhalten wirklich Spaß. Eigene Recherchen ergeben viel mehr Wissen über ein Thema, welches einen gefangen hat, als einfach die Informationen ausgehändigt bekommen. Dadurch verschafft man sich einen besseren Überblick über die Geschehnisse, da man selbst auf die Schlussfolgerung kommen muss.

Jedoch gibt es auch Nachteile. Bei Schwierigkeiten mit dem Zusammenhang oder Verständnisproblemen gibt es keinen direkten Ansprechpartner. Das Internet steht zwar zur Verfügung, um Antworten zu bekommen, allerdings werden spezifische Fragen nie genau beantwortet. Besonders bei äußerst wichtigen Aspekten im Unterricht beispielsweise wie der Erste Weltkrieg, sollten alle Unklarheiten geklärt werden, da dieses Thema später wieder aufgegriffen und vertieft wird.

Dazu anknüpfend gibt es einige Schüler die den Unterricht allgemein nicht ernst nehmen oder generell Schwierigkeiten bei einem konkretem Thema haben, dass ihnen eine selbstständige Arbeit nur noch weiter aus dem Konzept wirft.

Meiner Meinung nach sollte man solchen Unterricht nicht zu oft einfügen, jedoch als Abwechslung zum normalem Unterricht ausführen. Ich persönlich bin gut mit dem Programm vorangekommen, sodass ich behaupten kann einen gewissen Lernerfolg zu sehen. Vor allem soll darauf geachtet werden, dass das Bearbeiten nicht allzu schwer ist.

Hier die Reaktion der Plattform:

Schüler/innen schreiben über Lernen @segu_geschichte | Finden wir super & setzten Kritik gerne um! Thx. @legereaude https://t.co/fS1PsaF4Z4

- segu_Geschichte (@segu_geschichte) 6. Dezember 2015

# data[].attributes.attachment_link.description
Seit einiger Zeit ist die Internetplattform Sega-Geschichte fester Bestandteil meines Geschichtsunterrichts. An dieser Stelle folgt ein Erfahrungsbericht darüber, wie und warum man diese digitale Plattform für den Unterricht nutzen kann. In der 10. Klasse experimentierten wir mit der Internetplattform segu-geschichte.de, die es ermöglichen soll, eine andere Art des Geschichtsunterrichts zu ermöglichen.

# data[].attributes.body
Interview mit Projektleiter Christoph Pallaske auf den Seiten der Körber-Stiftung, Oktober 2020

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Auf der digitalen Lernplattform segu Geschichte ging zum Start des Geschichtswettbewerbs ›Bewegte Zeiten. Sport macht Gesellschaft‹ ein Modul zur Fahrradgeschichte online. Ausgehend von historischen Bildern, Karikaturen und Textquellen können Schülerinnen und Schüler eigenständig Aufgaben bearbeiten und sich mit der Entwicklung des Fahrrads vom Statussymbol zum alltäglichen Verkehrsmittel beschäftigen. Kirsten Pörschke sprach mit Christoph Pallaske, Lehrer und Initiator der digitalen Lernplattform.
Was ist spannend an der Geschichte des Fahrrades und was können Schülerinnen und Schüler, durch segu angeregt, dazu entdecken?
Christoph Pallaske: Überrascht hat mich der rasante Aufstieg des Fahrrads, der um 1890 begann. Damals waren gerade das ›Safety Bike‹ mit Kettenantrieb am Hinterrad und der Gummireifen erfunden - im Grunde das Fahrrad, wie wir es heute noch kennen. Es wurde innerhalb von nur zehn Jahren zum Massenprodukt, vergleichbar etwa mit dem Iphone: Innerhalb von kurzer Zeit reden alle davon und wollen eins haben. Räder wurden immer erschwinglicher und eroberte die Straßen. Die gesellschaftlichen Auswirkungen lassen sich in vielerlei Hinsicht untersuchen, sei es mit Blick auf die Emanzipation von Frauen oder das Entstehen von Arbeitervereinen. Es gab auch Diskussionen über die richtige Geschwindigkeit. Radsport vs. Radwandern. Spannend ist auch der Kampf um den öffentlichen Raum, der bis heute geführt wird. In der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts Jahren waren Fahrräder das dominierende Fortbewegungsmittel in der Stadt, nicht Autos.
Welche historischen Themen gibt es noch bei segu zu entdecken?
Die meisten Module orientieren sich an den gängigen Themen und Epochen der Lehrpläne. Ich bekomme aber auch Impulse von außen. Das Thema ›Spanische Grippe‹ und damalige Schulschließungen etwa wurde mir von zwei Referendarinnen zugespielt, die über eine Dissertation aus Köln mit wirklich tollen Quellen gestolpert sind. Andere Themen greife ich auf, weil sie mich persönlich interessieren: ›Fridays for Future‹ zum Beispiel war der Auslöser für ein Modul zum Klimawandel in der Geschichte.
Wie ist segu entstanden?
segu war ursprünglich gar nicht als Online-Projekt geplant. Als 2005 in Nordrhein-Westfalen G8 eingeführt wurde und Geschichte viel im Nachmittagsunterricht stattfand, fehlte es aus meiner Sicht an Lernangeboten für offeneren Geschichtsunterricht, die zum Einsatz in der 8./9.Stunde passten. Ich begann damit, solche Materialien selbst zu erstellen. Der Schritt ins Internet kam 2011, als ich eine auf sechs Jahre befristete Stelle an der Uni antrat. segu Geschichte wurde als Open Educational Resources (OER) gelabelt, die Materialien wurden zur freien Verfügung gestellt. In dieser Zeit entstanden die meisten Module. Seitdem wächst und entwickelt sich die Online-Plattform langsam und stetig weiter. Im Prozess zeigt sich, was funktioniert und was nicht. Das ist ein großer Vorteil einer Online-Plattform.
Wie viel erfahren Sie über die Nutzung von segu, zum Beispiel während der Schulschließungen?
Seit meiner Rückkehr an die Schule habe ich den Vorteil, die Module mit meinen Schülerinnen und Schülern auszuprobieren, also ob sie funktionieren, ob die Texte verstanden werden etc. Zudem bekomme ich Rückmeldungen von Lehrerinnen und Lehrern. Als im März die Schulen schlossen und die Nachfrage an digitalen Lernangeboten in die Höhe schoss, habe ich das Angebot an so genannten segu-Planern deutlich erweitert, das sind auf zwei bis drei Wochen angelegte Wochenpläne. Ich werde auch häufig nach einem Lösungsheft mit vorgegebenen Antworten zur Orientierung gefragt. Das widerspricht aber meiner Idee von Geschichtsunterricht, wo es nur selten geschlossene Antworten geben kann.
Was können segu und andere digitale Lernmedien für den Geschichtsunterricht der Zukunft leisten?
Ich wünsche mir einen vielfältigen Geschichtsunterricht, der der Geschichtskultur zugewandt ist. Geschichte wird in der Öffentlichkeit ausgehandelt, sie geht uns immer etwas an. Und es ist wichtig, dass wir zu den Fragen, die Geschichte aufwirft, eine Haltung entwickeln. Das Internet ist ein Fenster zur Welt. Wenn man im Geschichtsunterricht das Fenster zur Welt öffnet, kann man auf aktuelle Debatten eingehen und auch viel stärker das lokale Umfeld mit einbeziehen, vor Ort recherchieren. Auch zum Forschen und Entdecken vor Ort bietet segu Module und Anregungen. Ein bisschen wie beim Geschichtswettbewerb.

Außerdem lassen sich digitale Medien als Tools verwenden, um Filme zu drehen, Podcasts zu erstellen, digitale Karten zu historischen Themen selbst zu gestalten und vieles mehr. Auch das kann das Unterrichtsgeschehen verändern, Projektlernen stärken. Ich habe aber auch den Eindruck, dass auf diese Punkte heute schon viel mehr Wert gelegt wird und Geschichtsunterricht nicht mehr dem Klischee von früher entspricht, wo Jahreszahlen auswendig gelernt wurden - es ist inzwischen ein beliebtes Fach.
zum segu Modul Geschichte des Fahrrads - ›ein Massenwahnsinn ohne Gleichen‹

# data[].attributes.attachment_link.description
Auf der digitalen Lernplattform segu Geschichte ging zum Start des Geschichtswettbewerbs ›Bewegte Zeiten. Sport macht Gesellschaft‹ ein Modul zur Fahrradgeschichte online. Ausgehend von historischen Bildern, Karikaturen und Textquellen können Schülerinnen und Schüler eigenständig Aufgaben bearbeiten und sich mit der Entwicklung des Fahrrads vom Statussymbol zum alltäglichen Verkehrsmittel beschäftigen.

# data[].attributes.body
Projektvorstellung bei der Bundeszentrale für politische Bildung, 2015

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Das Projekt: segu (selbstgesteuert-entwickelnder Geschichtsunterricht) ist eine OER-Plattform, die seit März 2011 frei verfügbare Lernmaterialien zum Einsatz im Geschichtsunterricht anbietet. Das Themenspektrum reicht von der Antike über das Mittelalter bis zum 20. Jahrhundert und umfasst derzeit 17 Unterthemen und rund 120 Module. Die Lernmaterialien können von Schülern und Schülerinnen direkt online bearbeitet werden. Pro Monat verzeichnet die Webseite etwa 10.000 Besuche und 40.000 Seitenaufrufe.

Obwohl die Plattform insbesondere Lehrende immer wieder zur Beteiligung aufruft, werden die Inhalte bislang vor allem am Historischen Institut der Universität zu Köln von Dr. Christoph Pallaske (Studienrat im Hochschuldienst) entwickelt. Dazu kommen Inhalte einiger weniger Gastautoren.

Nennen Sie drei Ziele Ihres Projektes - insbesondere im Hinblick auf die Aspekte Bildung und Teilen.

1. segu ist eine Online-Lernplattform, die Materialien für den Geschichtsunterricht als Lernmodule bereithält. Die Materialien stehen unter Creative-Commons-Lizenz und sind Open Educational Resources, das heißt sie dürfen von jedem kostenlos heruntergeladen, weiterverbreitet und den eigenen Bedürfnissen angepasst werden.

2. segu will Lehrende unterstützen, mit Schülern und Schülerinnen im offenen Unterricht anders zu lernen: Die Schüler und Schülerinnen wählen sich Lernmodule selbst aus und bearbeiten sie individuell und eigenständig - möglichst in einem kleinen Team. Das Arbeiten mit dem Internet bietet sich hierfür besonders an - denn früher bedeutete offener Unterricht, eine Fülle von Arbeitsblättern mit in den Unterricht zu bringen.

3. segu will zeigen, wie mit digitalen Medien sinnvoll im Geschichtsunterricht gelernt wird. Dafür wird auf verschiedene digitale Formate - zum Beispiel Quizformate von LearningApps, digitale Karten oder sogar Street View zurückgegriffen.

Welche Rolle spielen digitale Strukturen und Tools in Ihrem Projekt?

Lernen mit digitalen Medien im Rahmen von Unterricht kann nicht heißen, dass Schüler und Schülerinnen alleine - und quasi atomisiert - vor einem digitalen Gerät sitzen und jeder nur für sich lernt. Das könnten sie auch zu Hause. Unterricht besteht aus Kommunikation und Interaktion. Das Lernkonzept von segu - Geschichte lernen im offenen Unterricht - macht sich digitale Medien deshalb für sinnhaftes, strukturiertes, kooperatives und kollaboratives Lernen zunutze.
Welche Herausforderungen tauchen bei Ihrer Art des Teilens auf?
Etwas problematisch ist, dass segu immer noch vorrangig die Inhalte bereitstellt (und inzwischen auch rege genutzt wird: es gibt ca. 10.000 Besucher/-innen und 40.000 Seitenaufrufe monatlich), aber nur wenig Rückmeldung von Lehrenden erhält. Das ist typisch für die OER in Deutschland, die noch wenig bekannt und anerkannt sind. Wünschenswert wäre, dass sich (hierzu hat segu mehrfach aufgerufen, aber kaum Rückmeldung erhalten) Lehrende noch stärker einbringen, ihre guten Unterrichtsideen einbringen und als Modul vorschlagen. Sie können sogar als Autoren bei segu genannt werden.
Wo sehen Sie Ihr Projekt in einem Jahr?
segu ist weit fortgeschritten. Es fehlen nur noch circa ein Viertel der Module, dann gibt es zu allen Epochen der Geschichte Materialien für den offenen Geschichtsunterricht. Es wäre schön, wenn die Plattform in einem Jahr komplett wäre.
Webseite: http://segu-geschichte.de/
Kontakt: Dr. Christoph Pallaske, kontakt@segu-geschichte.de

Sie wollen noch mehr über das Teilen von Bildung in der Praxis erfahren?
Zum Beitrag "Tausche Bildung für Wohnen" Zum Beitrag "Wir bringen Studierende mit den besten Schulen zusammen." Zum Beitrag "Gemeinsam forschen und Sinnvolles entwickeln"
Die Werkstatt der bpb hat auch noch bei anderen ausgewählten Projekten nachgefragt.

# data[].attributes.attachment_link.description
Das Projekt: segu (selbstgesteuert-entwickelnder Geschichtsunterricht) ist eine OER-Plattform, die seit März 2011 frei verfügbare Lernmaterialien zum Einsatz im Geschichtsunterricht anbietet. Das Themenspektrum reicht von der Antike über das Mittelalter bis zum 20. Jahrhundert und umfasst derzeit 17 Unterthemen und rund 120 Module. Die Lernmaterialien können von Schülern und Schülerinnen direkt online bearbeitet werden.

# data[].attributes.headline
segu Geschichte – Offener Geschichtsunterricht mit OER

# data[].attributes.subject
segu Geschichte – Offener Geschichtsunterricht mit OER

# data[].attributes.body
Podcast über segu Geschichte auf den Seiten von OER info, Februar 2017

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die Online-Lernplattform segu Geschichte ist fertiggestellt. Mit einer Projektpräsentation am 25. Januar 2017 in Köln erklärt Projektleiter Christoph Pallaske die BETA-Phase für beendet. Für alle gängigen Themen des Geschichtsunterrichts stehen nunmehr Materialien als OER bereit, die das Lernen mit digitalen Medien unterstützen. Segu steht für „selbstgesteuert entwickelter Geschichtsunterricht" und unterstützt Lehrende und Lernende mit offenen Lehr-Lern-Materialien (OER) für offene Lernformen.

Weiterlesen

# data[].attributes.attachment_link.title
Christoph Pallaske Archive | OERinfo - Informationsstelle OER

# data[].attributes.attachment_link.description
Die Online-Lernplattform segu Geschichte ist fertiggestellt. Mit einer Projektpräsentation am 25. Januar 2017 in Köln erklärt Projektleiter Christoph Pallaske die BETA-Phase für beendet. Für alle gängigen Themen des Geschichtsunterrichts stehen nunmehr Materialien als OER bereit, die das Lernen mit digitalen Medien unterstützen.

# data[].attributes.body
Das Methodenblatt zur Textquellen-Analyse wird sehr häufig heruntergeladen. Zahlreiche Module haben zur Aufgabe, die Analyse von Textquellen einzuüben.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bilder: beide Public Domain
Viele Spuren aus der Vergangenheit liegen uns als Textquellen vor. Die Analyse von Textquellen ist deshalb eine wichtige Methode des Geschichtsunterrichts. Auf dieser Seite findest du erstens ein Muster, wie Textquellen in drei Schritten untersucht werden können (die Formulierungshilfen sind nur Vorschläge) und zweitens eine Auflistung verschiedener segu-Module zu unterschiedlichen Arten von Textquellen (am Seitenende).

A | Beschreibung der Textquelle

Informiere dich zu Beginn über den Autor oder die Autorin. Was weißt du über die Person, ihre Herkunft und Position sowie ihr Denken (politische Orientierung, Wertvorstellungen)? Berücksichtige dabei den Entstehungszeitpunkt der Quelle und (falls ersichtlich) den Anlass ihrer Entstehung.

Die vorliegende Quelle wurde von [Autor] im Jahr/am [Entstehungszeitpunkt] verfasst.

[Autor] war zu dieser Zeit ...

Der Autor der Quelle ist unbekannt. / Der Entstehungszeitpunkt der Quelle ist unbekannt.

Anlass war ...

Um was für eine Textquelle handelt es sich? Es gibt verschiedene Quellenarten - z.B. Urkunden und Akten, Briefe oder Berichte, Reden oder Lieder, Chroniken oder Zeitungsartikel, Tagebücher oder andere Veröffentlichungen. Damit wird auch klar, wer der Adressat des Textes war. Beispielsweise sind Briefe oder interne Aufzeichnungen an einzelne Personen adressiert, Reden oder Zeitungsartikel aber an die breite Öffentlichkeit. Kläre auch, ob du die ganze Quelle vorliegen hast oder nur einen Textauszug.

Bei der Quelle/bei dem Textauszug handelt es sich um [Quellenart], die an [Adressat] gerichtet war.

Fasse das Themader Quelle n in einem Satz zusammen und gib dann den Inhalt genauer wieder: Welche Aussagen finden sich im Text? Beschreibe anschließend die Argumentation und berücksichtige auch sprachliche Mittel (z.B. Übertreibungen, abschätzige Wörter usw.) Falls dir Widersprüche in der Argumentation auffallen, kannst du darauf hinweisen.

Thema der Quelle ist ...

[Autor] schreibt über / behauptet / vertritt dabei die These ...

Um die Argumentation besser nachzuvollziehen, lässt sich die Quelle in [Zahl] Sinnabschnitte gliedern ...

