# data[].attributes.headline
מאמר בעברית של אריה 

# data[].attributes.body
מאמר בעברית של אריה קיזל על  חינוך תלמידים באופן פילוסופי-חברתי.  לא לימודי פילוסופיה אלא פיתוח חשיבה חברתית ביקורתית אודות עוני וסוגיות אחרות.

# data[].attributes.headline
רלוונטיות בהוראה. קישור ההוראה לחיי היומיום.

# data[].attributes.subject
רלוונטיות בהוראה. קישור ההוראה לחיי היומיום.

# data[].attributes.attachment_link.title
ההתנסות צוות מפרש ליאת

# data[].attributes.headline
רלוונטיות בהוראה. קישור ההוראה לחיי היומיום

# data[].attributes.subject
רלוונטיות בהוראה. קישור ההוראה לחיי היומיום

# data[].attributes.headline
פתיחת מגמת חקלאות בבית הספר

# data[].attributes.subject
פתיחת מגמת חקלאות בבית הספר

# data[].attributes.body
הוספת תלמידים לחוג החקלאות. החוג ילווה את התלמידים לשעה שבועית של עבודה בגינה. בכיתה י' יגשו לבגרות

# data[].attributes.headline
סדרת מפגשים עם דמויות ומקומות בולטים בתחום הביולוגיה.

# data[].attributes.subject
סדרת מפגשים עם דמויות ומקומות בולטים בתחום הביולוגיה.

# data[].attributes.headline
מצגות וקאוטים בספר שמואל א.

# data[].attributes.subject
מצגות וקאוטים בספר שמואל א.

# data[].attributes.body
מטרת ההתנסות היא, לרתום יותר את התלמידים ללמידה על ידי כך שיעלו על מצגות וקאוטים את השאלות המופיעות בגב דפי הלימוד בפרקי ספר שמואל א, או גם שאלות אחרות העולות על דעתם מתוך לימוד הפרק. המטרה היא ליצור מאגר מצגות/ קאוטים על פרקי ספר שמואל, כך שכל מי שיראה את המצגת יבין מה מסופר בפרק. כל מצגת נושאת ציון כמבחן ובמקום מבחן.
יגאל זרובבלי, תיכון אחיה, הרצליה.

# data[].attributes.headline
יצירתיות  -  למה צריך? ואיך עושים? רוכשים? מתאמצים?

# data[].attributes.subject
יצירתיות  -  למה צריך? ואיך עושים? רוכשים? מתאמצים?

# data[].attributes.body
ההתנסות- לקחת את החומר החומר בהיסטוריה ולהפוך אותו לחי - וליצירה שהם יפיקו- כתיבת מכתב שיר קטע דרמה ,ראיון עם דמות,כתבה וכו'.
רוצה להפוך את כיתה י לכיתה אקטיבית משתפת פעולה ובעלת מוטיבציה, להוציא אותם מהאפטיה והאנמיות.
יצירתיות היא *הדבר* הבא .
התחלנו עם איך יראה העולם בעוד 5-10 שנים. רובוטים יחליפו אנשים...60% אבטלה ואנשים יצטרכו להמציא את עצמם מחדש.איך? יצירתיות!
סרטון- מה חוסם יצירתיות...חשיבה שלילית
ואיך  מאמנים את השריר הזה. מקדישה חצי שיעור לזה וחצי לכתיבה יצירתית....(לדוגמא איך כותבים מכתב מה המבנה למי כותבים ועל מה - -כתיבה על סמך עובדות היסטוריות וכו.דוגמאות מחר יצולמו ויעלו

# data[].attributes.headline
סדרת מפגשים עם אנשים ומקומות בולטים בתחום הביולוגיה

# data[].attributes.subject
סדרת מפגשים עם אנשים ומקומות בולטים בתחום הביולוגיה

# data[].attributes.headline
שינוי ארגוני בנהלי בית הספר במטרה להעביר את האחריות ללמידה מהמורים לתלמידים.

# data[].attributes.subject
שינוי ארגוני בנהלי בית הספר במטרה להעביר את האחריות ללמידה מהמורים לתלמידים.

# data[].attributes.body
ברגע שהתלמידים יבינו שהלמידה היא באחריותם, ושהם יידרשו לשלם מחירים ולקצור רווחים- אז הם יפסיקו לסמוך על הצוות ולגלות מוטיבציה להתקדם בלמידה בצורה עצמאית.
ההתנסות תתקיים בחודש הקרוב.
מדד ההצלחה: תלמידים יגלו אכפתיות לציונים, לנוכחות, לביצוע ש"ב, להשלמת מבחנים

# data[].attributes.body
התכנית היא להכין מגוון של סגנונות למידה על הפרק הנלמד וכל תלמיד בוחר את הסגנון שלו.
המצב שיווצר הוא שהלמידה היא מבחירה.

