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Annexe 2 : Exemple de progression en graphisme-écriture pour les GS

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Annexe 2 : Exemple de progression en graphisme-écriture pour les GS

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Exemple de progression en graphisme-écriture pour les GS

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http://www.ac-grenoble.fr/ien.montelimar/IMG/pdf/proposition_de_programmation_cycle1_-_nov2015_couleur.pdf

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Apprentissage du langage au cycle 1 – De l’oral à l’écrit

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Apprentissage du langage au cycle 1 – De l’oral à l’écrit

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Concept-clés de l'UE 6.5

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Devoir de l'UE 6.5 :
Présentez une situation de classe que vous avez mise en œuvre ou que vous souhaitez mettre en œuvre qui soit une situation de jeu. Précisez l'apprentissage visé.

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ZEGZAOUILeïlaDalila_UE 6.5 - Jouer et apprendre

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Organisation du portfolio

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Sources :
- "Une Rentrée Sereine en Elémentaire, ça se prépare." de Marguerite MORIN et Lionel MARIN
- "Les Gestes Professionnels et le Jeu des Postures de l'Enseignant dans la Classe : un Multi-agenda de Préoccupations Enchâssées" de D. BUCHETON et Y. SOULE, Education et didactiques, vol.3 - n°3

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Après les postures de l’enseignant, l’autre point que je souhaitais aborder dans mon portfolio est la gestion de la classe (UE 6.5). En effet, cela me semble être un point central dans ma projection professionnelle.

Sources :
- "Une Rentrée Sereine en Maternelle, ça se prépare." de Marguerite MORIN et Lionel MARIN
- "Les Gestes Professionnels et le Jeu des Postures de l'Enseignant dans la Classe : un Multi-agenda de Préoccupations Enchâssées" de D. BUCHETON et Y. SOULE, Education et didactiques, vol.3 - n°3
- "Implications of Research on Teacher Belief" D. M. KAGAN, 1992
- J. FIJALKOW, T. NAULT, "La Gestion de la Classe", Boeck Supérieur, 2002

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0:16 / 5:54Lire les programmes comme un roman ? Pourquoi ? L'introduction du cycle 1.
Pour aborder le programme autrement !

Source :
https://padlet.com/olivier_serazin/Bookmarks

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Lire les programmes comme un roman ? Pourquoi ? L'introduction du cycle 1.

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Quésaco ?

Sources :
- https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2015-1-page-65.htm

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Comment construire une séance ?

Source : "Une Rentrée Sereine en Maternelle, Ca  se prépare" par Marguerite MORIN et Lionel MARIN aux éditions ESF

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Comment préparer une séance ?

Source : "Une Rentrée Sereine en Maternelle, Ca  se prépare" par Marguerite MORIN et Lionel MARIN aux éditions ESF

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Comment lire les programmes de maternelle ?

Source :
https://padlet.com/olivier_serazin/Bookmarks

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Questions de Profs #2 Comment lire les programmes de maternelle ?

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Comment se repérer dans les programmes de maternelle en faisant le point sur les termes "techniques" et les différentes parties du document. Jingle : Cyril Broque

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S'approprier le programme de maternelle

Carte mentale des 5 domaines d'apprentissage

Source : http://maternailes.net/leblog2/nouveaux-programmes-maternelle-les-cartes-de-marie/

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Carte mentale des 5 domaines d apprentissage