[Autor] geht darauf ein / berichtet über / stellt vor / zählt auf / erklärt / bestreitet / weist zurück / kritisiert / präzisiert / beurteilt / fasst zusammen / appelliert / kommt zu dem Schluss ...

Als Argumente führt [Autor] an, dass...

Die Argumentation ist widersprüchlich, weil ...

Bei der verwendeten Sprache fällt auf, dass ...

Abschließend lässt sich aus allen bisherigen Schritten die Absicht des Autors zusammenfassen.

[Autor] verfolgte mit seiner [Quellenart] zusammenfassend also die Absicht...

[Adressat] sollte überzeugt werden, dass ...

B | Einordnung der Textquelle in den historischen Zusammenhang

Historischer Zusammenhang

Bisher hast du dich nur mit dem Text „an sich" beschäftigt. Jetzt sollst du die historischen Hintergründe erklären und einordnen, die wichtig sind, um die Absicht des Autors zu beurteilen. Beziehe diese Einordnung immer nur auf die Ereignisse aus der Zeit bis Entstehung der Quelle - es sei denn, der Autor stellt in der Quelle eine Prognose für die Zukunft. Dann kannst du einschätzen, ob er damit recht hat oder nicht. Oft gibt es mehrere Aussagen in einer Quelle, die in unterschiedliche historische Zusammenhänge eingeordnet werden müssen.

Die Quelle entstand zur Zeit ...

Um die Aussage(n) der Quelle zu verstehen, muss man wissen ...

Die Aussage [A, B, C] bezieht sich auf...

Außerdem muss man wissen, dass ...

Um die Quelle abschließend zu beurteilen, ist es zunächst wichtig, eine eigene Frage an den Text zu richten. Die Fragestellung ergibt sich aus deinen Ergebnissen der historischen Einordnung.

Angesichts ... stellt sich nun die Frage, ob ...

Es fällt oft nicht leicht, diese Frage zu formulieren - deshalb ein Beispiel:

Zum Modul Versailler Vertrag: Erzberger wägt in seinen vertraulichen Aufzeichnungen die Folgen der Unterzeichnung bzw. der Ablehnung des Vertrages ab. Die Beurteilungsfrage könnte deshalb lauten: Welche der geschilderten Folgen hielt Erzberger offenbar für problematischer als die anderen Punkte? Ergänzend könnte man fragen: Hat Erzberger die Folgen „Wenn der Friede unterzeichnet wird" - gemessen daran, was nach der Unterzeichnung passierte - realistisch eingeschätzt? Du kannst aber auch eine eigene Frage formulieren.

Anhand der Fragestellung kannst du jetzt eine Erklärung und Beurteilung der Textquelle vornehmen. Berücksichtige dabei, dass wir das Denken und Handeln von Menschen, die in der Vergangenheit lebten, nicht nur mit heutigen Maßstäben beurteilen können. Begründe dein Urteil sorgfältig.

Die Aussagen der Quelle / die Intention von [Autor] ist als zutreffend / angemessen / kritisch / verzerrt / tendenziös zu beurteilen, weil ... [Ergebnisse der historischen Einordnung]

Gemessen an den damaligen Umständen ...

Abschließend muss zu der Quelle gesagt werden, dass ...

Bei einigen Quellen bietet es sich an, auch noch seine eigene Haltung gegenüber der Quelle zum Ausdruck zu bringen, sie also zu bewerten.

# data[].attributes.attachment_link.title
segu Geschichte | Methode | Textquellen untersuchen

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht | Methode Textquellen untersuchen | Beschreibung - Einordnung - Beurteilung

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Wenn Historiker über die Vergangenheit forschen, machen sie sich auf die Suche nach Spuren aus der Vergangenheit. Solche Spuren nennen die Historiker Quellen. Wie aus Quellen die Vergangenheit rekonstruiert und Geschichte geschrieben wird - das erfährst du in diesem Video.

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

Stichworte zum Modul Video Was sind historische Quellen | Geschichtsunterricht | Unterricht | Zeit | Zeitbewusstsein | Epochen | Darstellungen | Bilder | Sachquellen

# data[].attributes.attachment_link.title
Was sind historische Quellen? | Video | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Historische Quellen und Darstellungen | Vergangenheit und Geschichte | Historiker

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Auszug aus einem Geschichtsschulbuch von 1941, Kapitel: „Die Begründung der völkischen Einheit"| Nachweis: Klagges, Dietrich (Hg.); Franke, Walter (Bearb.): Volk und Führer. Deutsche Geschichte für Schulen (Ausgabe Oberschulen und Gymnasien), Band: Klasse 5: Nun wieder Volk, Frankfurt am Main 1941, S. 230.
Bevor du dieses Modul bearbeitest, solltest du zuerst das Modul Vergiftete Sprache bearbeitet haben.

Geschichtsbücher (gemeint sind hier Schulbücher, mit denen im Schulfach Geschichte gelernt wird) waren bereits im 18. Jahrhundert verbreitet. Sie haben sich seither stark verändert und jede Zeit hatte ihre eigenen Geschichtsbücher. Heute wollen Geschichtsbücher dazu anregen, sich kritisch mit der Vergangenheit auseinanderzusetzen. Besonders in Diktaturen aber diente die Geschichte dazu, die herrschende Ideologie zu erklären und zu rechtfertigen. In diesem Modul lernst du, wo und wie sich die nationalsozialistische Ideologie im 1941 erschienenen Schulbuch „Volk und Führer" wiederfindet.

Als Ideologie bezeichnet man die politischen Ideen und Vorstellungen einer Gruppe oder politischen Partei. Ideologien erwecken den Anschein, auf alle politischen und gesellschaftlichen Fragen eine passende Antwort geben zu können. Dabei erheben sie einen absoluten Geltungsanspruch und dulden keine anderen Meinungen. Im Mittelpunkt der Ideologie des Nationalsozialismus standen rassistische Vorstellungen, die Vorstellung von einer notwendigen Erweiterung des „Lebensraums" sowie das Führerprinzip. Die NSDAP versuchte, diese Ideologie überall zu verbreiten. Um das Denken der Kinder und Jugendlichen zu beeinflussen, machte sie sich besonders die Schulen zunutze. Die Untersuchung eines Schulbuchs für das Fach Geschichte kann eine Antwort auf die Frage geben, wie die nationalsozialistische Ideologie begründet wurde.

1 |Lies dir die Auszüge aus dem Schulgeschichtsbuch von 1941 durch.

Stichworte zum Modul Aus einem Geschichtsbuch NS-Ideologie | Nationalsozialismus | Antisemitismus | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Arbeitsblatt | Bildquelle | Quellen | Textquellen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
NS-Ideologie | Aus einem Geschichtsbuch | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Nationalsozialismus: NS-Ideologie - Aus einem Geschichtsbuch | Antisemitismus

# data[].attributes.headline
Der ideale Mann – die ideale Frau | Rollenbilder

# data[].attributes.subject
Der ideale Mann – die ideale Frau | Rollenbilder

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Grabstein einer römischen Familie aus den Vatikanischen Museen (Foto von 2009) | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Agnete, Ehepaar mit Kind, CC BY 3.0, Wikimedia): Bild anklicken

In der römischen Antike waren Männer und Frauen nicht gleichgestellt. Der Mann galt als pater familias, also als Familienoberhaupt. Er konnte über seine Frau, seine Kinder und auch die in römischen Haushalten lebenden Sklaven entscheiden. Frauen hingegen konnten nur eingeschränkt über Geld zu verfügen und keine politischen Ämter wahrnehmen. Sie blieben (mit wenigen Ausnahmen) ihr Leben lang rechtlich von Männern abhängig: Zuerst von ihren Vätern, später von ihren Ehemännern. Starb der Vater vor der Hochzeit einer Römerin, übernahmen andere männliche Verwandte (Onkel, Bruder ect.) die Rolle des Vormunds. Im Vergleich zur griechischen Gesellschaft genossen sie aber auch einige Freiheiten. In Rom war es nicht verpönt, dass sich Frauen am öffentlichen Leben und der Gesellschaft beteiligten. Wie selbstständig sie ihr Leben führen konnten, war letztlich stark von ihrer Herkunft und Familie abhängig. Reiche Römerinnen schafften es teilweise, sich über ihre rechtlichen Einschränkungen hinwegzusetzen; Sklavinnen hingegen waren völlig rechtlos.

Sowohl von Frauen als auch von Männern wurden in der römischen Gesellschaft bestimmte Eigenschaften erwartet - sie wurden an Idealvorstellungen gemessen. Die Standards dieser Rollenvorstellungen waren in den Kreisen der reichen und mächtigen Senatoren besonders hoch. Unten findest du zwei Briefe Plinius des Jüngeren (ca. 61 bis ca. 115), einem Anwalt und Senator, der während der römischen Kaiserzeit lebte. Sein wohl bekanntester Brief beschreibt den Ausbruch des Vesuvs und die Zerstörung Pompejis im Jahr 79. Plinius beobachtete das Geschehen aus sicherer Entfernung. Überliefert sind aber noch viele andere seiner Briefe - dafür sorgte er selbst, indem er sie noch zu seinen Lebzeiten veröffentlichte.

In den Auszügen aus den beiden Briefen formuliert Plinius seine Idealvorstellung eines Mannes und einer Frau. Sie können uns Aufschluss über die Rollenbilder von Mann und Frau in der römischen Kaiserzeit geben.

Stichworte zum Modul Der ideale Mann- die ideale Frau - Rollenbilder | Street View | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Geschlechtergeschichte | Gender

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Der ideale Mann - die ideale Frau | Rollenbilder | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Der ideale Mann - die ideale Frau | Rollenbilder | Römische Antike | Imperium Romanum | Plinius

# data[].attributes.attachment_link.title
Märzrevolution 1848 in Berlin | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Königlich privilegirte Berlinische Zeitung Nr. 67 | Montag, 20. März 1848 (Extrablatt) Ausgelöst durch die Februarrevolution in Paris kam es 1848 in verschiedenen Städten und Regionen Europas zu Demonstrationen und bewaffneten Aufständen. Auch in deutschen Ländern gingen die Menschen gegen die herrschenden Könige und Fürsten auf die Straße.

# data[].attributes.headline
Frauen in der DDR | “Was soll ich denn machen?”

# data[].attributes.subject
Frauen in der DDR | “Was soll ich denn machen?”

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Kindergarten in Stalinstadt (ab 1961: Eisenhüttenstadt), Foto vom 21. August 1954 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Bundesarchiv Bild 183-26012-0004, Eisenhüttenstadt, Kindergarten I, Sandkasten, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia): Bild anklicken
Als ein wichtiges politisches Ziel galt in der DDR bereits seit ihrer Gründung die Gleichberechtigung von Frau und Mann. Anders als in der Bundesrepublik Deutschland, wo noch bis in die 1960er Jahre am traditionellen Familienmodell (Rollenaufteilung: Mann arbeitet, Frau als Mutter und Hausfrau) festgehalten wurde, schuf die DDR-Führung Voraussetzungen dafür, dass Frauen einen Beruf ergreifen konnten. Als wichtige Voraussetzung hierfür wurden schon ab den 1950er Jahren Kindergärten und Kinderkrippen eingerichtet. In den 1980er Jahre betrug die Beschäftigungsquote von Frauen etwa 90 Prozent (in Westdeutschland damals nur etwa 50 Prozent). Symbolisch fand die Gleichberechtigung im Internationalen Frauentag ihren Ausdruck: Wie in allen sozialistischen Staaten wurde den Frauen jeweils am 8. März große Beachtung geschenkt, während der Tag in Westdeutschland kaum eine Rolle spielte.

Die DDR-Führung verfolgte mit der Gleichberechtigung auch das Ziel, dem Arbeitskräftemangel nach dem Zweiten Weltkrieg (in dem überproportional viele Männer im arbeitsfähigen Alter ums Leben gekommen waren) entgegenzuwirken. Auch in der DDR lebte die Vorstellung lange weiter, dass Haushalt und Kinder in den „Zuständigkeitsbereich" der Frauen fallen. Deshalb waren viele berufstätige Frauen mit Familie und Kindern einer anstrengenden Doppelbelastung ausgesetzt.

Öffne die Seite mit den Quellen.

Stichworte zum Modul Frauen in der DDR | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Gleichstellung von Mann und Frau | Kinderkrippen | Kindergarten | Frauentag | Vereinbarkeit Beruf und Familie

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Frauen in der DDR | "Was soll ich denn machen?" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Kindergarten in Stalinstadt (ab 1961: Eisenhüttenstadt), Foto vom 21. August 1954 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Bundesarchiv Bild 183-26012-0004, Eisenhüttenstadt, Kindergarten I, Sandkasten, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia): Bild anklicken Als ein wichtiges politisches Ziel galt in der DDR bereits seit ihrer Gründung die Gleichberechtigung von Frau und Mann .

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Besatzungszeit und deutsche Teilung | Modul 2 | Verstehen und Urteilen | Streit um Geschichte | ◻◻ mittel | ca. 40 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min
Unbekannter Fotograf: Austausch eines Straßenschilds in Trier, Foto vom 12. Mai 1945 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikipedia): Bild anklicken
Mit der bedingungslosen Kapitulation des Deutschen Reichs am 8. Mai 1945 war der Zweite Weltkrieg in Europa beendet. Die Alliierten stellten sich in der „Stunde Null" (wie dieser Neubeginn später oft bezeichnet wurde) die Frage, wie mit der deutschen Bevölkerung und insbesondere mit den verantwortlichen Nationalsozialisten umgegangen werden sollte.

Die drei Hauptalliierten (USA, Großbritannien und die Sowjetunion) trafen auf der Potsdamer Konferenz im August 1945 wichtige Entscheidungen, wie mit dem besetzten Deutschland weiter verfahren werden sollte. Dafür wurden als politische Grundsätze die „ 4 D" festgelegt: Denazifizierung, Demilitarisierung, Demokratisierung und Dezentralisierung. Ein wichtiger erster Schritt der Entnazifizierung (so wurde die „Denazifizierung" öfter genannt) und der Aufarbeitung von Kriegsverbrechen waren die Nürnberger Prozesse, bei dem insgesamt 185 hochrangige NSDAP-Politiker, Militärs und andere Funktionsträger (z.B. aus der Wirtschaft, der Justiz oder der Medizin) für ihre Verbrechen gegen die Menschlichkeit zur Verantwortung gezogen wurden.

Die Frage, wie mit den Millionen anderen Anhängern des NS-Regimes umgegangen werden sollte, regelten die Alliierten in den vier Besatzungszonen unterschiedlich. In der sowjetischen Besatzungszone wurden ehemalige Nationalsozialisten rigoros verfolgt. Auch in der späteren DDR kam dem von oben verordneten „ Antifaschismus" ein hoher politischer und ideologischer Stellenwert zu. In den westlichen Besatzungszonen mussten möglicherweise belastete Personen einen Fragebogen zu Angaben zu ihren Tätigkeiten im Nationalsozialismus ausfüllen. In insgesamt 2,5 Millionen Verfahren wurden schließlich 1,4 Prozent der Beschuldigten als „Hauptschuldige und Belastete" eingestuft. Zehntausende „Hauptbelastete" wurden bis Ende der 1940er Jahre inhaftiert, andere (darunter viele Beamte) erhielten Berufsverbot.

Seit die Entnazifizierungsverfahren Ende der 1940er Jahre ausliefen und die große Mehrheit der Inhaftierten wieder auf freien Fuß kamen, zeigten weder die Alliierten, noch die Bevölkerung Westdeutschlands großes Interesse an der Aufarbeitung der NS-Vergangenheit. Bereits kurz nach Kriegsende verbreitete sich die Stimmung in der Bevölkerung, die Verantwortung für den Nationalsozialismus möglichst von sich weg zu schieben. In der jungen Bundesrepublik wurde über die Zeit vor 1945 zunächst mehrheitlich geschwiegen. Erst in den 1960er Jahren begann die Gesellschaft, sich ihrer Vergangenheit zu stellen. Einen ähnlichen Prozess gab es in der DDR bis 1989 nicht - eine kritische Auseinandersetzung mit der NS-Vergangenheit fand kaum statt.

Öffne die Seite mit den Quellen.

Stichworte zum Modul Entnazifiziert? | Umgang mit der NS-Vergangenheit | Nationalsozialismus | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Besatzungszeit

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Besatzungszeit und deutsche Teilung | Modul 2 | Verstehen und Urteilen | Streit um Geschichte | ◻◻ mittel | ca. 40 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min Unbekannter Fotograf: Austausch eines Straßenschilds in Trier, Foto vom 12. Mai 1945 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikipedia): Bild anklicken Mit der bedingungslosen Kapitulation des Deutschen Reichs am 8.