סגנונות - משימות בדף הנחיה
עבודה מול פלטפורמה במסך.
הכנת סרטון וכד'

העבודה מול כתה ח. בימי ראשון.

# data[].attributes.body
כל תלמיד בחר מבין רשימת הנושאים שנלמדו את הנושאים שהוא הכי טוב בהם. התלמידים צוותו לזוגות: המקדם והמתקדם.  פרויקט שעשינו לסירוגין כחודש.

# data[].attributes.headline
התחברות לעולם התוכן של התלמידים

# data[].attributes.subject
התחברות לעולם התוכן של התלמידים

# data[].attributes.body
שילוב נושאים רלוונטיים לחיי היומיום של התלמידים באמצעות שימוש במדיה ובטכנולוגיה.
הילה, קרן ושושי

# data[].attributes.headline
חונכות : פנים אל פנים ולב אל לב

# data[].attributes.subject
חונכות : פנים אל פנים ולב אל לב

# data[].attributes.body
התחלתי סדרת מפגשים עם תלמיד מסוים. בחרתי תלמיד שיש לי קשר התחלתי איתו ושניתן יהיה לראות התקדמות לאור קשיים ועיכובים שיש לו. החונכות היא סביב שתי נקודות מרכזיות: שיתוף הדדי, וחוזקות התלמיד. כולל דרכים למינוף החוזקות ואפילו שימוש בחוזקות כלפיי - חונכות הפוכה.
בהצלחה.

# data[].attributes.headline
סרטון מעורר השראה על מסעות שווה לצאת אליהן, גם אם זה ללא נודע. 

# data[].attributes.subject
סרטון מעורר השראה על מסעות שווה לצאת אליהן, גם אם זה ללא נודע. 

# data[].attributes.attachment_link.title
אם יוצאים מגיעים למקומות נפלאים! עם תרגום

# data[].attributes.headline
אחריות אישית - מהי ?

# data[].attributes.body
אחריות אישית - מהי ?
להיות גורם מרכזי בעל השפעה על העניין ותוצאתיו
תנאי לאחריות : מודעות ויכולת בחירה
יש שתי קטגוריות לאחריות :
1- אחריות תיפקודית וזאת בחיי יום יום
2- אחריות תודעתית וזאת במימד ההווייתי
אחריות אישית - מאת רועי דגן 2009

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
אחריות אישית - מהי?
באופן עקרוני קיימות שתי איכויות או קטגוריות של "אחריות" המשלימות זו את זו. האחת הינה "אחריות תיפקודית" וזאת במישור המעשי- פרקטי של החיים, זו שכולנו מכירים ונדרשים לפעול על פיה, הן בחיינו האישיים והן בחיינו הקשורים במגע עם האחרים והחברה,. והאחרת, "אחריות תודעתית", שמקורה במימד ההווייתי- תודעתי של החיים.

- להיות גורם מרכזי, בעל השפעה על העניין.ותוצאתיו.

· צפוי להידרש לתת מענה או דין וחשבון על מעשים , תוצאות או מחדלים שנעשו בתחום סמכותו. או בהתאם להבטחתו (accountability)ולשאת בתוצאותיהם.

· מי שהייתה לו או שישנה לו זכות או יכולת בחירה בעניין מסויים וביצע את הבחירה ועתה הוא נושא בתוצאות הבחירה או אי הבחירה.(המחדל)

· ראוי לאמון, שניתן לסמוך עליו ועל שיקול דעתו ובחירותיו.