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Organisation de la classe

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1. La place des coins jeux

2. L'ouverture progressive des ateliers

3. L'inscription aux ateliers

4. L'atelier échelonné au cœur du dispositif

5. Le mélange des sections, une mise en pratique des cycles

6. Bref ancrage théorique

7. Petit tour vidéo dans la classe

8. Carte heuristique " Organisation de la classe et réussite scolaire "

9. Infographie " Comment le jeu façonne le cerveau " (Psycho magasine)

1. La place des coins jeux

Les instructions officielles de 2015 affirment clairement la place du jeu :
"Apprendre en jouant
Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l'ensemble des classes de l'école maternelle et alimente tous les domaines d'apprentissages. Il permet aux enfants d'exercer leur autonomie, d'agir sur le réel, de construire des fictions et de développer leur imaginaire, d'exercer des conduites motrices, d'expérimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les autres et la construction de liens forts d'amitié. Il revêt diverses formes : jeux symboliques, jeux d'exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L'enseignant donne à tous les enfants un temps suffisant pour déployer leur activité de jeu. Il les observe dans leur jeu libre afin de mieux les connaître. Il propose aussi des jeux structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques."
Rappelons en passant la définition du jeu : "Activité d'ordre physique ou mental, non imposée, ne visant à aucune fin utilitaire, et à laquelle on s'adonne pour se divertir, en tirer un plaisir." (Larousse)

Deux paramètres à combiner :

le jeu a toute sa place à l'école maternelle (qu'il soit individuel ou plus collectif)

le jeu obligatoire n'en est pas un.

Pour que tous les élèves trouvent des occasions de s'engager par eux-même dans les coins jeux, j'ai choisi de laisser ces espaces ouverts durant les ateliers. Il y a donc dans la classe des enfants qui jouent en même temps que d'autres travaillent. Tous sont bien souvent en apprentissages.

Bien sûr, je fixe certaines conditions d'utilisation strictes : on ne fait pas trop de bruit aux coins jeux, on respecte le matériel et les copains, sinon on en sort. Avec cette règle in-con-tour-nable, appliquée avec calme, sans crier pour ne pas déranger les autres, les enfants font très rapidement des efforts pour pouvoir y rester.

2. Ouverture progressive des ateliers

Dans notre classe, les ateliers sont ouverts un par un avec les PS/MS, table après table, sans regroupement collectif. Les enfants volontaires s'inscrivent tandis que d'autres continuent de jouer. Ils rejoindront les ateliers plus tard.
Cela permet de :

Développer un rapport positif aux apprentissages

Le besoin de jouer n'est pas écrasé par l'obligation d'apprendre. Avec cet équilibre entre jeux et apprentissages, l'enfant peut continuer d'être curieux d'apprendre.

Mettre en œuvre un temps de langage adapté

Nous prenons le temps de construire ensemble la consigne, sans la pression du grand groupe, en situation autour du matériel. Les élèves échangent avec des enfants concernés et donc plus attentifs. Ils engrangent petit à petit les mots de l'école, ses attentes, les mots des autres que la petitesse de la structure nous permet de faire émerger ou entendre. Certains apprennent à expliciter, quand d'autres s'approprient une posture d'élève.
Indirectement, cela permet de proposer des ateliers plus complexes, des ateliers échelonnés ou des situations problèmes qui demandent une mise en œuvre plus attentive, dans la proximité.

Diversifier les modes d'entrée dans l'activité et favoriser l'engagement de tous.

Les élèves les plus scolaires s'inscrivent tout de suite. Ceux qui jouent se déplacent, regardent l'atelier se dérouler " en vrai "et accèdent bien souvent à la consigne en observant, même s'ils n'ont pas encore les mots, le sens de l'école. Certains sont emportés par l'enthousiasme des enfants en activité aux ateliers. Rassasiés des coins jeux, ils s'engagent bien souvent à leur tour, riches de leurs observations. Enfin, certains enfants ne s'inscrivent pas d'emblée aux ateliers. Ils entreront dans l'activité à ma demande et bénéficieront de toute mon attention.

Trois types d'engagements dans l'activité scolaires sont générés par cette organisation :
- une entrée volontaire, souvent culturelle de celui qui adore l'école, qui y est préparé et comprend déjà beaucoup
- une entrée volontaire et vicariante de celui qui a observé et analysé par lui-même les autres avant de s'engager
- une entrée imposée et tout particulièrement accompagnée de ceux que l'école n'intéresse pas ...encore.