# data[].attributes.headline
Leben im Kloster | “… mit der Peitsche lege los!”

# data[].attributes.subject
Leben im Kloster | “… mit der Peitsche lege los!”

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Lebenswelt Mittelalter | Modul 7 | Quellen untersuchen: Textquellen | Geschichte(n) schreiben | Religion ◻◻ mittel | ca. 30 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min
Aldobrandino von Siena: Illumination aus der Handschrift: Li livres dou santé, 13. Jahrhundert| Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Das mittelalterliche Kloster? Meist fallen uns hier zuerst Enthaltsamkeit und strenge Regeln ein. Eine der bekanntesten Klosterregeln ist die Regula Benedicti ( Benediktinerregel), die bereits im Jahr 529 verfasst wurde. Hier ein Auszug:

Vor allem: Gott, den Herrn, lieben mit ganzem Herzen, ganzer Seele und mit ganzer Kraft. Ebenso: Den Nächsten lieben wie sich selbst. Dann: Nicht töten. [...] Nicht stehlen. Nicht begehren. Nicht falsch aussagen. Alle Menschen ehren. Und keinem anderen antun, was man selbst nicht erleiden möchte. Sich selbst verleugnen, um Christus zu folgen. Den Leib in Zucht nehmen. Sich Genüssen nicht hingeben. [...] Den Zorn nicht zur Tat werden lassen. Der Rachsucht nicht einen Augenblick nachgeben. Keine Arglist im Herzen tragen. Nicht unaufrichtig Frieden schließen. Von der Liebe nicht lassen. Nicht schwören um nicht falsch zu schwören. Die Wahrheit mit Herz und Mund bekennen. Nicht Böses mit Bösem vergelten. Nicht Unrecht tun, vielmehr erlittenes geduldig ertragen. [...] Nicht Stolz sein, nicht trunksüchtig, nicht gefräßig, nicht schlafsüchtig, nicht faul sein. Nicht murren. Nicht verleumden. [...] Gottes Weisungen täglich durch die Tat erfüllen. Die Keuschheit lieben. Niemanden hassen. Nicht eifersüchtig sein. Nicht aus Neid handeln. Streit nicht lieben. [...]

Quelle: Benediktinerregel auf Kloster-Ettal.de

Im Kloster tauschten Mönche und Nonnen also ihre weltliche Existenz gegen ein frommes Leben in Abgeschiedenheit ein - oder etwa nicht?
Autor dieses Moduls: Florian Finkler, Köln
Tagesablauf eines Mönches oder einer Nonne im Mittelalter

Stichworte zum Modul „mit der Peitsche lege los" | Kloster | Mönch | Mönche | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Textquellen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leben im Kloster | "... mit der Peitsche lege los!" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Mittelalter: "... mit der Peitsche lege los!" | Leben im Kloster | Mönche

# data[].attributes.attachment_link.title
Kaiser oder Präsident? | Nationalversammlung 1848/49 | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Unbekannter Zeichner: Nationalversammlung in der Paulskirche, Lithographie von 1848 oder 1849 | Bildnachweis (Public Domain, via Wikimedia): Bild anklicken Am 28. März 1849 - also zehn Monate nach Beginn der Parlamentsarbeit in der Paulskirche - verabschiedete die Nationalversammlung endlich eine Verfassung . Über die 197 Paragraphen des Verfassungstextes wurde in langen Verhandlungen gestritten.

# data[].attributes.headline
Nation und Nationalismus | „Über alles in der Welt“?

# data[].attributes.subject
Nation und Nationalismus | „Über alles in der Welt“?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Napoleonische Herrschaft, Restauration und Vormärz | Modul 7 | Quellen untersuchen: Textquellen | Verstehen und urteilen | Weltbilder und Ideologien ◻◻◻ schwer | ca. 40 min

Bild links: René Stark: Fans im Olympiapark München beim Spiel Deutschland - Costa Rica, Foto von 2006 | Bild rechts: Erhard Joseph Brenzinger: Zug zum Hambacher Fest 1832, Teilkolorierte Federzeichnung von 1832 | Vollständiges Bild und Bildnachweis: links: René Stark, Wm-oly-de-cr, CC BY-SA 3.0, rechts: Public Domain, beide via Wikimedia

Im Laufe des 19. Jahrhunderts wurde die Nationalbewegung in den deutschen Ländern immer stärker. Ihr gehörten vor allem Studenten und solche Bürger an, die für mehr Mitsprache und Pressefreiheit - also gegen die alte Ordnung - kämpften. 1871 wurde schließlich der erste deutsche Nationalstaat gegründet. Das Deutsche Kaiserreich stand allerdings unter Führung der Königen und Fürsten und war keine Demokratie.

Was aber bedeutet der Begriff national? Eine Nation definiert sich über ein positives Wir-Gefühl. Alle Menschen, die auf einem bestimmten Gebiet leben und dieselbe Sprache sprechen, zählen zu einer Nation und sollen - so die Forderung der Nationalbewegung - einen Nationalstaat bilden. Im nationalen Denken spielte - und spielt bis heute - aber auch häufig eine negative Abgrenzung gegen andere Nationen oder Minderheiten eine wichtige Rolle. Ein übertriebenes Nationalgefühl und die Abwertung anderer Gruppen bezeichnet man als Nationalismus. Er findet seinen Ausdruck beispielsweise in der ersten Strophe des „Liedes der Deutschen" (dessen 3. Strophe ist heute die deutsche Nationalhymne). Dort heißt es: „Deutschland, Deutschland über alles, über alles in der Welt!"

Der Höhepunkt eines übersteigerten Nationalismus war in der Geschichte Deutschlands die Zeit des Nationalsozialismus. Millionen Menschen wurden, nur weil sie im Sinne der nationalsozialistischen Ideologie nicht zur deutschen „Herrenrasse" gehörten, verfolgt und umgebracht. Seit Ende des Zweiten Weltkriegs wird in Deutschland deshalb viel darüber gestritten, welche Bedeutung Nation und Nationalismus noch spielen sollen. In diesem Modul lernst du verschiedene Positionen und Einschätzungen zu Nation und Nationalismus kennen und sollst einen eigenen Standpunkt hierzu formulieren.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Zitiert nach: Dorothea Weidinger: Nation - Nationalismus - nationale Identität. Bonn 1998; Arndt: S. 48 - Brand: 83 - Fichte: 46f. - Heine: S. 35 - Hitler: 61f.- Hoffmann von Fallersleben: 56 -Lagarde: S. 58 - Langbehn: S. 33 - Mitscherlich: 104f.- Pfizer: S. 53 - Schröder: 110f. - Schweitzer: 35f.

Alle Textquellen hier auch als pdf auf zwei Seiten. Wenn Du dir nicht sicher bist, ob die Quelle eine positive Haltung zur Nation, einen übersteigerten oder aggressiven Nationalismus oder drittens Kritik am Nationalismus zum Ausdruck bringt, kann dir das pdf weiterhelfen.

Stichworte zum Modul „Über alles in der Welt"? | Nation | Nationalstaaten | Nationalbewegungen | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Vormärz | 19. Jahrhundert

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Über alles in der Welt"? Nation, Nationalismus | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Napoleonische Herrschaft, Restauration und Vormärz | Modul 7 | Quellen untersuchen: Textquellen | Verstehen und urteilen | Weltbilder und Ideologien ◻◻◻ schwer | ca.

# data[].attributes.headline
Spanische Eroberungen in Amerika | beraubt – entvölkert – verwüstet

# data[].attributes.subject
Spanische Eroberungen in Amerika | beraubt – entvölkert – verwüstet

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zeitalter der europäischen Expansion | Modul 4 | Quellen untersuchen: Textquellen | Geschichte(n) schreiben | Kolonialismus ◻◻◻ schwer | ca. 30 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min
Joos van Winghe: Hängen, Verbrennen und Verfolgung von Indios durch die Spanier, Illustration von Bartolomé de las Casas „Regionvm indicarum", Kupferstich von 1552 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Nach der Entdeckung der „neuen Welt" gründeten die Spanier nach und nach immer mehr Stützpunkte auf den karibischen Inseln. In der ersten Hälfte des 16. Jahrhunderts eroberten sie auch weite Teile des mittel- und südamerikanischen Festlandes. Dabei wurde die indigene Bevölkerung brutal vertrieben, ausgebeutet und ausgerottet. Von den vor 1492 nach Schätzungen 70 Millionen in Mittel- und Südamerika lebenden Menschen kamen während der spanischen Eroberungen im 16. Jahrhundert (teils durch Kämpfe, vor allem aber durch eingeschleppte Krankheiten) vermutlich über 90 Prozent ums Leben.

Über die Ausrottung der indigenen Bevölkerung durch die Spanier gibt es nur wenige Überlieferungen. Bekannt wurden im 16. Jahrhundert vor allem die Berichte von Bartolomé de Las Casas, einem spanischen Dominikanermönch, der selbst viele der spanischen Kolonien gesehen hatte und sowohl die brutale Behandlung der indigenen Menschen als auch deren Ausbeutung scharf verurteilte. In seinem „ Bericht von der Verwüstung der Westindischen Länder " (aus dem auch der Kupferstich oben stammt) von 1552 dokumentiert er die Brutalität der spanischen Eroberer:

Sie wetteten miteinander, wer von ihnen einen Menschen auf einen Schwertstreich mitten von einander hauen, ihm mit einer Pike den Kopf spalten, oder das Eingeweide aus dem Leib reißen könne. Neugeborene Geschöpfe rissen sie bei den Füßen von den Brüsten ihrer Mütter und schleuderten sie mit den Köpfen wider die Felsen. (...) Große und Edle brachten sie gewöhnlich folgendergestalt um: sie machten Roste von Stäben, die sie auf Gabeln legten, darauf banden sie die Unglücklichen fest, und machten ein gelindes Feuer darunter, bis sie nach und nach ein jämmerliches Geschrei erhoben, und unter unsäglichen Schmerzen den Geist aufgaben.

An anderer Stelle berichtete er über die Eroberungen des spanischen Gouverneurs Nuno des Guzman:

Nachdem nun alle diese ungerechten und satanischen Kriege nebst den dabei verübten Mordtaten vorüber waren, verbreitete er, wie gewöhnlich, die unerträglichste und abscheulichste Sklaverei über das ganze Land. Denn alle christlichen Barbaren, die sich in Indien befinden, behaupten, dies Recht über die dortigen Völker zu haben und es ausüben zu dürfen. Bei dieser Gelegenheit erlaubte er seinem eigenen Hofmeistern, so wie allen übrigen, den Indianern die schrecklichsten Qualen und Martern antun zu dürfen, damit sie Gold und Tribut von ihnen erpressten. Einer von seinen Haushofmeistern ließ eine Menge Indianer hängen, lebendig verbrennen, den Hunden vorwerfen, ihnen die Köpfe, Hände und Füße abhauen oder die Zungen ausreißen, da doch die guten Leute in Frieden lebten und er keine andere Ursache angeben konnte, als dass er sie in Schrecken setzen und sie zwingen wollte, sich ihm zu unterwerfen und Gold und Tribut zu bezahlen.

Zitiert nach: Hans Magnus Enzensberger (Hrsg.), Bartolomé de Las Casas: Kurzgefasster Bericht von der Verwüstung der Westindischen Länder, Frankfurt a. M. 1966, S. 11f., S. 62

Die verschiedenen (teils schon zuvor erschienenen) Schriften Las Casas' erregten große Aufmerksamkeit in der spanischen Öffentlichkeit. Der spanische König Karl V. wollte daraufhin klären lassen, ob die gewaltsame Unterwerfung und Versklavung der indigenen Bevölkerung in Amerika als rechtmäßig anzusehen sei oder nicht. In den Jahren 1550 und 1551 fand deshalb der Disput von Valladolid statt. Bartolomé de las Casas und Juan Ginés de Sepúlveda, der die Eroberungen rechtfertigte, stritten sich in vielen Anhörungen vor einer Jury, die über weitere Eroberungen und die Behandlung der indigenen Bevölkerung entscheiden sollte. In den Quellen unten findest du zwei Auszüge aus den Reden der beiden Kontrahenten.

Welche Behauptungen und Argumente spielten in dem Disput eine Rolle?

Stichworte zum Modul Spanische Eroberungen in Amerika | Geschichtsunterricht | Unterricht | Kolumbus | Spanier | indigene Bevölkerung | Ausrottung | Ausbeutung | Conquista | Karl V. | Indios

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Spanische Eroberungen in Amerika | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Beraubt - entvölkert - verwüstet | Spanische Eroberungen in Amerika | Frühe Neuzeit

# data[].attributes.headline
Deutsche Teilung 1949 | zwei Perspektiven

# data[].attributes.subject
Deutsche Teilung 1949 | zwei Perspektiven

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Karte: Innerdeutsche Grenze | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Alexrk2, Karte Innerdeutsche Grenze, CC BY-SA 3.0, Wikipedia): Bild anklicken
Die Alliierten hatten die Besatzungszonen nur für eine Übergangszeit eingerichtet und beabsichtigten, dass Deutschland möglichst rasch wieder ein selbstständiger, demokratischer Staat wird. Der Kalte Krieg zwischen den Westalliierten und der Sowjetunion ließ aber seit 1947 erkennen, dass es kaum Aussicht auf ein vereintes Deutschland aller vier Besatzungszonen geben würde. Die Vorstellungen über Demokratie und Wirtschaftspolitik gingen weit auseinander. Die Berlin-Blockade vom Juni 1948 bis zum Mai 1949 trug noch einmal zur gegenseitigen Konfrontation bei. Die politischen Gegensätze führten 1949 zur doppelten Staatsgründung: Am 23. Mai wurde aus den drei westlichen Besatzungszonen die Bundesrepublik Deutschland gegründet, ein knappes halbes Jahr später - am 7. Oktober - die Deutsche Demokratische Republik. Konrad Adenauer wurde zum ersten Bundeskanzler der Bundesrepublik gewählt, Otto Grotewohl zum ersten Ministerpräsident der DDR ernannt.

Stichworte zum Modul Deutsche Teilung 1949 | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bundesrepublik Deutschland BRD | Deutsche Demokratische Republik DDR | Konrad Adenauer | Otto Grotewohl | Regierungserklärung 1949

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Deutsche Teilung 1949 | zwei Perspektiven - segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.description
Besatzungszeit und deutsche Teilung | Modul 3 | Quellen untersuchen: Reden | Doppelte Staatsgründung | ◻◻ mittel | ca. 30 min Karte: Innerdeutsche Grenze | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Alexrk2, Karte Innerdeutsche Grenze, CC BY-SA 3.0, Wikipedia): Bild anklicken Die Alliierten hatten die Besatzungszonen nur für eine Übergangszeit eingerichtet und beabsichtigten, dass Deutschland möglichst rasch wieder ein selbstständiger, demokratischer Staat wird.

# data[].attributes.headline
Mädchenbildung | „… so muss ein Feministen-Volk seinen Nachbarn unterliegen“

# data[].attributes.subject
Mädchenbildung | „… so muss ein Feministen-Volk seinen Nachbarn unterliegen“

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Samuel Albrecht Anker: Die Dorfschule von 1848, Gemälde von 1896 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken

Im 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es noch keine rechtliche Gleichstellung von Mann und Frau. Schon in der Schule war diese Ungleichheit zu spüren. Jungen durften - wenn es die finanziellen Mittel der Eltern zuließen - nach der Elementarschule auf ein Gymnasium gehen, das Abitur ablegen und im Anschluss studieren. Mädchen konnten zwar auf eine weiterführende Schule gehen, aber kein Abitur machen oder gar an einer Universität studieren. In erster Linie sollten sie im Haushalt für ihre spätere „Bestimmung" zur Hausfrau und Mutter erzogen werden.

Erst ab 1900 wurden junge Frauen im Großherzogtum Baden, später auch in anderen Ländern des Deutschen Reichs zum Abitur und somit zum Studium zugelassen. Während die Frauenbewegung diese Öffnung, für die sie zuvor viele Jahrzehnte gestritten hatte, sehr begrüßte, gab es auch heftige Kritik gegen Mädchenbildung und die „Feministen" (Das Wort wurde im Kaiserreich meist dazu verwendet, die Frauenbewegung zu kritisieren. Heute bezeichnen sich Frauenrechtlerinnen oft selbst als Feministinnen).

1 | Öffne die Seite mit den Textquellen.

Vertiefende Aufgaben | optional | Dauer: ca. 30 min
Autorin dieses Moduls: Sabine Braun, Köln
Stichworte zum Modul Mädchenbildung | Deutsches Reich | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Emanzipation | Erziehung | Bildung | Frauenbewegung | Feministinnen | Gender | Genderforschung

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Mädchenbildung im Kaiserreich | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Samuel Albrecht Anker: Die Dorfschule von 1848, Gemälde von 1896 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken Im 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts gab es noch keine rechtliche Gleichstellung von Mann und Frau. Schon in der Schule war diese Ungleichheit zu spüren.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Erster Weltkrieg | Modul 2 | Quellen analysieren: Fotos und Zeitungsberichte | Perspektiven | Geschichte(n) schreiben ◻◻ mittel | ca. 30 min | optionale vertiefende Aufgabe: 10 min

Setze zu Beginn des Moduls über den Beginn des Ersten Weltkriegs das Foto richtig zusammen (im Vollbildmodus [Button unten rechts] kannst du mehr Details erkennen). Schau es dir dabei genau an.

Oscar Tellgmann: Mobilmachung, Truppentransport mit der Bahn, Foto von August 1914 | Bildnachweis: Tellgmann, Oscar, Bundesarchiv Bild 146-1994-022-19A, Mobilmachung, Truppentransport mit der Bahn, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia

Tipp: Hinweise zur Analyse des Fotos für Lehrer/innen finden sich im Blog Historisch Denken | Geschichte machen

Fotos vom Beginn des Ersten Weltkriegs zeigen häufig Soldaten, die begeistert in den Krieg ziehen. Im Zusammenhang mit der „Mobilmachung" (die Soldaten werden für den Kriegseinsatz „eingezogen") und dem Kriegseintritt des Deutschen Reichs am 1. August 1914 wird oft vom sogenannten „Augusterlebnis" gesprochen. Der Begriff will ausdrücken, dass es in der deutschen Bevölkerung eine große Begeisterung für den Krieg gegeben habe.