יש כמה רמות של "אחריות תיפקודית" והן תלויות ברמת המודעות ואיכות התודעה של נוטל האחריות. ישנן רמות אחריות שונות בטיבן ובהיקפן כפוף לדרישות או צרכי המערכת שלטובתן נדרשת נטילת האחריות. בדר"כ נדרשות מודעות ויכולת בחירה כתנאי לאחריות. אך יש גם רמת אחריות בסיסית ביותר שאיננה כוללת בתוכה דרישה למודעות ספציפית. כדוגמא: תקנות התעבורה בדבר נהיגת כלי רכב בכבישים. הנהג הינו ומוחזק כאחראי אבסולוטי לכל עבירות התנועה אותן ביצע בזמן נהיגתו בין אם היה מודע לקיומן או שלא היה מודע להן. אם נהג חצה צומת באור אדום ברמזור, כדוגמא, ויטען כי לא ראה את האור האדום ולכן לא ידע על קיומו לא תעמוד לו טענה זו כהגנה מאחר ועפ"י תקנות התעבורה קיים העיקרון של "אחריות אבסולוטית". עצם העובדה שנעשתה העבירה- היא היא הקובעת ואין זה משנה כלל מה היה מצבו הנפשי של הנהג , האם היה מודע והתכוון לתוצאות מעשיו או לא. זוהי כאמור רמת האחריות הבסיסית והאבסולוטית ביותר הנדרשת מהנהגים לטובת פיתוח "אחריות על" לטובת כלל הנוהגים ברכב. דוגמא לצורך באלמנט המודעות המלווה והקובע את רמת האחריות ניתן למצוא בעולם המשפט הפלילי המניח שלקטין עד גיל 9 אין אחריות פלילית למעשיו מאחר ואין לו (בדר"כ) עדיין את רמת האבחנה והמודעות הנדרשת להבין את מהות ותוצאות מעשיו. כלומר, במקרה זה, בהעדר מודעות -אין אחריות פלילית וכך גם לגבי בוגר המוגדר כ"בלתי שפוי" , אין דורשים ממנו לשאת באחריות על מעשיו מאחר וכאן חסרה המודעות וההבנה לגבי תוצאות ומשמעות מעשיו.רמה שונה של אחריות שהינה במימד גבוה הרבה יותר אך גם היא איננה דורשת את אלמנט המודעות , הידיעה או הבחירה בתוצאה הינה מה שמכונה- ה"אחריות המיניסטריאלית".(שאיננה כ"כ מקובלת עדיין במקומותינו). ברמה זו מוחזק כדוגמא שר הממונה על ענייני משרדו כאחראי לכל מה שקורה בתחומי סמכותו המיניסטריאלית אף אם לא היה מודע כלל למה שהתרחש. זוהי חזקה המוטלת על השר שמאחר והדבר נעשה בתחומי סמכותו הכללית והייתה לו היכולת להיות מעורב לדעת ולהחליט, לו היה מעורב יותר בענייני משרדו, הוא מוחזק כאחראי לתוצאות (גם אם לא ידע על המתרחש).. זוהי כאמור הרחבה של רעיון ה"אחריות" מעבר לאלמנט המודעות שהוא בדר"כ תנאי יסודי לקיום האחריות. יש אחריות שניתן להטיל אותה על אנשים "אחריות נכפית") כגון עובד בחברה שהמנהל מטיל עליו תחום אחריות מסויים וזאת עפ"י החלטת המנהל (אם כי תמיד שמורה הזכות הפנימית של אדם שכזה "לבחור" את שניכפה עליו ואז מצוי הוא שוב בשלמות יחסית, המקלה עליו ועל ביצוע מטלותיו). . ויש אחריות שהאדם בוחר או נוטל על עצמו מרצונו החופשי. וזוהי בדר"כ רמת האחריות הגבוהה, העוצמתית והאיכותית ביותר בעיקרון, ניתן לומר כי ככל שרמת האחריות הרצונית שנוטל האדם על עצמו גדלה, כך גם גדל במקביל מימוש הפוטנציאל האישי שלו ומידת עוצמתו והשפעתו על הנעשה והמופיע בחייו ובחיי סובבים אותו ואת יכולתו "לעשות הבדל" .רמת אחריות גבוהה מביאה לצמיחה אישית ועוצמתית ולביטוי עצמי מלא יותר ואילו "בריחה" מאחריות או נטילת אחריות מצומצמת , מצמצמת במקביל את פוטנציאל הצמיחה האישית של האדם ועלולה לגרום לתחושות תיסכול מצטברות בהמשך החיים עקב תחושות של אי מיצוי עצמי.

בריחה מאחריות: יש אנשים הבוחרים "לברוח" מאחריות , לשחק ב"ראש קטן" מתוך נוחיות אישית ("למה לי צרות ובאלגאן מיותר בחיים") או מתוך פחד שיוחזקו כאחראיים לתוצאות בלתי מספקות ויידרשו לשלם על כך מחיר אישי. יש כאלה (תופעה האופיינית לארגונים מסויימים) המנסים ליצור את הרושם שהם בעלי אחריות גבוהה ורחבה בתחומי סמכותם ובפועל יעשו הכל כדי ."להגן על התחת שלהם" ובכל מקרה של טענה כנגדם או כישלון בתחומם יטענו ויוכיחו כי הם אינם אחראיים לכך וכי יש מישהו אחר אחראי שהוא האשם ושאליו יש לבוא בטענות ("סינדרום ה- ש.ג.")