Optimiser le temps scolaire

Tous les enfants ont accès aux coins jeux et beaucoup bénéficient d'un accompagnement personnalisé dans l'activité scolaire puisque je n'ai pas à gérer 25, 30 élèves en atelier en même temps. Je suis plus efficace auprès de mon groupe parce que peu sollicitée par les élèves des ateliers autonomes en moins grand nombre. Avec les enfants de PS/MS, pas vraiment élèves, l'atelier autonome ne l'est jamais vraiment à moins de les visser sur une chaise avec une activité simple et répétitive du type " collage de graines " !
Les apprentissages moteurs, mathématiques, sociaux, langagiers... sont bien plus riches à mes yeux au coin duploo, même si je ne maîtrise pas tout ce qui s'y passe.
Deux groupes d'élèves ont le temps de travailler avec moi sur l' atelier dirigé.

3. L'inscription aux ateliers

Des enfants s'inscrivent aux ateliers dès leur ouverture, ou après avoir joué. Tout le monde devra faire au moins un atelier sur le créneau horaire. Ils peuvent s'inscrire plusieurs fois à un même atelier.

Pourquoi mettre en œuvre une inscription volontaire, puisqu'au final, tous les élèves devront y passer ?
Démagogie ? Non. Il ne s'agit pas d'être " gentil " avec les enfants en les laissant faire ce qu'ils veulent ! Il s'agit d'être le plus efficace possible en permettant à certains de se mobiliser par eux-mêmes. Et la motivation intrinsèque est la plus efficace des dynamiques si l'on en croit la recherche.

Cette inscription progressive permet aussi de " profiler " des groupes d'élèves et d'être plus disponible pour ceux qui ont le plus besoin d'accompagnement : ceux qui ne s'intéresse pas à la chose scolaire, ceux qui sont restés aux coins jeux. Après m'être occupé du premier flot d'élèves, mon attention portera tout particulièrement sur les quelques élèves qui n'ont encore " rien fait ", tandis que les autres pourront à leur tour investir les coins jeux que j'adapte aux besoins des élèves. S'il y a dans la classe des élèves très scolaires, ils trouveront aussi des " coins jeux sérieux ".

Pratiquement, pour s'inscrire, les élèves placent leur étiquette sur la boite d'inscription (1) puis ils cochent leur passage sur la liste (2). Ils glissent leur étiquette dans la fente quand ils ont terminé, libérant une place.
Attention, les étiquettes ne sont rendues aux enfants pour un second tour d'atelier que lorsque tout le monde en a fait au moins un. Cela permet d'offrir un accompagnement de qualité à TOUS les enfants, pas seulement aux goulus de l'école ou aux accros des adultes qui ont tendance à monopoliser les places aux ateliers.

Le réseau de relations humaines qui s'établit dans la classe est respecté. Un enfant comme un adulte donne le meilleur de lui-même quand l'environnement humain n'est pas imposé mais un peu choisi. Bien sur, si les choix de l'enfant nuisent à ses acquisitions, j'interviens. ( Parfois, il est difficile de laisser deux enfants " travailler " ensemble...)

Dans notre classe, les enfants peuvent s'inscrire plusieurs fois à un même atelier. Chez les plus jeunes, le premier passage est l'occasion d'assouvir le besoin de " patouille ", d'exploration sensori-motrice. Lors du second passage et après le temps du bilan, ils sont plus à même de s'approprier la consigne et de s'engager dans l'apprentissage. Beaucoup améliorent leur travail lors de leur second passage sur une activité déjà pratiquée, le sommeil ayant consolidé les apprentissages précédents.
D'autres reviennent pour explorer un niveau différent des ateliers échelonnés, plus adapté à leur compétence ou plus difficile. Certains refont la même chose pour le plaisir de bien faire, gagner en vitesse et automatisation et engranger en même temps une bonne estime d'eux-même en tant qu'élève.
L'inscription multiple à un même atelier s'inscrit dans une dynamique de progrès et prend en compte l'importance du sommeil pour enraciner les acquis. L'enfant peut évoluer au fil de ses expérimentations, des bilans, des erreurs.
4. L'atelier échelonné au cœur du dispositif

L'atelier échelonné propose d'emblée plusieurs niveaux de difficultés que les élèves explorent non pas en fonction de leur section, mais en fonction de leurs compétences. L'inscription multiple leur permet, par tâtonnement, de trouver les niveaux qui leur permettront de progresser.