Im Deutschen Reich wurden zu Beginn des Krieges knapp vier Millionen Männer einberufen und an die Fronten geschickt, das waren ca. 40 Prozent aller 20 bis 40 Jahre alten Männer. Unter ihnen waren etwa eine Million meist sehr junge Männer, die sich freiwillig für den Kriegseinsatz meldeten. Tatsächlich gab es also einen „kriegsbegeisterten" Teil der Bevölkerung. Aber es gab auch andere Reaktionen auf den Kriegsbeginn. Wie reagierten die Menschen auf den Beginn des Krieges Anfang August 1914?

Stichworte zum Modul Kriegsbegeisterung | Beginn Erster Weltkrieg | Julikrise | Mobilmachung | Augusterlebnis | Soldaten | Krieg | Propaganda | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Arbeitsblatt | Fotos | Zeitung | Bilder | Bildquellen | Textquelle | Quellen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kriegsbegeisterung? | Augusterlebnis 1914 | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Erster Weltkrieg: Augusterlebnis 1914: Kriegsbegeisterung?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Unbekannter Fotograf: Britische Soldaten im Schützengraben während der Schlacht von Cambrai, Foto von 1917 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Während des Ersten Weltkriegs starben etwa 10 Millionen Soldaten an der Front - viel mehr als bei anderen Kriegen zuvor. Kennzeichnend für den Ersten Weltkrieg war der „Grabenkrieg" oder „ Stellungskrieg". Die Soldaten lagen sich in Schützengräben gegenüber, konnten aber kaum Geländegewinne erzielen. Daher veränderte sich der Frontverlauf schon wenige Monate nach Beginn des Krieges nur noch wenig. Was bedeutete der „Grabenkrieg" für das Leben der Soldaten an der Front?

Im August 1914 erwarteten die verschiedenen Kriegsparteien einen kurzen Krieg und glaubten, „bis Weihnachten wieder zu Hause" zu sein.

Autorin dieses Moduls: Astrid Wegner, Köln

Stichworte zum Modul Im Schützengraben | Erster Weltkrieg | Front | Soldaten | Krieg | Propaganda | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Arbeitsblatt | Fotos | Feldpost | Propaganda

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Erster Weltkrieg: Im Schützengraben | Front | Feldpost

# data[].attributes.headline
Umgang mit der NS-Vergangenheit | Grabstätte Walter Müller

# data[].attributes.subject
Umgang mit der NS-Vergangenheit | Grabstätte Walter Müller

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Foto der Grabstätte Walter Müllers und seiner Frau | Bildnachweis: s. Arbeitsblätter unten

In den Jahren 2007 und 2008 wurde in der schwäbischen Stadt Waiblingen kontrovers über die Frage diskutiert, ob die Grabstätte von Walter Müller, der 1933 auf dem städtischen Friedhof beerdigten worden war, erhalten oder abgeräumt werden soll. Walter Müller kam 1929 als Klinikarzt nach Waiblingen und trat bereits 1930 der dortigen SS (Schutz-Staffel) bei. Als Müller am 27. Juni 1933 von der Klinikleitung eröffnet wurde, dass sein Vater jüdischer Abstammung sei und er deshalb entlassen werden müsse, nahm er sich noch am selben Abend das Leben. In der öffentlichen Debatte stand die Frage im Mittelpunkt, ob Müller über 70 Jahre nach seinem Tod eher als Täter oder als Opfer des Nationalsozialismus zu bewerten ist. Der Fall des „ jüdischen SS-Manns " sorgte auch in der überregionalen Presse für Aufmerksamkeit.

Materialien | Arbeitsblätter von Lehrer online (2 Seiten)
Die Arbeitsblätter müssen nicht ausgedruckt werden
Um die Texte besser lesen zu können, wechsle in die Vollbildansicht (rechts oben)

Stichworte zum Modul Nationalsozialismus: Grabstätte Walter Müller. Umgang mit der NS-Vergangenheit | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht |Erinnern und Gedenken | Waiblingen | Friedhof | Grab

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Umgang mit der NS-Vergangenheit | Grabstätte Walter Müller | segu

# data[].attributes.attachment_link.description
Foto der Grabstätte Walter Müllers und seiner Frau | Bildnachweis: s. Arbeitsblätter unten In den Jahren 2007 und 2008 wurde in der schwäbischen Stadt Waiblingen kontrovers über die Frage diskutiert, ob die Grabstätte von Walter Müller, der 1933 auf dem städtischen Friedhof beerdigten worden war, erhalten oder abgeräumt werden soll.

# data[].attributes.headline
Militarismus | „… müsst ihr Meine Befehle ohne Murren befolgen.“

# data[].attributes.subject
Militarismus | „… müsst ihr Meine Befehle ohne Murren befolgen.“

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Unbekannter Fotograf: Offiziere in Berlin, ohne Datum (vermutlich zwischen 1900 und 1914) | Bildnachweis (Bundesarchiv Bild 146-1969-022-39, Preußische Offiziere, Berlin, CC BY-SA 3.0 DE, via Wikimedia): Bild anklicken
Wann hast du schon mal einen Soldaten der Bundeswehr auf der Straße gesehen? Heute ist es kaum noch üblich, dass sich Angehörige des Militärs mit ihrer Uniform in der Öffentlichkeit zeigen. Das war im Kaiserreich ganz anders. Viele Soldaten und Offiziere stellten sich (wie auf dem Foto zu sehen) in ihren Uniformen zur Schau.

Vor allem in Preußen kam dem Militär schon lange eine große Bedeutung zu. Im 18. und 19. Jahrhundert war es noch „normal", zur Durchsetzung außenpolitischer Interessen Kriege zu führen. In der preußisch dominierten Gesellschaft des Kaiserreichs (über die Hälfte des Reichsgebiets gehörte zu Preußen und die Hohenzollern, das preußische Königshaus, stellten den deutschen Kaiser) war deshalb die Wertevorstellung des Militarismus weit verbreitet. Militarismus meint eine besondere Betonung und Verherrlichung alles Militärischen in einer Gesellschaft. Militaristisches Denken beinhaltet zugleich einen unbedingten Gehorsam gegenüber Vorgesetzten und dem Kaiser, weshalb das Kaiserreich oft auch als Obrigkeitsstaat bezeichnet wird.

1 | Öffne die Seite mit den Textquellen.

Stichworte zum Modul Militarismus im Kaiserreich | Geschichte | Geschichtsunterricht | Ludwig Quidde | Kaiser Wilhelm II. | Obrigkeitsstaat

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Militarismus | "... müsst ihr Meine Befehle ohne Murren befolgen." | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Unbekannter Fotograf: Offiziere in Berlin, ohne Datum (vermutlich zwischen 1900 und 1914) | Bildnachweis (Bundesarchiv Bild 146-1969-022-39, Preußische Offiziere, Berlin, CC BY-SA 3.0 DE, via Wikimedia): Bild anklicken Wann hast du schon mal einen Soldaten der Bundeswehr auf der Straße gesehen? Heute ist es kaum noch üblich, dass sich Angehörige des Militärs mit ihrer Uniform in der Öffentlichkeit zeigen.

# data[].attributes.headline
Quellen aus dem Jahr 1933 | „Bleibt abzuwarten was nun kommt!“ 

# data[].attributes.subject
Quellen aus dem Jahr 1933 | „Bleibt abzuwarten was nun kommt!“ 

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ausschnitt „Schaukasten 1933 - Der Anfang vom Ende des deutschen Judentums" auf den Seiten des Jüdischen Museum Berlin | Bild anklicken
Bevor du dieses Modul beginnst, solltest du das Modul Durchsetzung der NS-Diktatur 1933 bearbeitet haben!

Das Jüdische Museum in Berlin hat in einem Schaukasten 1933 - Der Anfang vom Ende des deutschen Judentums verschiedene Quellen zusammengestellt, die zeigen, wie die Menschen die politischen Ereignisse 1933 erlebten und auf sie reagierten. In diesem Modul sollst du dir eine Quelle auswählen und genauer untersuchen.

Stichworte zum Modul „Bleibt abzuwarten was nun kommt!" | Quellen 1933 | Nationalsozialismus | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Textquellen | Briefe

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Quellen aus dem Jahr 1933 | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Ausschnitt „Schaukasten 1933 - Der Anfang vom Ende des deutschen Judentums" auf den Seiten des Jüdischen Museum Berlin | Bild anklicken Bevor du dieses Modul beginnst, solltest du das Modul Durchsetzung der NS-Diktatur 1933 bearbeitet haben!

# data[].attributes.headline
Versailler Vertrag | „eine Ordnung des Friedens“?

# data[].attributes.subject
Versailler Vertrag | „eine Ordnung des Friedens“?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Unbekannter Fotograf: Ratifizierung des Versailler Vertrags im Spiegelsaal von Versailles am 28. Juni 1919 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Im Waffenstillstandsabkommen von Compiègne (ein Ort in der Nähe von Paris) gestand das deutsche Militär am 11. November 1918 seine Niederlage ein. Durch das Abkommen wurden die Kampfhandlungen des Ersten Weltkriegs eingestellt. Offiziell beendet war der Krieg aber erst nach Abschluss der sogenannten Pariser Vorortverträge, in denen die Bedingungen für die Friedensschlüsse mit den fünf Kriegsverlierern (Deutsches Reich, Österreich, Ungarn, Bulgarien und Osmanisches Reich) festgelegt wurden.

Im Schloss von Versailles berieten die Westmächte (einschließlich der USA), wie das Deutsche Reich für den Ersten Weltkrieg zur Verantwortung gezogen werden sollte. Während Frankreich, das am meisten unter dem Krieg zu leiden hatte (die meisten Kampfhandlungen fanden auf französischem Boden statt), Deutschland hart bestrafen wollte, zielten Amerikaner und Briten darauf, eine möglichst stabile Nachkriegsordnung zu schaffen und die Kriegsverlierer nicht zu sehr zu schwächen und zu demütigen. Der Versailler Vertrag war ein Kompromiss zwischen diesen beiden Positionen. Einerseits wurde das Deutsche Reich erheblich geschwächt, andererseits blieb es als Staat und europäische Großmacht bestehen.

Die Diskussion, ob der Vertrag angenommen werden sollte oder nicht, wurde in der deutschen Politik und Öffentlichkeit sehr kontrovers geführt. Reichsministerpräsident (so hieß das Amt des Reichskanzlers vor der Verabschiedung der Weimarer Verfassung) Philipp Scheidemann sagte im Mai 1919: „Wer kann als ehrlicher Mann, ich will gar nicht sagen als Deutscher, nur als ehrlicher vertragstreuer Mann, solche Bedingungen eingehen? Welche Hand müsste nicht verdorren, die sich und uns in diese Fesseln legt?'" - und trat vor der Unterzeichnung von seinem Amt zurück. Am 23. Juni 1919 beschloss die Nationalversammlung dennoch dem Vertrag zuzustimmen. Am 28. Juni schließlich wurde er in Versailles von einer Delegation der Reichsregierung unterzeichnet.

In diesem Modul lernst du die Grundzüge des Versailler Vertrags und seine Beurteilung in den Augen wichtiger Politiker im Jahr 1919 kennen. War der Vertrag eine gelungene „ Ordnung des Friedens " - wie sie sich der britische Premierminister David Lloyd George (siehe Quelle 2) wünschte?

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Du willst noch mehr über den Versailler Vertrag wissen? Dann kannst du das Video auf der Seite von musstewissen Geschichte anschauen. Es dauert etwas mehr als 8 Minuten. [externer Link: funk/ZDF]

Stichworte zum Modul Versailler Vertrag | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Friedensvertrag von Versailles | Friedenordnung | Wilson | Lloyd George

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Versailler Vertrag | "Eine Ordnung des Friedens"? | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Der Versailler Vertrag | Friedensordnung | Pariser Vorortverträge | Erster Weltkrieg

# data[].attributes.headline
Feldpostbriefe | „… dass ich noch gesund bin“

# data[].attributes.subject
Feldpostbriefe | „… dass ich noch gesund bin“

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(Unbekannter Vorname) Mendel: Verteilen von Feldpostbriefen auf einem Vorpostenboot der Marine (Foto von 1939) | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Mendel, Bundesarchiv Bild 101II-MN-1589-07, V-P-Boot, Leben an Bord, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia): Bild anklicken

Im Zweiten Weltkrieg waren Feldpostbriefe das wichtigste Kommunikationsmittel zwischen den Soldaten an der Front und ihren Angehörigen, Freunden und Bekannten. Nach Schätzungen wurden während des Krieges bis zu 40 Milliarden Briefe und Postkarten verschickt.

Einerseits können die Feldpostbriefe der Soldaten einen Einblick in den Kriegsalltag an der Front geben, andererseits sind sie als Quelle kritisch zu analysieren. Die Soldaten wurden erstens gedrängt, möglichst positiv vom Frontalltag zu berichten. Ihre Briefe wurden (wenn auch nur stichprobenartig) kontrolliert und zensiert. Zweitens wollten sie oft nicht auf alles Erlebte eingehen. Sowohl traumatisierende Fronterlebnisse als auch (bei einem Teil der Soldaten) die Beteiligung an oder Beobachtung von Kriegsverbrechen verschwiegen die Briefschreiber meist.

Stichworte zum Modul Feldpost | Zweiter Weltkrieg | Wehrmacht | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Textquellen | Feldpostbriefe | Briefe

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Feldpostbriefe | "... dass ich noch gesund bin" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
(Unbekannter Vorname) Mendel: Verteilen von Feldpostbriefen auf einem Vorpostenboot der Marine (Foto von 1939) | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Mendel, Bundesarchiv Bild 101II-MN-1589-07, V-P-Boot, Leben an Bord, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia): Bild anklicken Im Zweiten Weltkrieg waren Feldpostbriefe das wichtigste Kommunikationsmittel zwischen den Solda­ten an der Front und ihren Angehörigen, Freunden und Bekannten.

# data[].attributes.headline
Imperialismus – Kolonialismus – Rassismus | Textquellen

# data[].attributes.subject
Imperialismus – Kolonialismus – Rassismus | Textquellen

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Textquelle 1 | Bernhard von Bülow: Rede vor dem Reichstag | 6. Dezember 1897 | Quelle zum Begriff Imperialismus

Bernhard von Bülow (1849-1929) war von 1897 bis 1900 Staatssekretär im Außenministerium und von 1900 bis 1909 deutscher Reichskanzler. In seiner bekannten Rede vor dem Reichstag am 6. Dezember 1897 forderte Bülow „ unseren Platz an der Sonne" und meinte damit einen größeren Einfluss des Deutschen Reichs in China, wo die Sonne früher aufgeht als in Europa. Der Ausdruck „Platz an der Sonne" nach der Rede Bülows zu einem geflügelten Wort der deutschen Außenpolitik. | Reichstagsprotokoll zitiert nach Wikisource | Portrait Bülow: CC BY SA BArchBot (Wikimedia)

[...] In Ostasien schien der Herr Abgeordnete Dr. Schoenlank [Reichstagsabgeordneter der SPD] zu fürchten, dass wir uns in Abenteuer stürzen wollten. Fürchten Sie gar nichts, meine Herren! Der Herr Reichskanzler ist nicht der Mann, und seine Mitarbeiter sind nicht die Leute, irgend unnütze Händel [meint: Streit] zu suchen. Wir empfinden auch durchaus nicht das Bedürfnis, unsere Finger in jeden Topf zu stecken. Aber allerdings sind wir der Ansicht, dass es sich nicht empfiehlt, Deutschland in zukunftsreichen Ländern von vornherein auszuschließen vom Mitbewerb anderer Völker. (Bravo!)

Die Zeiten, wo der Deutsche dem einen seiner Nachbarn die Erde überließ, dem anderen das Meer und sich selbst den Himmel reservierte, wo die reine Doktrin [meint hier: die Vorstellung von etwas, ohne danach zu handeln] thront (Heiterkeit - Bravo!) - diese Zeiten sind vorüber. Wir betrachten es als eine unserer vornehmsten Aufgaben, gerade in Ostasien die Interessen unserer Schifffahrt, unseres Handels und unserer Industrie zu fördern und zu pflegen. [...] Ich kann aber doch folgendes sagen: wir sind gegenüber China erfüllt von wohlwollenden und freundlichen Absichten (Heiterkeit links!)

Wir wollen China weder brüskieren noch provozieren. [...] Wir müssen verlangen, dass der deutsche Missionar und der deutsche Unternehmer, die deutschen Waren, die deutsche Flagge und das deutsche Schiff in China geradeso geachtet werden wie diejenigen anderer Mächte. (Lebhaftes Bravo.) Wir sind endlich gern bereit, in Ostasien den Interessen anderer Großmächte Rechnung zu tragen, in der sicheren Voraussicht, dass unsere eigenen Interessen gleichfalls die ihnen gebührende Würdigung finden. (Bravo!)

Mit einem Worte: wir wollen niemand in den Schatten stellen, aber wir verlangen auch unseren Platz an der Sonne. (Bravo!)