זוהי רמת אחריות פחות מוכרת כמושג, אם כי ישנם אנשים רבים המודעים לכך ובוחרים להתפתח לרמת תודעה גבוהה יותר מתוך הכרתם כי יש להם בחירה חופשית בעניין, וכי הסיפוק האמיתי בחיים בא יחד עם ההתפתחות והצמיחה התודעתית (" מטרת המסעות שאנו עושים בחיינו איננה בכדי לגלות נופים חדשים אלא בכדי לגלות נקודת מבט חדשה" -מרסל פרוסט).. "בעיות שנוצרו ברמת התודעה (חשיבה) הנוכחית שלנו אינן יכולות לבוא על פתרונן מאותו המימד" ( פאראפרזהמדברי אלברט איינשטיין). כלומר- שלשם פתרונן, יש צורך בקפיצה למימד תודעתי חדש. רמת האחריות התודעתית קשורה ומושפעת מתפיסת החיים הבסיסית של האדם, כיצד הוא רואה את עצמו ,ומה חלקו, שייכותו ומידת מעורבותו בחיים האישיים ובתופעת החיים בכללותם.יכול ואדם יראה את עצמו כפרט הנפרד מ"כל היש" ומכל ה"אחרים" ובכך יראה ויתפוס את ייעודו כדאגה להישרדותו האישית (כולל משפחתו וכל הקשור לצרכי הישרדותם והמשכיותם).זוהי רמת ה"אחריות התודעתית" הבסיסית והנמוכה וביותר (אם כי נדרשת לכל אדם לצרכי קיומו הפיזיים).ברמת האחריות הזו , ובאם לא פיתח "אחריות תודעתית" גבוהה ומזינה יותר מבחינה נפשית-רוחנית, צפויה בדר"כ לאדם תחושת עייפות ואי-שביעות רצון בהמשך הדרך. וזאת מפני שאין ברמת אחריות זו בכדי להזין את גופו ונשמתו של האדם בהזנה מספקת ומרוממת רוח לאורך כל חייו.כשאדם מתחיל להבין שאיכות חייו האמיתית תלויה ונגזרת מאיכות תודעתו, או אז מוכן הוא להתחיל ולחקור מצבי תודעה וקיום גבוהים יותר (הכוללים בתוכם את הצורך הבסיסי בהתקיימות אך אינם מוגבלים ע"י צרכי ההישרדות בלבד).אז בשל הוא לנטילת "אחריות תודעתית" כלומר, הוא מוכן להתחיל ולפעול למען שידרוג רמת התודעה שלו עד למקום בו הוא חווה שהוא הוא החיים בכל כוליותם.בשלב זה זוכה הוא לחוש בנפלאות ובקסם החיים והיותם המתנה הנפלאה ביותר הקיימת ביקום ואו אז בשל הוא לקחת מרצונו החופשי ומתוך הכרת תודה, אחריות להמשך קיומם ושיפורם המתמיד של החיים, כמעשה יצירה מתמשך. זוהי "אחריות תודעתית" במיטבה.

רועי דגן- מרצה, מנחה סדנאות, יועץ ארגוני ופרטי (מאמן אישי) בתחומים של התפתחות תודעתית ופיתוח כישורי חיים. נסיון מעשי של 25 שנים (עו"ד ואיש עסקים בינ"ל בדימוס).
mail:roeedg@netvision.net.il
טל: 050-6416766

מאמרים נוספים שעשויים לעניין אותך:

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
אחריות אישית

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
התפתחות תודעתית

# data[].attributes.attachment_link.title
אחריות אישית- מהי?

# data[].attributes.attachment_link.description
אחריות אישית - מהי? באופן עקרוני קיימות שתי איכויות או קטגוריות של "אחריות" המשלימות זו את זו. האחת הינה "אחריות תיפקודית" וזאת במישור המעשי- פרקטי של החיים, זו שכולנו מכירים ונדרשים לפעול על פיה, הן בחיינו האישיים והן בחיינו הקשורים במגע עם האחרים והחברה,. והאחרת, "אחריות תודעתית", שמקורה במימד ההווייתי- תודעתי של החיים.