Ce dispositif répond à l'extrême diversité de la petite enfance : comment permettre à chacun d'apprendre avec une telle différence de compétences.
Pour illustration, cette vidéo d'enfants de petite section, prise au mois d'octobre :

Dans cette vidéo, un élève parvient par moment à trier par couleur mais se laisse emporter par le plaisir de faire. Lors de son second passage, il y parviendra sans hésitation.
Un élève trie par couleur sans problème et passera directement au niveau 2 : trier en fonction de deux critères, la forme et la couleur.
Une élève est capable de réaliser des collections comprenant autant de formes que dessinées sur la consigne. Les consignes constellations lui poseront plus de problèmes lors d'un nouveau passage.

Les réussites sont notées sur des tableaux ou des brevets. Je veille à ce que tous les niveaux de la classe y soient représentés. Remplir la tige, par exemple, constitue déjà un premier pas.

Les niveaux sont parfois modifiés pour s'adapter aux difficultés imprévisibles que rencontrent les enfants et aux compétences surprenantes qu'ils démontrent parfois. Les élèves sont en confiance face aux ateliers où ils savent qu'ils ne seront pas jugés , que la difficulté sera en rapport avec leur efficacité. L'échec est apprivoisé, il fait parti du parcours et c'est sans crainte que les enfants s'engagent dans des défis : tenter leur meilleur niveau.

Ce dispositif, que j'ai imaginé au contact de ma classe unique maternelle, est au coeur de ma pratique. Il s'applique à l'ensemble des domaines d'apprentissages. Chacun suit son propre parcours vers les compétences de fin de cycle sans que l'enseignant n'ait à se cloner en 25... Articulé avec l'ensemble des pratiques, il intègre différents points clés de la pédagogie : l'enfant est acteur de ses apprentissages, il travaille dans sa zone proximale de développement et construit ses propres parcours. Il perçoit son efficacité quelle qu'elle soit. Son engagement, comme son estime de soi, s'en trouve renforcé.

5. Le mélange des sections, une mise en pratique des cycles

Les sections sont mélangées, c'est l'atelier échelonné qui se différencie assez pour accueillir tous les élèves en même temps. Les enfants y travaillent non pas en fonction d'un niveau type imaginé pour leur section, mais en fonction de leur compétence. C'est une illustration pratique des cycles d'apprentissages.

En maternelle, la diversité de compétences balaye les sections : tel petit réussit ce qu'on imaginait pour des moyens, quand ce moyen a encore besoin de travailler une activité destinée aux petits pour progresser pendant que celui là attaque déjà le programme des grandes sections...
Difficile de cloisonner un niveau de compétence par section si l'on souhaite voir tout le monde progresser.
L'atelier échelonné permet d'intégrer cette diversité extrême. Dans le cas de plusieurs sections, il propose une palette de difficultés plus élargie qu'au sein d'un cour simple.
Et quelle richesse !

Les petits, ou moins experts, sont stimulés et apprennent au contact des plus habiles, en analysant l'action des autres, en communiquant avec eux. Ils perçoivent l'orientation des apprentissages et ont bien souvent envie de se frotter aux travaux plus difficiles. Les plus forts progressent en verbalisant leur savoir, parfois encore " intuitifs ".

Ce dispositif favorise le développement du langage grâce aux échanges entre les bons parleurs des sections supérieurs et les plus jeunes dont le langage oral est en construction.