Textquelle 2 | Carl Peters: Gründungsmanifest der Gesellschaft für Deutsche Kolonisation | 28. März 1884 | Quelle zum Begriff Kolonialismus

| Quelle zitiert nach: Wolfgang J. Mommsen, Carl Peters (1856-1918) war einer der bekanntesten Verfechter der Kolonialpolitik im Deutschen Reich. Er war maßgeblich am Aufbau der Kolonie Deutsch-Ostafrika beteiligt. Im Vorfeld gründete Peters im März 1884 die Gesellschaft für Deutsche Kolonisation. Der Textauszug entstammt dem Gründungsmanifest. Imperialismus. Seine geistigen, politischen und wirtschaftlichen Grundlagen. Ein Quellen- und Arbeitsbuch. Hamburg 1977, S. 124f. | Portrait Peters: Public Domain (Wikimedia)

Die deutsche Nation ist bei der Verteilung der Erde, wie sie vom Ausgang des 15. Jahrhunderts bis auf unsere Tage hin stattgefunden hat, leer ausgegangen. Alle übrigen Kulturvölker Europas besitzen auch außerhalb unseres Erdteils Stätten, wo ihre Sprache und Art feste Wurzel fassen und sich entfalten kann. Der deutsche Auswanderer, sobald er die Grenzen des Reiches hinter sich gelassen hat, ist ein Fremdling auf ausländischem Grund und Boden. Das Deutsche Reich, groß und stark durch die mit Blut errungene Einheit, steht da als die führende Macht auf dem Kontinent von Europa: seine Söhne in der Fremde müssen sich überall Nationen einfügen, welche der unsrigen entweder gleichgültig oder geradezu feindlich gegenüberstehen. Der große Strom deutscher Auswanderung taucht seit Jahrhunderten in fremde Rassen ein, um in ihnen zu verschwinden. Das Deutschtum außerhalb Europas verfällt fortdauernd nationalem Untergang.

In dieser, für den Nationalstolz so schmerzlichen Tatsache liegt ein ungeheurer wirtschaftlicher Nachteil für unser Volk! Alljährlich geht die Kraft von etwa 200 000 Deutschen unserem Vaterland verloren! Diese Kraftmasse strömt meistens unmittelbar in das Lager unserer wirtschaftlichen Konkurrenten ab und vermehrt die Stärke unserer Gegner. Der deutsche Import von Produkten tropischer Zonen geht von ausländischen Niederlassungen aus, wodurch jährlich viele Millionen deutschen Kapitals an fremde Nationen verlorengehen! Der deutsche Export ist abhängig von der Willkür fremdländischer Zollpolitik. Ein unter allen Umständen sicherer Absatzmarkt fehlt unserer Industrie, weil eigene Kolonien unserem Volke fehlen. [...]

Textquelle 3 | Paul Rohrbach: Das deutsche Kolonialwesen | 1911 | Quelle zum Begriff Rassismus

| Paul Rohrbach: Das deutsche Kolonialwesen. Leipzig 1911 | Drei Auszüge aus Paul Rohrbach (1869-1956) arbeitete von 1903 bis 1906 als Kolonialbeamter In Deutsch-Südwestafrika. Rohrbach veröffentlichte zahlreiche Bücher und Zeitschriften zu theologischen und politischen Fragen, unter anderem sein damals bekanntes Buch Das deutsche Kolonialwesen aus dem Jahr 1911, aus denen folgende Auszüge entnommen sind. Beachte bei der Untersuchung der Quelle, dass Begriffe wie „Neger" oder „Rasse" als abschätzig und beleidigend gelten und heute nicht mehr verwendet werden. Du solltest sie deshalb nicht einfach übernehmen, sondern entweder zitieren (mit Anführungsstrichen) oder umschreiben. Kapitel 2: Kolonialpolitische Grundfragen, S. 34f., 37, 40 | Portrait Peters: Public Domain (Wikimedia)

Hier stoßen wir auch auf den inneren Grund, weswegen der Neger im großen und ganzen so schwer zur Vermehrung seiner Leistungen zu bewegen ist: seine Bedürfnisse sind nicht nur gering, sondern ihm fehlt auch der Trieb, sie zu vermehren, d. h. sich zu kultivieren. Der Neger ist nach keiner Richtung hin ein Qualitäts-, sondern ganz und gar ein Quantitätsmensch, und dementsprechend bewegen sich seine Bedürfnisse auf dem Gebiet der niederen Sinnlichkeit. Er ist befriedigt, wenn er reichlich zu essen und zu trinken hat und wenn ihm Weiber nach Wunsch zu Gebote stehen. Die Güter, die wir ihm als Entgelt für erhöhte Arbeit anzubieten imstande sind, locken ihn entweder zu wenig, oder wir dürfen ihn nicht in ihren Besitz setzen, um ihn nicht selbst zu ruinieren oder ihn zu einer Gefahr für uns zu machen. Alkohol z. B. und moderne Feuerwaffen sind Dinge, nach denen jeder Eingeborene mehr als nach allem andern begehrt und für die er auch willig wäre, zu arbeiten, aber es versteht sich von selbst, dass ihm das eine so sparsam wie möglich, das andere überhaupt nicht zugeführt werden darf. Mag er nun aber viel oder wenig arbeiten, das Entscheidende, worauf es einzig ankommt, ist, dass er nicht mehr arbeiten will, als bis er das hat, was er braucht. [...]

Auch der größte Negerfreund kann nicht behaupten, dass die schwarze Rasse im ganzen genommen mit der Summe körperlicher Arbeitskraft, über die sie verfügt, im Verhältnis annähernd soviel Werte schaffte, wie die übrigen Völker, die durch ihre Lebensumstände und durch ihre innere Charakterveranlagung zu wirklicher Arbeit getrieben werden. Dabei ist es falsch, nur an die weiße Rasse im Gegensatz zur afrikanischen zu denken: die Chinesen, die Japaner, die javanischen Malayen und noch manche andere Völker sind mindestens ebenso fleißig und stehen unter einem ebenso harten natürlichen Arbeitszwang, wie die Weißen. Es ist daher nicht einzusehen, woher die Schwarzen ein Privileg auf weniger Arbeit und mehr Nichtstun haben sollen, als alle übrigen Völker der Welt. [...]

Aus diesem Grunde ist es auch ein prinzipieller Fehler, die Frage der Rassenverschiedenheit damit erledigen zu wollen, dass man sagt, die Neger seien nur noch nicht soweit entwickelt wie wir; wenn man ihnen Zeit und Gelegenheit dazu gäbe, so würden sie alles nachholen. Wer so denkt, vergisst, dass diejenige Periode in der Entwicklung des Menschengeschlechts, die wir historisch übersehen und zu Vergleichen benutzen können, eine verschwindend kurze gegenüber denjenigen Zeiträumen ist, die vergangen sind, seitdem sich die Rassenunterschiede herausgebildet und befestigt haben. Die menschlichen Rassen, die heute vor uns stehen, sind, von unserem Standpunkt aus gesprochen, Endprodukte von Entwicklungsreihen, die nicht Jahrtausende, sondern Hunderttausende von Jahren beansprucht haben. [...]

Faksimile

# data[].attributes.attachment_link.title
Imperialismus - Kolonialismus - Rassismus | Bildquellen | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Textquelle 1 | Bernhard von Bülow: Rede vor dem Reichstag | 6. Dezember 1897 | Quelle zum Begriff Imperialismus Bernhard von Bülow (1849-1929) war von 1897 bis 1900 Staatssekretär im Außenministerium und von 1900 bis 1909 deutscher Reichskanzler. In seiner bekannten Rede vor dem Reichstag am 6.

# data[].attributes.headline
Bismarck | Bündnispolitik | „Der Vernünftigere gibt nach.“

# data[].attributes.subject
Bismarck | Bündnispolitik | „Der Vernünftigere gibt nach.“

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Otto von Bismarck ist einer der bekanntesten deutschen Politiker des 19. Jahrhunderts. Das folgende Schaubild gibt dir erste Informationen über Bismarck und wie an ihn erinnert wurde und wird.

Warum ist Bismarck heute so umstritten? Und wie soll mit den zahlreichen Bismarckdenkmälern, Bismarcktürmen, Bismarckstraßen und -plätzen umgegangen werden?

In Hamburg wurde in den vergangenen Jahren um das monumentale Bismarckdenkmal im Elbpark heftig gestritten, nachdem die Stadt 2020 mit der Restaurierung des maroden Denkmals begonnen hatte. Alternativ wurde von Kritikern Bismarcks der Abriss des Denkmals vorgeschlagen.

Stell dir vor, du wärst Politikerin oder Politiker in Hamburg und solltest über den Erhalt oder den Abriss des Denkmals entscheiden. Was wäre dein Vorschlag? Und egal, ob das Denkmal stehen bleibt oder nicht: Auf jeden Fall soll eine Informationstafel am Ort des Denkmals errichtet werden, die Besucherinnen und Besuchern des Elbparks erklärt, was es mit Bismarck und dem Denkmal - oder mit dem Ort, an dem es stand - auf sich hat.

Lies dir zuerst die sechs Argumente zur Beurteilung der Politik Bismarcks durch (klicke mit Hilfe der Pfeile nach links oder rechts):

eschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Urteilen | Denkmal | InformationstafelStichworte zum Modul Bismarck kontrovers | Reichsgründung | Bündnispolitik | Sozialistengesetze | Sozialpolitik | Kolonialpolitik | Eisen und Blut | G

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Bismarck kontrovers | eine Informationstafel erstellen

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | "Der Vernünftigere gibt nach" - Die Bündnispolitik Bismarcks | Kaiserreich Imperialismus

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Noten: O König von Preußen | Bildnachweis (Public Domain, „Die Notenschleuder"): Bild anklicken
Heute hören wir täglich und an vielen Orten Musik. Aber erst seit etwa 150 Jahren kann Musik auf Tonträgern gespeichert werden. Früher gab es Musik nur „live". Weil es sich die meisten Menschen nicht leisten konnten in ein Konzert zu gehen und nur wenige ein Instrument besaßen, haben sie gesungen. Lieder sind deshalb eine wichtige historische Quelle.

CC BY SA 3.0 segu | der Text weicht geringfügig von der Hörversion ab

Stichworte zum Modul Oh König von Preußen... | Ein Lied analysieren | Historische Lieder | Vormärz | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Textquelle | Quelle | Musik | Protest

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Oh König von Preußen... | Ein Lied analysieren | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Noten: O König von Preußen | Bildnachweis (Public Domain, „Die Notenschleuder"): Bild anklicken Heute hören wir täglich und an vielen Orten Musik. Aber erst seit etwa 150 Jahren kann Musik auf Tonträgern gespeichert werden. Früher gab es Musik nur „live".

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ausschnitt aus dem Brief August Hölscher aus San Francisco an seinen Vater Christoph Hölscher vom 27. März 1855 | eine ausführliche Analyse zum Auswandererbrief hier | Bildnachweis: CC BY SA 3.0 segu, vollständige Ansicht: s. unten)
Aufgrund der schwierigen Lebensbedingungen infolge der Industrialisierung entschieden sich viele Menschen, ihre Heimat zu verlassen. Im 19. und frühen 20. Jahrhundert wanderten etwa 6 Millionen Menschen aus den deutschen Ländern (beziehungsweise ab 1871 dem Deutsche Reich) nach Übersee aus, um dort ein neues Leben zu beginnen. Die meisten von ihnen gingen in die Vereinigten Staaten.

Was waren die Gründe für die massenhafte Auswanderung? Und wie erging es den Auswanderern in den USA?

Stichworte zum Modul Brief aus San Francisco | Industrielle Revolution | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Auswanderung | Migration | Amerikaauswanderung | Auswandererbriefe | USA

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Migration | Ein Brief aus San Francisco | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Ausschnitt aus dem Brief August Hölscher aus San Francisco an seinen Vater Christoph Hölscher vom 27. März 1855 | eine ausführliche Analyse zum Auswandererbrief hier | Bildnachweis: CC BY SA 3.0 segu, vollständige Ansicht: s. unten) Aufgrund der schwierigen Lebensbedingungen infolge der Industrialisierung entschieden sich viele Menschen, ihre Heimat zu verlassen.

# data[].attributes.body
Auf die gründliche Analyse von Bildquellen legt segu großen Wert und hat hierzu ein Methodenblatt entwickelt, dass auch als pdf ausgedruckt werden kann. Wir geben einige Beispiele von Modulen, bei denen die Bilquellenanalyse im Mittelpunkt steht.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bilder: links: Bundesarchiv Bild 146-1971-003-65, Berlin, Kameramänner vor dem Schloss, CC BY-SA 3.0 DE, rechts: Public Domain
Bildquellen geben uns eine visuelle Vorstellung über die Vergangenheit. Häufig werden sie deshalb nur zur Illustration von Darstellungen und Texten über vergangene Zeiten verwendet. Dabei wird übersehen, dass Bildquellen genauso kritisch zu befragen sind wie Textquellen. Jedes Bild wurde vom Zeichner, Künstler oder Fotografen mit einer bestimmten Absicht erstellt. Bilder können uns immer nur einen Ausschnitt der Vergangenheit aus einer bestimmten Perspektive zeigen. Zeichnungen und Gemälde können zudem auch nur der Phantasie des Zeichners oder Künstlers entsprungen sein.

Die Analyse von Bildquellen ist deshalb eine wichtige Methode des Geschichtsunterrichts. Auf dieser Seite findest du erstens ein Muster, wie Bildquellen in drei Schritten untersucht werden können (die Formulierungshilfen sind nur Vorschläge!) und zweitens eine Auflistung verschiedener segu-Module zu unterschiedlichen Arten von Bildquellen (am Seitenende).

Erster Eindruck

Notiere deinen ersten Eindruck des Bildes in ein oder zwei Sätzen.

Auf den ersten Blick sehe ich ...

A | Beschreibung der Bildquelle

Bildgattung

Um was für eine Bildquelle handelt es sich? Es gibt verschiedene Bildgattungen - z.B. Zeichnungen oder Karikaturen, Gemälde oder Fotografien, Plakate oder Bildpostkarten.

Bei der Bildquelle handelt es sich um [Bildgattung].

Motiv

Entstehungs-zeitpunkt

Dargestellte Zeit

Was wird auf dem Bild dargestellt? Versuche das kann es aber auch sein, dass ein bereits länger zurückliegendes Ereignis dargestellt wird. Beispielsweise entstanden die bekannten Bilder der ersten Landung von Christoph Kolumbus und seiner Mannschaft in Amerika erst viele Jahre nach dem Ereignis. Es gibt keine Zeichnungen o.ä. von den Männern, die dabei gewesen sind. Es handelt sich also um reine Phantasie-Bilder der Künstler (s. Modul: Motiv mit einem Satz zu benennen und gib (falls möglich) den Entstehungszeitpunkt genau an. Bei Fotos ist klar, dass die auf dem Bild dargestellte Zeit und der Entstehungszeitpunkt identisch sind. Bei Zeichnungen oder Gemälden

Das Bild zeigt ... und entstand [Jahr] / am [Datum].

Der Entstehungszeitpunkt des Bildes ist unbekannt.

Entstehungszeitpunkt und das dargestellte Ereignis sind nicht identisch, denn ...

Bilder der "Entdeckung" Amerikas).

Zeichner

Künstler

Fotograf

Informiere dich über den Zeichner, Künstler oder Fotografen des Bildes. Bei manchen Bildquellen lässt sich kein Urheber ermitteln. Falls dir der Name des Urhebers bekannt ist, versuche Angaben zur Person, ihrer Herkunft und Stellung sowie ihrem Denken (politische Orientierung, Wertvorstellungen) herauszufinden.

Die Bildquelle wurde von [Zeichner/Künstler/Fotografen] ...

Der Urheber der Bildquelle ist unbekannt.

[Zeichner/Künstler/Fotograf] war zu dieser Zeit ...

Adressat

Wo wurde das Bild zum Zeitpunkt seiner Entstehung gezeigt? War es ein Unikat (also ein nur einmal vorhandenes Bild) und konnte deshalb nur von wenigen Menschen gesehen werden? Oder wurde es massenhaft verbreitet und war deshalb einer breiten Öffentlichkeit zugänglich?

Die [Bildgattung] richtete sich an [Adressat] ...

Beschreibung

Bildelemente

Perspektive

Beschreibe das Bild möglichst genau. Welche Bildelemente sind auf dem Bild zu sehen (Personen oder Tiere, Gebäude oder eine Landschaft, Gegenstände oder Symbole). Falls das Bild eine bestimmte Situation oder Handlung zum Ausdruck bringt (das ist nicht bei alle Bildquellen der Fall), versuche sie mit eigenen Worten zu beschreiben. Versuche für deine Beschreibung geeignete Adjektive zu finden. Kläre zuletzt, welche Perspektive der Zeichner, Künstler oder Fotograf eingenommen hat und welchen Ausschnitt das Bild zeigt. Wirkt es eventuell inszeniert oder gestellt?

Auf dem Bild sind ...

Auf dem Bild ist zu erkennen, dass ...

Die Perspektive des [Zeichners, Künstlers, Fotografen] ...

Absicht (Intention)

Lässt die Bildquelle eine bestimmte Absicht (Intention) des Zeichners, Künstlers oder Fotografen erkennen?

[Urheber] verfolgte mit seiner [Quellenart] zusammenfassend also die Absicht...

[Adressat] sollte überzeugt werden, dass ...

B | Einordnung der Bildquelle in den historischen Zusammenhang

Historischer Zusammenhang

Bisher hast du dich nur mit dem Bild „an sich" beschäftigt. Jetzt sollst du die historischen Hintergründe erklären, die wichtig sind, um das Motiv, die Botschaft und die vom Zeichner, Künstler oder Fotografen eingenommene Perspektive zu beurteilen. Oft werden mehrere Themen in einer Bildquelle angesprochen, die in unterschiedliche historische Zusammenhänge eingeordnet werden müssen.

Die Bildquelle entstand zur Zeit ...

Um das Motiv / die Motive / die Botschaft / die Perspektive der Bildquelle zu verstehen, muss man wissen ...

Außerdem muss man wissen, dass ...