Parmi tous les petits bonus que les cours multiples génèrent, la socialisation est grandement facilitée. Les règles de vie de la classe s'apprennent rapidement, par imitation. Les moyens et grands y participent et rassurent les petits par leur aisance et leur plaisir d'écolier.
Si le mélange des sections demande une préparation plus délicate, elle facilite le travail de l'enseignant au quotidien : il peut s'appuyer sur une partie de sa classe déjà élève et autonome, il bénéficie d'un temps d'enseignement à effectifs réduits l'après-midi, durant la sieste des petits.

Une modération tout de même : les élèves de grande section travaillent sur certaines compétences trop expertes, trop abstraites, pour être déclinées à destination des plus jeunes.
Leur rythme de travail, leur faculté de concentration augmente de façon significative en grande section. Certaines séquences ne sont menées qu'avec les élèves de grande section, tout en maintenant des temps d'ateliers toutes sections confondues. (Voir l'Emploi du temps).

6. Bref ancrage théorique

Dans " Motivation et réussite scolaire ", Alain Lieury et Fabien Fenouillet vulgarisent non sans humour les recherches liées à la motivation de l'élève.
Ce schéma " Typologie de la vie courante à travers les dimensions de la motivation " est présenté dans la conclusion.
Ce sont les dimensions de la motivation qui m'intéressent ici : un élève qui parvient à travailler dans un espace d'autodétermination aura de meilleurs résultats qu'un élève qui ne travaille que sous la contrainte. La motivation intrinsèque donne de meilleur résultats que la motivation extrinsèque.
(À rapprocher des théories de Freinet...)

Nous avons donc tout intérêt à permettre à l'élève de se mobiliser par lui-même.
Cet espace d'autodétermination est important dans l'organisation de notre classe : les élèves choisissent en partie quels ateliers du plan de travail ils vont faire dans la matinée et sur quels niveaux de difficultés ils vont s'investir. Le plan de travail collectif devient ainsi individuel : chaque enfant construit son propre parcours à partir de ce qui est proposé à tous, détermine avec l'aide de l'enseignant son rythme de travail (il peut s'inscrire plusieurs fois), fait évoluer à sa mesure son niveau de compétence au sein des ateliers échelonnés. (À rapprocher des théories de Vygotski sur la zone proximal de développement.)

On retrouve dans ce schéma les théories de Bandura concernant l'autoefficacité perçue. (L'évaluation par l'individu de ses aptitudes à réussir joue un rôle... sur sa réussite ! ) Bandura prétend que les personnes cherchent à éviter les situations et les activités qu'elles perçoivent comme menaçantes, mais elles s'engagent à exécuter les activités qu'elles se sentent aptes à accomplir. Bref, si un enfant se trouve nul en écriture, il ne s'engagera pas de façon efficace dans l'atelier.
L'organisation de la classe proposée ici donne aux enfants une perception positive de leurs compétences à travers les brevets de réussites.
Voilà ce que je sais faire, voilà ce qui me reste à apprendre.
Il n'y a pas de domaine menaçant, chaque enfant à un standard personnel à atteindre. Je veille à ce que tous les niveaux de la classe soient représentés sur l'atelier échelonné et le brevet.

L'organisation de la classe donne aux enfants un espace d'autodétermination, les moyens de percevoir leurs compétences et de progresser à leur hauteur. A la lueur de la recherche, cela augmente de façon significative la réussite scolaire.

Et à la lueur de mon expérience, cela augmente de façon significative le plaisir d'enseigner ! (À rapprocher du témoignage d'autres enseignants...)

7. Vidéo un matin en PS/MS

Une vidéo filmée en mai 2017 pour mettre en images notre classe-ruche paisible où les enfants gèrent leur activité entre coins jeux et ateliers.
Deux ateliers échelonnés sont au plan de travail avec une table d'albums.

Atelier échelonné 1

Atelier échelonné 2

Le calme de la classe me semble dépendre de différents facteurs.

L'organisation

Elle génère peu de stress et permet à chaque enfant de s'investir pleinement dans les différents pôles d'activités, avec souvent, les personnes de son choix, quelle que soit la section.