C | Beurteilung der Bildquelle

Frage

Um die Bildquelle abschließend zu beurteilen, ist es zunächst wichtig, eine eigene Frage an sie zu richten. Die Fragestellung ergibt sich aus deinen Ergebnissen der historischen Einordnung.

Angesichts ... stellt sich nun die Frage ...

Es fällt oft nicht leicht, diese Frage zu formulieren - deshalb hier ein Beispiel:

Zum Modul „Der dritte Stand": Angesichts der Aufteilung der Gesellschaft Frankreichs in drei Stände und den zunehmenden sozialen Spannungen in den Jahren vor der Französischen Revolution stellt sich nun die Frage, ob die in der Karikatur zum Ausdruck kommende Kritik berechtigt war.

Beurteilung

Bewertung

Anhand der Fragestellung kannst du jetzt eine Beurteilung der Bildquelle vornehmen. Berücksichtige dabei, dass wir das Denken und Handeln von Menschen, die in der Vergangenheit lebten, nicht nur mit heutigen Maßstäben beurteilen können. Begründe dein Urteil sorgfältig.

Die Aussagen der Bildquelle / die Intention von [Autor] ist als zutreffend / beschönigend / kritisch / dramatisierend / übertrieben zu beurteilen, weil ... [Ergebnisse der historischen Einordnung]

Die vom [Zeichner, Künstler, Fotografen] eingenommene Perspektive lässt sich erklären, wenn ...

Gemessen an den damaligen Umständen ...

Bei einigen Bildquellen bietet es sich an, auch noch seine eigene Haltung gegenüber dem Bild zum Ausdruck zu bringen, sie also zu bewerten.

Den ersten Eindruck überprüfen

Gehe noch einmal zurück an den Anfang und lies dir durch, welche ersten Eindrücke du notiert hast. Hat sich dein Eindruck bestätigt? Oder siehst du die Bildquelle jetzt mit anderen Augen?

Nach der gründlichen Analyse der Quelle war mein erster Eindruck ...

Module | Bildquellen untersuchen | Beispiele

# data[].attributes.attachment_link.title
Methode | Bildquellen untersuchen - segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.description
Bilder: links: Bundesarchiv Bild 146-1971-003-65, Berlin, Kameramänner vor dem Schloss, CC BY-SA 3.0 DE, rechts: Public Domain Methode | Bildquellen untersuchen hier als pdf Bildquellen geben uns eine visuelle Vorstellung über die Vergangenheit. Häufig werden sie deshalb nur zur Illustration von Darstellungen und Texten über vergangene Zeiten verwendet.

# data[].attributes.body
https://segu-geschichte.de/dropping-the-pilot-karikatur/

# data[].attributes.headline
"Hermann befreit Germania" | Nationale Mythen

# data[].attributes.subject
"Hermann befreit Germania" | Nationale Mythen

# data[].attributes.body
https://segu-geschichte.de/germania/

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die Völkerschlacht bei Leipzig wurde von der Nationalbewegung als „ Befreiungskrieg" (siehe das Modul zur Völkerschlacht) gedeutet: Man habe sich von der französischen Herrschaft befreit und leitete aus der siegreichen Völkerschlacht deshalb den Anspruch ab, dass sich Deutschland als Nationalstaat vereinen solle.

Die Umdeutung der Völkerschlacht zum Befreiungskrieg ist allerdings irreführend, weil in der Völkerschlacht nicht „Deutsche" gegen „Franzosen" kämpften, sondern zwei Bündnisse unter Führung der jeweiligen Könige und Fürsten. Auch auf Seiten Napoleons kämpften auch viele „deutsche" Soldaten der Rheinbundstaaten. Und die große Mehrheit derjenigen, die 1813 die Völkerschlacht miterlebten, hatten noch überhaupt keine Vorstellung von einem deutschen Nationalstaat.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Karl Russ: Hermann befreit Germania, Radierung von 1818 | Bildnachweis (Public Domain via Wikipedia)

Die frühe Nationalbewegung wollte die Völkerschlacht also dazu benutzen, ihre Ideen zu verbreiten. Die Zeichnung „ Hermann befreit Germania" von Karl Russ aus dem Jahr 1818 ist ein gutes Beispiel hierfür. Um den Anspruch nach einem Nationalstaat zu untermauern, greifen Nationalisten gerne auf nationale Mythen zurück. Unter einem Mythos kann man eine Legende oder Heldenerzählung verstehen, die zwar in das eigene Weltbild passt - auch wenn die historischen Ereignisse eigentlich ganz anders zu deuten sind.

Hermann befreit Germania? Im Titel der Zeichnung stecken gleich zwei nationale Mythen. Erstens Hermann (oder Arminius): Er war Anführer der Germanenstämme, die im Jahr 9 n.Chr. die drei Legionen des Varus besiegten - eine der größten Niederlagen in der römischen Geschichte. Von den Nationalisten wurde die Varusschlacht als „deutscher" Kampf gegen die Römer umgedeutet - dabei verstanden sich die Germanenstämme der Antike keineswegs als „Deutsche". Zweitens Germania: Das Bild einer Frau wurde bereits von den Römern als Symbolfigur zur Kennzeichnung ihrer Herrschaftsgebiete verwendet und findet sich zum Beispiel auf römischen Münzen. Die Nationalisten im 19. Jahrhundert machten Germania zur Symbolfigur für den deutschen Nationalstaat. Und noch ein dritter Mythos steckt in der Zeichnung: die erwähnte Umdeutung der Völkerschlacht als Befreiungskrieg.

Die Zeichnung spielt also mit zwei unterschiedlichen Zeitebenen: Die Antike mit Hermann und Germania einerseits, die Völkerschlacht 1813 andererseits. Um die zwei Zeitebenen besser unterscheiden zu können, werden sie in den Erläuterungen zum Bild mit zwei unterschiedlichen Farben markiert.

Stichworte zum Modul Nationalismus: Hermann befreit Germania | Nation | Nationalstaaten | Nationalbewegungen | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Karikatur | Völkerschlacht

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Hermann befreit Germania" | Nationale Mythen - segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.description
Napoleonische Herrschaft, Restauration und Vormärz | Modul 5 | Bildquelle untersuchen | Mythen ◻◻ mittel | ca. 40 min Die Völkerschlacht bei Leipzig wurde von der Nationalbewegung als „Befreiungskrieg" (siehe das Modul zur Völkerschlacht) gedeutet: Man habe sich von der französischen Herrschaft befreit und leitete aus der siegreichen Völkerschlacht deshalb den Anspruch ab, dass sich Deutschland als Nationalstaat vereinen solle.

# data[].attributes.headline
Methodenblatt | Bildquellen untersuchen als pdf

# data[].attributes.subject
Methodenblatt | Bildquellen untersuchen als pdf

# data[].attributes.headline
Alte Welt trifft neue Welt | Bilder der „Entdeckung“ Amerikas

# data[].attributes.subject
Alte Welt trifft neue Welt | Bilder der „Entdeckung“ Amerikas

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.title
Alte Welt trifft neue Welt | Bilder der “Entdeckung” Amerikas | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Standbilder: Alte Welt trifft neue Welt Kolumbus | Zeitalter der europäischen Expansion

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Unbekannter Fotograf: „Lichtdom" auf dem Zeppelinfeld (Foto vom 8. September 1936) | Bildnachweis (Bundesarchiv Bild 183-1982-1130-502, Nürnberg, Reichsparteitag, Lichtdom, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia): Bild anklicken
Fotos spielten für die Inszenierung von Macht und Herrschaft im Nationalsozialismus eine wichtige Rolle. Die wichtigste Propaganda-Veranstaltung war (bis 1938) der jährlich stattfindende Reichsparteitag in Nürnberg. Die Fotos vom Reichsparteitag geben einen Eindruck davon, wie die NSDAP und ihre Parteiorganisationen gesehen werden wollten und sich in Szene setzten.
Die Street View-Ansichten von google stehen nicht unter Creative Commons-Lizenz!
1 |Schau dir die drei Fotos (Quelle 1 bis 3) genau an.

zu Quelle 1 | Hauptmarkt in Nürnberg

zu Quelle 2 | Höfener Straße in Fürth

zu Quelle 3 | Zeppelinfeld in Nürnberg | siehe hierzu auch das Modul Reichsparteitagsgelände

Stichworte zum Modul Nationalsozialismus: Macht der Bilder | Propaganda Fotos | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bilder | Bildquellen | Perspektive

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Propaganda | Macht der Bilder | NS-Propaganda | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Unbekannter Fotograf: „Lichtdom" auf dem Zeppelinfeld (Foto vom 8. September 1936) | Bildnachweis (Bundesarchiv Bild 183-1982-1130-502, Nürnberg, Reichsparteitag, Lichtdom, CC BY-SA 3.0 DE, Wikimedia): Bild anklicken Fotos spielten für die Inszenierung von Macht und Herrschaft im Nationalsozialismus eine wichtige Rol­le. Die wichtigste Propaganda-Veranstaltung war (bis 1938) der jährlich stattfindende Reichsparteitag in Nürnberg.

# data[].attributes.headline
Imperialismus – Kolonialismus – Rassismus | Bildquellen

# data[].attributes.subject
Imperialismus – Kolonialismus – Rassismus | Bildquellen

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bildquelle 1 | Henri Meyer: „En Chine. Le gâteau des Rois et et ... des Empereurs" (Übersetzung: In China: Der Kuchen der Könige und ... der Kaiser) | französische Karikatur vom 16. Januar 1898 | erschienen in „Le Petit Journal" (eine Pariser Tageszeitung) am 16. Januar 1898

Die Karikatur zeigt Repräsentanten und eine Symbolfigur der vier europäischen Mächte, die Einflussgebiete in China beanspruchten. Sie zwangen die chinesische Regierung durch ihre | Bildnachweis (Public Domain (via Wikimedia): Bild anklickenKanonenbootpolitik und die sogenannten „Ungleichen Verträge" dazu, ihnen diese Gebiete zu verpachten. Von links nach rechts sind zu sehen: Königin Victoria (Großbritannien) , Kaiser Wilhelm II. (Deutsches Reich), Zar Nikolaus II. (Russisches Reich) sowie hinter ihm stehend die französische Symbolfigur Marianne. Rechts daneben wird Japan, das im Jahr zuvor Teile Chinas erobert hatte, nicht durch den damaligen Kaiser Mutsuhito, sondern durch einen Samurai symbolisiert. Die waren der traditionelle japanische Kriegerstand, der aber nach Konflikten mit dem Kaiser in den 1870er Jahren aufgelöst und durch moderne Soldaten ersetzt wurde. Das Tragen der Samurai-Frisur war in Japan seither verboten. Dass der Zeichner Henri Meyer dennoch einen Samurai und nicht den Kaiser als Symbolfigur gewählt hat, soll offenbar seine abschätzige Haltung gegenüber Japan zum Ausdruck bringen. Auch China wird nicht durch den damaligen Kaiser De Zong symbolisiert. Die entsetzt gestikulierende Figur im Hintergrund stellt einen chinesischen Hofbeamten niederen Ranges dar. Seine langen und ungepflegten Fingernägeln galten in China als Statussymbol und bedeuteten, keine körperliche Arbeit verrichten zu müssen. Der Zeichner wollte mit seiner Karikatur also veranschaulichen, dass China schwach und machtlos war, sich gegen fremde Mächte zu wehren. Dass die meisten Figuren als aggressiv dargestellt werden, nicht aber der russische Zar und Marianne, macht die französische Perspektive des Karikaturisten deutlich: Frankreich und Russland waren seit 1894 Verbündete.

Bildquelle 2 | „Bilder aus Afrika - Beim Photographen" | Liebig-Bild von 1906

Liebig-Bilder waren Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts sehr populäre Sammelbilder (ähnlich heutiger Fußball-Sammelbilder). Den Dosen von „Liebig Fleischextrakt" (zum Kochen von Fleischbrühe und Suppen) war ein etwa 7 mal 10 cm großes Bild aus einer Serie von jeweils sechs Bildern beigefügt. Hier kannst du dir die ganze Serie „Bilder aus Afrika" anschauen. Die Bilder geben abschätzige Stereotype über indigene Menschen aus Afrika wieder (dicke Lippen, ein gewollt dümmlicher Gesichtsausdruck, Nacktheit als Ausdruck angeblicher Primitivität). | Bildnachweis (Public Domain (via Wikimedia): Bild anklicken

Tipp zur Beschreibung der Bildquelle

Welche Begriffe sind zur Beschreibung der Bildquelle geeignet? Worte wie „farbige" oder „dunkelhäutige Menschen" aus der Zeit des Kolonialismus gelten heute als diskriminierend. Stattdessen spricht man von Schwarzen Menschen („Schwarz" wird dabei bewusst immer groß geschrieben), Schwarzen oder People of Colour. Weitere Informationen erhältst du hier auf den Seiten von logo.

Bildquelle 3 | Edward Linley Sambourne: The Rhodes Colossus (Übersetzung: Der Koloss von Rhodos; gleichzeitig eine Anspielung auf Cecil Rhodes) | Karikatur von 1892 | erschienen im „Punch" (britische Satirezeitschrift) am 10. Dezember 1892

Unter den Kolonialmächten, die im 19. Jahrhundert Afrika unter sich aufteilten, hatten Frankreich und Großbritannien eine Vormachtstellung. Die Franzosen hatten die meisten Teile Westafrikas, die Briten viele Gebiete in Ostafrika kolonisiert, darunter beispielsweise Ägypten, den Sudan und Südafrika. Deshalb plante Großbritannien eine Eisenbahn- und Telegrafenverbindung quer durch den ganzen Kontinent. Der sogenannte | Bildnachweis (Public Domain (via Wikimedia): Bild anklickenKap-Kairo-Plan wurde allerdings nie vollständig umgesetzt. Der Karikaturist des britischen Satiremagazins Punch wollte mit seiner Zeichnung die überhebliche britische Kolonialpolitik kritisieren.

# data[].attributes.attachment_link.title
Imperialismus - Kolonialismus - Rassismus | Bildquellen | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Bildquelle 1 | Henri Meyer: „En Chine. Le gâteau des Rois et et ... des Empereurs" (Übersetzung: In China: Der Kuchen der Könige und ... der Kaiser) | französische Karikatur vom 16. Januar 1898 | erschienen in „Le Petit Journal" (eine Pariser Tageszeitung) am 16.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die industrielle Revolution führte zu einem tiefgreifenden Wandel des Alltagslebens. Viele Menschen zogen vom Land in die rasch wachsenden Städte und suchten Arbeit in den Fabriken. Die Arbeit war oft hart und gesundheitsschädlich, und die Bezahlung war schlecht. Die Arbeiter lebten mit ihren Familien in engen Wohnungen und hatten wenig zu essen, weshalb sie immer unzufriedener wurden. Die mit den gesellschaftlichen Veränderungen entstandenen Probleme nannten die Menschen im 19. Jahrhundert die soziale Frage.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Robert Koehler: Der Streik, Gemälde von 1886 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia)

Die Arbeiter begannen sich in (anfangs verbotenen) Parteien und Gewerkschaften zu organisieren, um gegen die Arbeits- und Lebensbedingungen zu protestieren. Der Maler Robert Kohler hat diesen Konflikt in seinem Gemälde „ Der Streik" von 1886 dargestellt. In diesem Modul sollst du dich über die soziale Frage informieren und das Gemälde Kohlers genauer untersuchen.

Stichworte zum Modul Streik | Industrialisierung | Industrielle Revolution | soziale Frage | Arbeiterbewegung | Protest | Geschichtsunterricht | Unterricht | Gemälde | Kunst

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modulserie: Industrialisierung und soziale Frage | Modul: Streik | Protest | Arbeiter

# data[].attributes.headline
Ständegesellschaft | Bete – Beschütze – Arbeite!

# data[].attributes.subject
Ständegesellschaft | Bete – Beschütze – Arbeite!

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Herrschaft im Mittelalter | Modul 3 | Verstehen und Urteilen | Religion | Ständeordnung ◻◻ mittel | ca. 30 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min

Wieso herrschen eigentlich Menschen über andere Menschen? Wie wurde Herrschaft im Mittelalter begründet? Und wer herrschte über wen? Setze zunächst das folgende Bild richtig zusammen (im Vollbildmodus [Button unten rechts] kannst du mehr Details erkennen).

Die mittelalterliche Ständeordnung in der „Prognostacio" des Astrologen Johannes Lichtenberger, Holzstich von 1488 | Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia)

Text oben links | Tu supplex ora: du bete demütig!
Text oben rechts | Tu protege: du beschütze!
Text unten mittig | Tuque labora: und du arbeite!

segu-Tipp

Im segu-Modul Der dritte Stand | eine analysieren Karikatur lernst du eine etwa 300 Jahre jüngere Bildquelle zu den drei Ständen kennen. Ende des 18. Jahrhunderts wurde die Ständegesellschaft anders beurteilt als im Spätmittelalter.

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

Stichworte zum Modul Ständegesellschaft | Adel | Klerus | | Ständeordnung | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bildquelle | Quellen | Flugblätter

# data[].attributes.attachment_link.title
Ständegesellschaft | Bete - Beschütze - Arbeite! segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Mittelalter: Ständegesellschaft: Bete - Beschütze - Arbeite!

# data[].attributes.attachment_link.description
Römische Legionäre mit ihrer Ausrüstung, Darstellung auf der Trajanssäule in Rom, Foto von 2008 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (MatthiasKabel, 04 colonna traiana da ovest 01b, CC BY-SA 3.0, Wikimedia): Bild anklicken In der Nähe des Forum Romanum in Rom steht die 35 Meter hohe Trajanssäule.