Un cadre exigeant

Un enfant peut profiter des coins jeux s'il ne dérange pas la classe. Dans le cas contraire, je l'en sors.
Tout le monde doit avoir fait au moins un atelier avant un deuxième roulement. J'accompagne tout spécialement les enfants qui ne s'engagent pas spontanément pour essayer de leur donner le goût d'activités plus scolaires.

Des effectifs respectueux de la petite enfance

Passé 25 élèves, la ruche manque d'espace et d'adultes. Les tensions s'accumulent. Le calme est bien souvent rompu et on n'enseigne pas tous les jours.

8. Carte heuristique
Organisation de la classe et réussite scolaire

9. Infographie
Comment le jeu façonne le cerveau

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Les rouages de l'organisation de la classe

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La place des coins jeux L'ouverture progressive des ateliers L'inscription aux ateliers L'atelier échelonné au cœur du dispositif Le mélange des sections, une mise en pratique des cycles Bref ancrage théorique Petit tour vidéo dans la classe Carte heuristique " Organisation de la classe et réussite scolaire " Infographie " Comment le jeu façonne le cerveau " (Psycho magasine) Les instructions officielles de 2015 affirment clairement la place du jeu : "Apprendre en jouantLe jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l'ensemble des classes de l'école maternelle et alimente tous les domaines d'apprentissages.

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L'erreur au cœur de l'apprentissage.

Source :
UNICAEN - Diaporama de Cécile DUFY

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Qu'est-ce qu'enseigner, qu'est-ce qu'apprendre ?

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Qu'est-ce qu'enseigner, qu'est-ce qu'apprendre ?

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Mon premier de voir du de ce DU. Je me souviens encore du moment où je l'ai rédigé : enseigner était encore, pour moi, parfaitement abstrait.

Depuis, j'ai eu l'occasion de m'exercer à travers mes remplacements, s'en est suivi une prise de conscience conséquente sur les différentes notions abordées tout au long du DU.

Aujourd’hui, si je devais refaire ce devoir je dirais qu’enseigner est incontestablement le plus beau métier du monde dans la mesure où il permet de faire le lien entre les générations, transmettre les savoirs tout en accompagnant et en élevant les générations futures.
C’est un métier complexe, exigeant qui nécessite une investissement personnel conséquent. La vision que j’avais de ce métier était, pourrait-on dire, plutôt traditionnel et ancestrale. C’est pour cela que je souhaite m’évertuer à laisser de côté les gestes professionnels liés à cette vision obsolète et à m’appliquer à en construire de nouveaux, réels et adaptés aux enfants qu’il y a en face de moi, selon le contexte et les conditions.
Bien sûr, je tente et tenterai de diminuer, au fur et à mesure, l’écart entre le rêve (être irréprochable) et la réalité (apprendre chaque jour).

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Voici la première carte mentale que j'ai produit lors du regroupement.

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Carte mentale pensée avec Audrey BERTIN.

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Visites 2 DU - LeiLa (rct-wpvu-gqu - 19 mai 2021) - Google Jamboard

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Enregistrement de la 2e visite - Séance de phonologie du 19 Mai 2021  

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Enregistrement de la 2e visite - Séance de phonologie du 19 Mai 2021  

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Audrey a enregistré la séance de la 2e visite.

C'est très enrichissant de pouvoir se voir ! Effectivement, je remarque beaucoup d'erreurs (je m'étais rendu compte de certaines d'entre elles sur le moment). Je ne cache pas que lors de mon premier visionnage, j'ai éprouvé une certaine déception vis à vis de moi-même.

Au moment de faire le point avec Audrey, nous avons pu revoir, point par point, les différentes phases de cette séance.

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La Posture, c'est quoi ?

Petite entrée en matière :
Source : http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes

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Les postures enseignantes — 3 Ifé   Plateforme néo titulaire

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Faisons le point.

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Pour cette deuxième visite, j'ai préparé une séance de phonologie, une restitution des apprentissages fait la veille avec Violaine. Cette fois-ci, la visite était organisée par visio et Audrey a enregistré la séance pour que je puisse m'observer à postériori. C'est un exercice très pertinent car j'ai pu revenir sur les différents moments de la séance et analyser ma posture de manière concrète.

Avec Audrey et Isabelle CAPOT-LEBRON, la directrice, nous avons fait le point. Le point essentiel qui revient c'est bien la posture.  Je me suis de nouveau rendu compte que je manquais de lâcher-prise.

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Au fur et à mesure de la séance, je me suis rendu compte que le travailler demandé au G1 était colossal.

En regroupement :
1 - Résumé de l'histoire (collectivement)
2- Remettre dans l'ordre chronologique des scènes de l'album

En atelier :
3 - Découper les images et les replacer dans le bon ordre
4 - Ecrire la date mais aussi colorier les bonnes cases du format de date proposé en haut à gauche  (Ne me demandez pas pourquoi j'ai fais ça !)

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Pour cette première visite, j'avais prévu une séance basée sur l'album "La Galette du Roi Loup" que les élèves avaient déjà abordés avec Violaine lors des séances précédentes.
Ayant un double niveau, j'ai choisi de travailler avec les GS (10 élèves). La fiche était prévu pour un groupe tandis que le deuxième groupe allait faire de graphisme en autonomie.

DIFFICULTES :
- Adopter la posture adéquate face à des élèves pour qui je suis ASEM et non enseignante
- Laisser les élèves se tromper et se corriger seul ou en collectif
- Lâcher prise, ne pas être dans le "contrôle" permanent

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Comme le prévoit cette formation, j'ai eu l'opportunité de m'essayer au métier d'enseignant sous l'œil expert et bienveillant d'Audrey BERTIN. Ce fût une très belle expérience pour moi puisque c'était l'occasion de mettre en pratique les différents thèmes abordés dans le DU.

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Dès la rentrée de septembre 2020, j'ai pris en charge la moitié de la classe aux vues des restrictions et du protocole sanitaire mis en place dans l'établissement. J'étais responsable des ateliers d'arts manuels, de la lecture d'album et d'ateliers Jeux (construction, Mathoeufs, jeux de société). Au fur et à mesure des semaines qui passaient, nous avons regroupé la classe en classe entière puis la vie a repris sont cours normal en maternelle.

Entre Mars et Avril, j’ai eu l’occasion, et ce, pour la première fois, de faire plusieurs remplacements dans différents niveaux.

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La fin d'une aventure… Le début d'une nouvelle !

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La fin d'une aventure… Le début d'une nouvelle !

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Me voilà enfin arrivée à la fin de cette formation. Le moment tant attendu et redouté de tout étudiant qui se respecte : le portfolio !

Je me souviens encore de l’excitation que j’ai ressentie lorsque que j’ai postulé pour ce DU, de la fierté quand j’ai su que ma candidature avait été retenue et l’impatience et la curiosité lorsque la formation a débuté en septembre. Je me suis immédiatement plongée dans cette aventure avec l’idée d’en sortir grandie : chose faite !

Bien sûr, comme beaucoup d’étudiants de ma promotion, je me suis sentie, à un moment donné, dépassée voir incapable de réussir. C’était sans compter le soutien inconditionnel, la compréhension et la bienveillance sans limites des formateurs et tuteurs sans qui j’aurais probablement perdu tout espoir.

Je remercie infiniment mon tuteur Olivier, pour sa disponibilité et son soutien,

Les formateurs des différents UE,

Audrey BERTIN, pour sa bienveillance et ses conseils,

Sylvie, ma collègue, amie et acolyte de DU,

Mes collègues Katy, Véro, Nathalie B. et tous les autres, qui m'ont conseillé et transmis leurs connaissances,

Ma directrice, pour le soutien et la confiance qu'elle m'a accordé depuis le début,

Charlotte, stagiaire du DU qui m'a gentiment offert son aide,

Et tous « mes enfants » que j’ai accompagné et qui m'ont, pour ainsi dire, formée tout au long de ces 3 années.