# data[].attributes.body
Analyse von Fotografien

# data[].attributes.attachment_link.title
1968 | Studentenproteste | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Ludwig Binder: Demonstration gegen den Vietnamkrieg auf dem Kurfürstendamm, Foto vom 21. Oktober 1967 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Stiftung Haus der Geschichte, Ludwig Binder Haus der Geschichte Studentenrevolte 1968 2001 03 0275.0011 (16910985309), CC BY-SA 2.0, via Wikimedia): Bild anklicken In der zweiten Hälfte der 1960er Jahre kam es vielen Ländern - beispielsweise in den USA oder in verschiedenen Staaten Westeuropas - zu einer wachsenden Proteststimmung vornehmlich unter Studenten.

# data[].attributes.headline
Krise der Weimarer Republik | Wahlplakat

# data[].attributes.subject
Krise der Weimarer Republik | Wahlplakat

# data[].attributes.attachment_link.title
Krise der Weimarer Republik | Wahlplakate analysieren | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Das Foto wurde am Tag der fünften Reichstagswahl, dem 31. Juli 1932, vor einem Wahllokal in Berlin aufgenommen. Sechs Männer und eine Frau versuchen, mit Wahlplakaten Werbung für verschiedene Parteien zu machen; von links: zweimal die NSDAP („Nationalsozialisten" oder „Nationalsozialistische Deutsche Arbeiterpartei"), das Zentrum (bürgerliche Partei der Katholiken), die SPD („Sozialdemokraten" oder „Sozialdemokratische Partei Deutschlands"), die KPD („Kommunistische Partei Deutschlands"), die DNVP („Deutsch-nationale Volkspartei", national-konservativ) und die DVP („Deutsche Volkspartei", national-liberal).

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.title
Der dritte Stand | Karikatur | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Karikatur: Der dritte Stand | Französische Revolution | 1789 | Ständeordnung

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Napoleonische Herrschaft, Restauration und Vormärz | Modul 11 | Quellen untersuchen: Gemälde | Geschichte(n) schreiben | Protest ◻◻ mittel | ca. 40 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min

Achtung! | Vor diesem Modul solltest du das Modul Weberaufstand 1844 | Ursachen und Verlauf bearbeitet haben.

Neben der politischen Unterdrückung nahmen im Vormärz auch durch die Industrialisierung ausgelösten sozialen Spannungen in den deutschen Ländern stark zu.

Die Berichte über den Weberaufstand 1844 in Schlesien verbreiteten sich rasch in allen deutschen Ländern. Besonders bekannt wurde das Gemälde Die schlesischen Weber von Carl Wilhelm Hübner. Setze zunächst das Bild zuerst richtig zusammen (im Vollbildmodus [Button unten rechts] kannst du mehr Details erkennen).

Carl Wilhelm Hübner: Die schlesischen Weber, Ölgemälde von 1844 | Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia)

Autorin dieses Moduls: Sabine Braun

Stichworte zum Modul Karikatur Weberaufstand Ursachen und Folgen | Vormärz | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Arbeitsblatt | Bildquelle | Quellen| Weberaufstand | Schlesische Weber

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Weberaufstand 1844 | Folgen und Wirkung | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Napoleonische Herrschaft, Restauration und Vormärz | Modul 11 | Quellen untersuchen: Gemälde | Geschichte(n) schreiben | Protest ◻◻ mittel | ca. 40 min | optionale vertiefende Aufgabe: 20 min Achtung! | Vor diesem Modul solltest du das Modul Weberaufstand 1844 | Ursachen und Verlauf bearbeitet haben.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
American History | Modul 4 | Quellen untersuchen: Gemälde | „Wir" und „Fremde" | ◻◻ mittel | ca. 20 min | optionale vertiefende Aufgabe: 10 min
Jean Leon Gerome Ferris: The First Thanksgiving, Gemälde von ca. 1912-1915 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Today, Thanksgiving is one of the most important holidays in the United States. Originally, the intention of the celebration was to thank God for the harvest and the survival of the Massachusetts colony during their first year. Over time, Thanksgiving became the secular family holiday it is today, with parades, sports events, and a traditional Thanksgiving dinner.

Thanksgiving was partly influenced by European harvest festivals and the religious practices of the Pilgrims which involved thanking God for positive events in their lives by days of prayer. However, the Thanksgiving celebration of 1621 is often referred to as the beginning of the American holiday tradition - the " First Thanksgiving." The settlers and a group of Wampanoag (Native Americans who had lived in the area before the arrival of the Europeans) supposedly celebrated and feasted for several days.

The "First Thanksgiving" is part of American popular culture today. An important part of the image that Americans have of the "First Thanksgiving" is a painting by Jean Leon Gerome Ferris, created between 1913 and 1915. How did the artist picture the 1621 celebrations, and how did he convey his ideas of the event?

Stichworte zum Modul First Thanksgiving | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | American History | Pilgrims

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Picturing Thanksgiving | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Picturing first Thanksgiving | American History | Pilgrims

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
„Jeder Schuß ein Russ" | deutsche Bildpostkarte, versendet im September 1914 | Bildnachweis: mit freundlicher Genehmigung von bildpostkarten.uni-osnabrueck.de

Mit Postkarten oder Plakaten wurde im Ersten Weltkrieg Stimmung gegen die Feinde gemacht. In den verschiedenen am Krieg beteiligten Ländern verbreitete die staatliche Propaganda Feind-„Bilder", die den Gegner verächtlich machen sollten. Neben Plakaten waren Postkarten dafür ein besonders wirkungsvolles Mittel, weil die Soldaten an der Front und ihre Angehörigen nur durch Feldpost in Kontakt stehen konnten. Im Ersten Weltkrieg wurden viele Millionen Feldpostbriefe und Postkarten verschickt.

Wie funktionieren Feindbilder und welche Sprache und Bildmotive werden dafür benutzt?

Wähle aus den vier Feind-„Bildern" eines aus und schau es dir genau an.

Stichworte zum Modul Jeder Schuss ein Russ | Feindbilder | Erster Weltkrieg | Krieg | Propaganda | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Postkarte | Kriegspostkarte | Feldpost | Post

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Feindbilder | "Jeder Schuss ein Russ..." | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
„Jeder Schuß ein Russ" | deutsche Bildpostkarte, versendet im September 1914 | Bildnachweis: mit freundlicher Genehmigung von bildpostkarten.uni-osnabrueck.de Mit Postkarten oder Plakaten wurde im Ersten Weltkrieg Stimmung gegen die Feinde gemacht. In den verschiedenen am Krieg beteiligten Ländern verbreitete die staatliche Propaganda Feind-„Bilder", die den Gegner verächtlich machen sollten.

# data[].attributes.headline
„Wat heulst’n kleener Hampelmann?“ | Karikatur

# data[].attributes.subject
„Wat heulst’n kleener Hampelmann?“ | Karikatur

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tipp: Hinweise zum Modul für Lehrer/innen finden sich im Blog Historisch Denken | Geschichte machen

Nur wenige Tage nach Verabschiedung der Verfassung lehnte Friedrich Wilhelm IV. am 3. April 1849 die Kaiserwürde aus den Händen der Revolutionäre ab. Das wichtigste Ziel der Revolutionäre von 1848 - die Gründung eines deutschen Nationalstaats - war damit gescheitert.

Die Düsseldorfer Monathefte waren eine Satirezeitschrift (ähnlich wie heute die Zeitschrift Titanic), die während der Revolution eine hohe Auflage erzielte. Am 19. April 1849 erschien folgende Karikatur des Zeichners Ferdinand Schröder, der selbst Abgeordneter der Frankfurter Nationalversammlung war. Die Karikatur zeigt viele verschiedene Details, die heute teilweise nur schwer zu entschlüsseln sind.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

„Wat heulst'n kleener Hampelmann?"

„Ick habe Ihr'n Kleenen 'ne Krone jeschnitzt, nu will er se nich!"

Die Sätze sind im Berliner Dialekt gesprochen. Auf Hochdeutsch würde es heißen: „Was heulst Du denn, kleiner Hampelmann?" (gesprochen von Borussia, die Frau in der Mitte) - „Ich hab Ihrem Kleinen eine Krone geschnitzt, nun will er sie nicht!" (gesprochen von Heinrich von Gagern, der Junge links)

Bildnachweis: Ferdinand Schröder: „Wat heulst'n kleener Hampelmann?" - „Ick habe Ihr'n Kleenen 'ne Krone jeschnitzt, nu will er se nich!". In: Düsseldorfer Monathefte, 19. April 1849, Bd. 1 und 2, S. 507. Public Domain | Diskussion zu den verschiedenen Personen und Symbolen hier

Stichworte zum Modul Karikatur: „Wat heulst'n kleener Hampelmann?" | Scheitern der Revolution 1848 1849 | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bildquelle | Preußen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Wat heulst'n kleener Hampelmann?" | Karikatur | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Karikatur: „Wat heulst'n kleener Hampelmann?" | Scheitern der Revolution 1848 1849

# data[].attributes.headline
Jakobiner-Herrschaft | „Tugend und Terror“ 

# data[].attributes.subject
Jakobiner-Herrschaft | „Tugend und Terror“ 

# data[].attributes.body
Analyse einer Karikatur

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ein gutes Jahr, von Juni 1793 bis Juli 1794, dauerte die „ grande terreur" - der „ große Terror". Unter der Herrschaft der Jakobiner wurden zehntausende Menschen mit der Guillotine hingerichtet. Wer waren die Jakobiner und wie rechtfertigten sie Terror und Schrecken?

Setze zunächst die Karikatur richtig zusammen (im Vollbildmodus [Button unten rechts] kannst du mehr Details erkennen):

James Gillray (britischer Karikaturist): The Zenith of French Glory, Karikatur von 12. Februar 1793 | Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia)

The Zenith of French Glory The Pinnacle of Liberty Religion, Justice, Loyality & all the Bugbears of Unenlightend Minds, Farewell!

Der Höhepunkt französischen Ruhms Der Gipfel der Freiheit Religion, Gerechtigkeit, Treue und alle Schreckgespenster unterbelichteter Geister, lebet wohl!

Stichworte zum Modul Tugend und Terror | Jakobiner | Robespierre | Gewalt | Guillotine | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Arbeitsblatt | Karikatur | Textquelle

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Jakobiner-Herrschaft | "Tugend und Terror" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Französische Revolution: Jakobiner: "Tugend und Terror"

# data[].attributes.headline
Teppich von Bayeux | „Comic“ aus dem Mittelalter

# data[].attributes.subject
Teppich von Bayeux | „Comic“ aus dem Mittelalter

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ausschnitt des Teppichs von Bayeux, Szene: Die Truppen Wilhelms des Eroberers greifen ein Schloss in Dinan an | Bild vergrößern und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken Falls die Anwendung nicht reagiert oder zum Vergrößern hier klicken!
In der nordfranzösischen Kleinstadt Bayeux wird ein künstlerischer Schatz aus dem Mittelalter verwahrt und ausgestellt. Der 50 cm hohe und 68 Meter lange Teppich von Bayeux (hier kannst du dir den ganzen Teppich bei Wikipedia anschauen) aus dem 11. Jahrhundert stellt in zahlreichen Szenen die Geschichte rund um die Schlacht von Hastings im Jahr 1066 dar. Der Teppich verbindet Bilder mit lateinischen Texten, die erklären, was gerade passiert - wie in einem Comic.

Tipp | Um am PC einen Bildausschnitt zu kopieren, fertige einen „ Screenshot " an (bei den meisten Computern: Taste „Druck" oben rechts). Füge den Screenshot in ein Grafik-Programm mit „STRG" und „v" ein. Dort kannst du das Bild weiter bearbeiten und z.B. unnötige Ränder abschneiden. Jetzt kannst du den Bildausschnitt in ein Textdokument einfügen.

Vertiefende Aufgabe | optional | Dauer: ca. 10 min

3 | Gestalte und male zu der Szene, die du dir in Aufgabe 1 ausgesucht hast, ein Comic-Bild. Zeichne zu jeder der dargestellten Personen eine Sprechblase. Was könnten die Personen gesagt haben?

Link-Tipp | Der Teppich von Bayeux als Film (mit englischsprachigen Untertiteln): Animation des Teppichs von Bayeux

Stichworte zum Modul Comic Mittelalter - Teppich von Bayeux | Hastings | Wilhelm der Eroberer | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bildquelle | Quellen | Historisches Erzählen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Teppich von Bayeux | "Comic" aus dem Mittelalter | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
Ausschnitt des Teppichs von Bayeux, Szene: Die Truppen Wilhelms des Eroberers greifen ein Schloss in Dinan an | Bild vergrößern und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken Falls die Anwendung nicht reagiert oder zum Vergrößern hier klicken! In der nordfranzösischen Kleinstadt Bayeux wird ein künstlerischer Schatz aus dem Mittelalter verwahrt und ausgestellt.

# data[].attributes.body
segu nutzt H5P, um interaktive Schaubilder zu erstellen.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.title
Hep-Hep-Krawalle 1819 - segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht | Hep-Hep-Krawalle 1819 | Antijüdische Gewalt

# data[].attributes.headline
Versailler Vertrag | „eine Ordnung des Friedens“?

# data[].attributes.subject
Versailler Vertrag | „eine Ordnung des Friedens“?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Unbekannter Fotograf: Ratifizierung des Versailler Vertrags im Spiegelsaal von Versailles am 28. Juni 1919 | Vollständiges Bild und Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Im Waffenstillstandsabkommen von Compiègne (ein Ort in der Nähe von Paris) gestand das deutsche Militär am 11. November 1918 seine Niederlage ein. Durch das Abkommen wurden die Kampfhandlungen des Ersten Weltkriegs eingestellt. Offiziell beendet war der Krieg aber erst nach Abschluss der sogenannten Pariser Vorortverträge, in denen die Bedingungen für die Friedensschlüsse mit den fünf Kriegsverlierern (Deutsches Reich, Österreich, Ungarn, Bulgarien und Osmanisches Reich) festgelegt wurden.

Im Schloss von Versailles berieten die Westmächte (einschließlich der USA), wie das Deutsche Reich für den Ersten Weltkrieg zur Verantwortung gezogen werden sollte. Während Frankreich, das am meisten unter dem Krieg zu leiden hatte (die meisten Kampfhandlungen fanden auf französischem Boden statt), Deutschland hart bestrafen wollte, zielten Amerikaner und Briten darauf, eine möglichst stabile Nachkriegsordnung zu schaffen und die Kriegsverlierer nicht zu sehr zu schwächen und zu demütigen. Der Versailler Vertrag war ein Kompromiss zwischen diesen beiden Positionen. Einerseits wurde das Deutsche Reich erheblich geschwächt, andererseits blieb es als Staat und europäische Großmacht bestehen.

Die Diskussion, ob der Vertrag angenommen werden sollte oder nicht, wurde in der deutschen Politik und Öffentlichkeit sehr kontrovers geführt. Reichsministerpräsident (so hieß das Amt des Reichskanzlers vor der Verabschiedung der Weimarer Verfassung) Philipp Scheidemann sagte im Mai 1919: „Wer kann als ehrlicher Mann, ich will gar nicht sagen als Deutscher, nur als ehrlicher vertragstreuer Mann, solche Bedingungen eingehen? Welche Hand müsste nicht verdorren, die sich und uns in diese Fesseln legt?'" - und trat vor der Unterzeichnung von seinem Amt zurück. Am 23. Juni 1919 beschloss die Nationalversammlung dennoch dem Vertrag zuzustimmen. Am 28. Juni schließlich wurde er in Versailles von einer Delegation der Reichsregierung unterzeichnet.

In diesem Modul lernst du die Grundzüge des Versailler Vertrags und seine Beurteilung in den Augen wichtiger Politiker im Jahr 1919 kennen. War der Vertrag eine gelungene „ Ordnung des Friedens " - wie sie sich der britische Premierminister David Lloyd George (siehe Quelle 2) wünschte?

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Du willst noch mehr über den Versailler Vertrag wissen? Dann kannst du das Video auf der Seite von musstewissen Geschichte anschauen. Es dauert etwas mehr als 8 Minuten. [externer Link: funk/ZDF]

Stichworte zum Modul Versailler Vertrag | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Friedensvertrag von Versailles | Friedenordnung | Wilson | Lloyd George

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Versailler Vertrag | "Eine Ordnung des Friedens"? | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Der Versailler Vertrag | Friedensordnung | Pariser Vorortverträge | Erster Weltkrieg

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.title
Der dritte Stand | Karikatur | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Karikatur: Der dritte Stand | Französische Revolution | 1789 | Ständeordnung

# data[].attributes.headline
Arbeit in der Fabrik | Gemälde „Das Eisenwalzwerk“

# data[].attributes.subject
Arbeit in der Fabrik | Gemälde „Das Eisenwalzwerk“

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Adolph von Menzel: Das Eisenwalzwerk (Gemälde von 1875), Public Domain (via Wikimedia)

Ein Gemälde, das Arbeiter in einer Fabrik zeigt? Als Adolph von Menzel 1875 sein Werk „Das Eisenwalzwerk" der Öffentlichkeit vorstellte, befand sich das (vier Jahre zuvor gegründete) Deutsche Reich in der Phase der Hochindustrialisierung. Der wichtigste Wirtschaftsbereich war zu dieser Zeit die Stahlproduktion. Der Maler war bereits drei Jahre zuvor in ein damals modernes Stahlwerk nach Schlesien gereist, um dort die Industriearbeiter zu beobachten, und fertigte zahlreiche Detailskizzen an. Sie waren die Grundlage des 158 cm hohen und 254 breiten Gemäldes. Das Bild fand große Beachtung. Mal wurde Menzels Gemälde als Ausdruck des technischen Fortschritts, mal als Klage gegen die Arbeitsbedingungen in den Fabriken interpretiert. Menzel selbst betonte, er habe die Fabrikarbeit möglichst realistisch abzubilden versucht.

Auf dem Bild ist eine große, düstere Fabrikhalle zu sehen, in der aus Blöcken glühenden Stahls Eisenbahnschienen geformt wurden. Es zeigt nicht nur den Arbeitsprozess, sondern auch den Tagesablauf eines Fabrikarbeiters.

Stichworte zum Modul Fabrikarbeit | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Industrialisierung| Menzel| Eisenwalzwerk | Arbeiter | Alltagsgeschichte | Video

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Arbeit in der Fabrik | Gemälde "Das Eisenwalzwerk" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Eisenwalzwerk | Adolph von Menzel | Fabrikarbeit | Arbeit in der Fabrik

# data[].attributes.headline
L’État, c’est moi! – Der Staat, das bin ich! | Herrscherbilder

# data[].attributes.subject
L’État, c’est moi! – Der Staat, das bin ich! | Herrscherbilder

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Absolutismus in Frankreich und Preußen | Modul 3 | Quellen untersuchen: Portrait | Herrscherbilder | ◻◻ mittel | ca. 40 min | optionale vertiefende Aufgabe: 10 min

Neu bei segu: Video zum Einstieg in das Modul in 85 Sekunden

Alternative zum Video: Lies dir den Einführungstext durch:

„ L'État, c'est moi!" - also: „ Der Staat, das bin ich!" behauptete der französische König Ludwig XIV. von sich selbst. Er regierte von 1643 bis 1715, also 72 Jahre, und trug auch den Titel „Sonnenkönig". Das bekannte Herrscherportrait Ludwigs malte Hyacinthe Rigaud im Jahr 1701. Der König war damals 62 Jahre alt. Ludwig trägt eine Perücke mit dichten schwarzen Locken, was ihn jünger aussehen lässt.

Das Gemälde hängt heute im Louvre in Paris und ist 2,77 m hoch und 1,94 m breit. Der König misst auf dem Bild über zwei Meter, wird also überlebensgroß dargestellt. Wer vor dem Gemälde steht, muss zum König heraufschauen. Das Gemälde ist so komponiert, dass seine Gestalt pyramidenförmig aus dem Bild herausragt.

Auf dem Bild finden sich viele Details, die den absoluten Machtanspruch Ludwigs unterstreichen sollten. In diesem Moduls sollst du diese Symbole entschlüsseln und erklären.

Schau dir das Portrait jetzt genauer an. Wenn du mit der Maus auf die Punkte klickst, werden verschiedene Details vergrößert und kurz beschrieben.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Public Domain (via Wikimedia)

Du willst noch mehr über die Ludwig XIV. wissen? Dann kannst du das Video auf der Seite von musstewissen Geschichte anschauen. Es dauert knapp 10 Minuten. [externer Link: funk/ZDF]

Stichworte zum Modul Der Staat bin ich Herrscherbilder | Ludwig XIV. | Hyacinthe Rigaud | Portrait | Gemälde | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Arbeitsblatt | Bilder | Bildquellen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
L'État, c'est moi! - Der Staat, das bin ich! | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Herrscherbilder | Absolutismus In Frankreich | Sonnenkönig | Ludwig XIV. | Rigaud

# data[].attributes.headline
Entdeckungsfahrten | „Weiße Flecken“ auf der Weltkarte

# data[].attributes.subject
Entdeckungsfahrten | „Weiße Flecken“ auf der Weltkarte

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Weltkarte aus der Schedelschen Weltchronik von 1493 | Bildnachweis (Public Domain, Wikimedia): Bild anklicken
Im Mittelalter kannten die Europäer nur einen Teil der Welt. Ende des 15. und im 16. Jahrhundert drängten vor allem die damals mächtigen Spanier und Portugiesen darauf, neue Erdteile zu entdecken. Außerdem wollten sie einen Seeweg nach Indien finden.

Die bekannten Entdeckungsfahrten von Bartolomeu Dias, Christoph Kolumbus, Vasco da Gama und Ferdinand Magellan verfolgten vor allem das Ziel, durch Handel und Ausbeutung neu entdeckter Gebiete den Reichtum und die Macht Spaniens und Portugals vergrößern zu können. Sie veränderten das Weltbild der Europäer. Aus europäischer Sicht verschwanden so nach und nach die „weißen Flecken" auf der Weltkarte.

Allerdings waren sie nicht die ersten europäischen Entdecker. Bereits die Wikinger hatten um das Jahr 1000 erstmals amerikanischen Boden betreten und auch schon in der Antike und im Mittelalter gab es Kontakte zwischen Europa und Asien.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

Tipp

Im segu-Modul „Verkehrte Welt" im Mittelalter kannst du die Ebstorfer Weltkarte aus dem 13. Jahrhundert anschauen und untersuchen. Diese Karte zeigt noch ein ganz anders Weltbild.

Stichworte zum Modul Entdeckungsfahrten | Geschichtsunterricht | Unterricht | Renaissance | Kolumbus | Vasco da Gama | Leif Eriksson | Bartolomeu Dias | Ferdinand Magellan | Geschichtskarten | Entdeckungen | Europäische Expansion

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
'Weiße Flecken' auf der Weltkarte | Entdeckungsfahrten | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: 'Weiße Flecken' auf der Weltkarte | Entdeckungsfahrten | europäische Expansion

# data[].attributes.headline
„Wat heulst’n kleener Hampelmann?“ | Karikatur

# data[].attributes.subject
„Wat heulst’n kleener Hampelmann?“ | Karikatur

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tipp: Hinweise zum Modul für Lehrer/innen finden sich im Blog Historisch Denken | Geschichte machen

Nur wenige Tage nach Verabschiedung der Verfassung lehnte Friedrich Wilhelm IV. am 3. April 1849 die Kaiserwürde aus den Händen der Revolutionäre ab. Das wichtigste Ziel der Revolutionäre von 1848 - die Gründung eines deutschen Nationalstaats - war damit gescheitert.

Die Düsseldorfer Monathefte waren eine Satirezeitschrift (ähnlich wie heute die Zeitschrift Titanic), die während der Revolution eine hohe Auflage erzielte. Am 19. April 1849 erschien folgende Karikatur des Zeichners Ferdinand Schröder, der selbst Abgeordneter der Frankfurter Nationalversammlung war. Die Karikatur zeigt viele verschiedene Details, die heute teilweise nur schwer zu entschlüsseln sind.

Zur besseren Ansicht den Vollbildmodus oben rechts anklicken!

„Wat heulst'n kleener Hampelmann?"

„Ick habe Ihr'n Kleenen 'ne Krone jeschnitzt, nu will er se nich!"

Die Sätze sind im Berliner Dialekt gesprochen. Auf Hochdeutsch würde es heißen: „Was heulst Du denn, kleiner Hampelmann?" (gesprochen von Borussia, die Frau in der Mitte) - „Ich hab Ihrem Kleinen eine Krone geschnitzt, nun will er sie nicht!" (gesprochen von Heinrich von Gagern, der Junge links)

Bildnachweis: Ferdinand Schröder: „Wat heulst'n kleener Hampelmann?" - „Ick habe Ihr'n Kleenen 'ne Krone jeschnitzt, nu will er se nich!". In: Düsseldorfer Monathefte, 19. April 1849, Bd. 1 und 2, S. 507. Public Domain | Diskussion zu den verschiedenen Personen und Symbolen hier

Stichworte zum Modul Karikatur: „Wat heulst'n kleener Hampelmann?" | Scheitern der Revolution 1848 1849 | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bildquelle | Preußen

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Wat heulst'n kleener Hampelmann?" | Karikatur | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu Geschichte | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Modul: Karikatur: „Wat heulst'n kleener Hampelmann?" | Scheitern der Revolution 1848 1849

# data[].attributes.body
In dieser Spalte freuen wir uns über Ihre und Eure Kommentare und Erfahrungsberichte, Fragen und Gedanken zu segu Geschichte oder zu einzelnen Modulen.
Bitte oben auf das   +   drücken, dann Überschrift, Text und ggf. Links hinzufügen. Der Beitrag wird nach kurzer Zeit veröffentlicht.

# data[].attributes.body
Die sorgfältige Vorber. der Module auf OER-Basis finde ich sehr wertvoll für meinen GU. Ich nutze häufig Mod. auch für den Oberstufen-Unterr.
Eines ist mir "verloren gegangen": Bitte noch einmal den Pfad zum "Umgang mit der NS-Vergangenheit" (Bsp. aus den 1950er-1980er Jahren; oder ähnlicher Titel).
Bitte unbedingt weiter mit diesem Engagement!

# data[].attributes.body
Ich habe das Projekt während meines Geschichtsstudiums kennengelernt und nutze es heute als Lehrerin zusammen mit meinen Schüler*innen noch immer total gerne!

# data[].attributes.body
Danke für das Lob!

# data[].attributes.body
Ich habe segu erst im Lockdown kennengelernt und bin begeistert! Vielen Dank für die Arbeit und diese moderne, zeitgemäße Form Geschichte zu vermitteln!

# data[].attributes.body
Ich habe diese Seite in meinem Distanzunterricht häufig genutzt. Die Module sind sehr empfehlenswert und meine Schüler arbeiten gern damit. Weiter so.

# data[].attributes.body
Vielen Dank für das Lob!

# data[].attributes.body
Herzlichen Glückwunsch zu 10 Jahren segu-geschichte. Ich nutze es regelmäßig mit den Schüler*innen. Nicht nur im Lockdown, sondern auch im Präsenzunterricht, da die Schüler*innen Ipads haben. Großartige Arbeit! Als Anregung für die Weiterarbeit fällt mir ein, dass es unterschiedliche Niveaus in den Modulen geben könnte, da ich an einer Gesamtschule nicht nur Gymnasial- sondern auch Realschulklassen unterrichte, für die die Texte manchmal zu schwer sind.
Viele Grüße und alles Gute

# data[].attributes.body
Antwort: Danke für das Lob. Ja, eine Differenzierung von Aufgaben für unterschiedliche Lernniveaus wäre wünschenswert, ist aber nicht leicht umzusetzen. Am einfachsten wäre es, wenn Lehrer/innen die Auswahl der Aufgaben differenzieren, also bestimmte Aufgaben für alle, andere als Zusatzaufgabe.

# data[].attributes.body
Segu hat seit Jahren meinen Unterricht bereichert und mir im Lockdown Anregungen für den Fernunterricht gegeben - auch über die angebotenen Module hinaus. Vielen Dank!

# data[].attributes.body
Antwort: Danke für das Lob! Welche Anregungen sind das?

# data[].attributes.body
Ich finde segu eine sehr gute Plattform zum lernen! Jetzt auch im Lockdown! Echt top!👍Frage: Welche Regeln mussten die Menschen auf dem Land einhalten? Und wie konnten sie bestraft werden? (Mittelalter)

# data[].attributes.body
Antwort: Danke für das Lob. Zum Leben auf dem Land im Mittelalter gibt es ein eigenes Modul:

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
segu | Lernplattform für offenen Geschichtsunterricht

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ausschnitt aus dem Heidelberger Sachsenspiegel aus dem 13. Jahrhundert | Bildnachweis (CC BY SA 3.0, Universitätsbibliothek Heidelberg): Bild anklicken

Im Mittelalter lebte die große Mehrheit der Menschen auf dem Land: im Frühmittelalter noch über 95 Prozent, am Ende des Mittelalters (als die Städte immer größer geworden waren) immer noch über 80 Prozent. Über das Leben der Menschen auf den Bauernhöfen und in den meist ganz kleinen Dörfern wissen wir nur wenig. Sie gehören zu den sogenannten „stummen Gruppen" - sie konnten nicht schreiben, haben also auch keine schriftlichen Quellen überlassen. Eine der wenigen Schilderungen, die eine Vorstellung über das ländliche Alltagsleben gibt, stammt erst aus dem frühen 16. Jahrhundert (also am Beginn der Neuzeit). Der Priester Johannes Böhm schrieb 1520:

Der letzte Stand ist derer, die auf dem Lande in Dörfern und Gehöften wohnen und dasselbe bebauen und deshalb Landleute genannt werden. Ihre Lage ist ziemlich bedauernswert und hart. Sie wohnen abgesondert voneinander, demütig mit ihren Angehörigen und ihrem Viehstand. Hütten aus Lehm und Holz, wenig über die Erde hervorragend und mit Stroh gedeckt sind ihre Häuser. Geringes Brot, Haferbrei oder gekochtes Gemüse ist ihre Speise, Wasser und Molken ihr Getränk. Ein leinener Rock, ein paar Stiefel, ein brauner Hut ist ihre Kleidung. Das Volk ist jederzeit ohne Ruhe, arbeitsam, unsauber.

aus: Günther Franz: Quellen zur Geschichte des deutschen Bauernstandes in der Neuzeit, Darmstadt 1963, Bd. 1, S. 3

Dabei hatten sich die Lebensverhältnisse zum Ende des Mittelalters schon gebessert, denn neue Arbeitsgeräte (wie zum Beispiel der Pflug aus Eisen) oder neue Arbeitstechniken (wie die Dreifelderwirtschaft) brachten höhere Erträge in der Landwirtschaft. Im Laufe des Hoch- und Spätmittelalters wuchs deshalb die Bevölkerung in Europa stark an - nach Schätzungen von etwa 24 Millionen Menschen um das Jahr 1000 bis auf 54 Millionen um 1340. Durch die große Pest 1348/49 ist die Bevölkerungszahl anschließend wieder geschrumpft - auf um 1400 ungefähr 38 Millionen Menschen.

Dass die Bauern ein armseliges Leben führen mussten, hatte auch mit ihrer Abhängigkeit zu tun. Die meisten Menschen auf dem Land waren nicht frei, sondern unterstanden einem Grundherren. Sie bekamen Land „geliehen" (daher der Name „Lehnswesen") und mussten im Gegenzug Abgaben meist in Form von Naturalien leisten. Das Lehnswesen setzte sich nach oben fort: Die Grundherren erhielten ihre Ländereien als Lehen von einem Fürsten, einem Bischof oder einem Kloster - auch sie mussten Abgaben an ihre Lehnsherren abliefern.

Eine der wenigen Quellen, die uns einen Einblick in das Leben auf dem Land geben können, ist der sogenannte Sachsenspiegel - ein zwischen 1220 und 1235 von Eike von Repgow verfasstes Buch über die damalige Rechtsprechung. Weil die meisten Menschen im Mittelalter nicht lesen konnten, gibt es einige mit zahlreichen Bildern versehene Ausgaben (wie oben zu sehen).

1 | a) Im folgenden Quiz siehst du einige Ausschnitte aus dem Sachsenspiegel. Am besten vergrößerst du das Quiz, um die Bilder besser sehen zu können. Wenn du die Bilder anklickst, werden sie noch einmal vergrößert. Ordne den Bildern die richtigen Texte zu. Probiere so lange, bis bei „Lösung überprüfen" (blauer Haken unten rechts) alle Kästchen grün aufleuchten.
Falls die Anwendung nicht reagiert oder zum Vergrößern hier klicken!
Benötigst du werden verschiedene Aspekte des bäuerlichen Lebens im Mittelalter kurz und knapp vorgestellt. Wenn du mehr Zeit hast, kannst du dir auf den Seiten von Planet Schule das weitere Informationen? Auf den Seiten der ZUM (Zentrale für Unterrichtsmedien) Video: Bäuerliches Leben im Mittelalter (15 min) anschauen, in dem Alltagsszenen des mittelalterlichen Landlebens nachgespielt werden.

Stichworte zum Modul Leben auf dem Land | Geschichte | Geschichtsunterricht | Unterricht | Bauern | Sachsenspiegel

Die Antworten zu den Aufgaben kannst du entweder in deine Du kannst die Antworten aber auch in die Geschichtsmappe schreiben - ganz einfach mit Textfelder unter den Aufgaben eingeben und anschließend ausdrucken oder als pdf abspeichern. Klicke dafür auf das Drucker-Symbol. Stift und Papier. Hier erhältst du weitere Informationen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Leben auf dem Land | „bedauernswert und hart" | segu Geschichte

# data[].attributes.attachment_link.description
segu | Lernplattform für Offenen Geschichtsunterricht | Alltag auf dem Land | Lebenswelt Mittelalter | Lehnswesen | Bauern und Hörige

# data[].attributes.body
Großes Lob von mir! Mir ist nach dem ersten Lockdown schon aufgefallen, in welchem Ausmaß die SchülerInnen von segu profitiert haben! Deswegen gestalte ich mein Homeschooling großenteils mit Eurer Seite!

# data[].attributes.body
Antwort: Die Nachhaltigkeit digitaler Bildungsangebote ist ein wichtiges Thema. Oft werden Projekte zwei, drei Jahre aufwändig erstellt, sind aber schon nach wenigen Jahren kaum mehr nutzbar, weil technisch veraltet. Durch das Wordpress,-Format, das technisch immer mitwächst, und die ständige Pflege der Seite bleibt segu hoffentlich noch lange bestehen.

# data[].attributes.body
Im Distanzunterricht ist segu gerade meine Rettung und meine 9. Klasse findet den Unterricht mit dem segu Modul zum Ersten Weltkrieg auch toll. Das erleichtert meine Arbeit momentan sehr! Danke!