# data[].attributes.headline
טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר		פרופ' אבי עשוראוניברסיטת בן גוריון

# data[].attributes.subject
טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר		פרופ' אבי עשוראוניברסיטת בן גוריון

# data[].attributes.body
אחד התפקידים המרכזיים של המערכת החינוכית והמחנך הוא, אם כן, לסייע ללומד לתפוס את הלמידה כמאפשרת גיבוש ומימוש ערכים ומטרות אישיים.

# data[].attributes.attachment_link.title
פיתוח מוטיבציה פנימית ללמידה.DOC

# data[].attributes.headline
גישות שונות להנעה ללמידנ

# data[].attributes.subject
גישות שונות להנעה ללמידנ

# data[].attributes.headline
שביל יוזמות-אתר שמקבץ יוזמות חדשניות. חלקן מבית היוצר של מפרש. 

# data[].attributes.subject
שביל יוזמות-אתר שמקבץ יוזמות חדשניות. חלקן מבית היוצר של מפרש. 

# data[].attributes.attachment_link.title
מפרש - שביל יוזמות

# data[].attributes.headline
מירוות ברהום - עין נקובה -עין ראפה 

# data[].attributes.subject
מירוות ברהום - עין נקובה -עין ראפה 

# data[].attributes.body
Motivation = Power

# data[].attributes.attachment_link.title
6 Minutes to Start Your Day Right! - MORNING MOTIVATION | Motivational Video for Success

# data[].attributes.headline
המורה סוהא עותמאן - ב"ס עין נקובה - ראפה 

# data[].attributes.subject
המורה סוהא עותמאן - ב"ס עין נקובה - ראפה 

# data[].attributes.body
המאמר עוסק בהגדרת המושג אחריות שהיא נובעת מהמילה אחר כלומר היענות כלפי האחר.
במשמעות הראשונה המילה אחריות נסובה קודם כל על האדם עצמו ומחייבת חופש בחירה ,יכולת חיזוי של תוצאות וגם יכולת של מניעה שלהם.
במשמעות השנייה היא דאגה לאחר כעמדה מוסרית.
זהירות שמשמעותה אחריות היא צפייה של תוצאות עוד לפני שהן התרחשו ומתוך כך מניעה של הפעולה -או פולה נשלטת יותר .
גם המאמר שם דגש על תפקיד ההורים והמחנכים מתמצה בהקניית כללי מציאות לצעיר כדי שיוכל להשתלב בה.

# data[].attributes.attachment_link.title
אחריות וחינוך

# data[].attributes.headline
מאמר בנושא האחריות <

# data[].attributes.body
מאמר בנושא האחריות
התובנות-
=נטילת האחריות בנאמנות מובילה לאושר אנושי ומעניקה שלווה ומוגנות לאינושות .
=נטילת האחריות מעצימה מיומנות פרטניות ומעצימה דעות ,מנהיגות ,אישיות מכילה ומשתלבת עם כל בעיה ועם כל מצב ומפתחת יחס חברתי חיובי עם האחר.
המורה מונה עואד אללה
ב"ס עין נקובה -ראפה  -ירושלים

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
تُعرّف المسؤولية لغة بأنّها التزام الشخص بما يصدر عنه من قول، أو فعل، كما قُسّمت المسؤولية في المعاجم إلى أنواع، وهي المسؤولية القانونية، والأخلاقية، والاجتماعية، والجماعيّة،أمّا اصطلاحاً فتُعرّف بأنّها قدرة الشخص على تحمّل نتائج أفعاله التي يقوم بها باختياره، مع علمه المسبق بنتائجها، كما أنّها شعور أخلاقي يجعل الإنسان يتحمّل نتائج أفعاله، سواء كانت أفعالاً جيّدة، أم أفعالاً سيّئة،

تقوم المسؤولية على ثلاث ركائز أساسية تسمّى أركان المسؤولية، وتبين النقاط الآتية هذه الأركان:

الرعاية: يقصد بها الاهتمام بالآخرين، وإظهار الرحمة، والحنان تجاههم، فكل شخص راعٍ ومسؤول عن رعيته؛ كما هو حال الحاكم والمحكوم، والرجل والمرأة، والوالد والولد، وغيرها الكثير.

الهداية: تعد جزءاً من تحمل المسؤولية تجاه الآخرين، حيث تتضمن تقديم النصح والإرشاد لهم نحو القيم الاجتماعية السليمة، والدعوة للخير، والأمر بالمعروف والنهي عن المنكر، وليكون الأنبياء عليهم السلام القدوة المثلى للاقتداء بهم.

الإتقان: تتجلى بالإتقان أروع صور التعبد إلى الله والتقرب إليه، فالله يحب من عباده إتقان الأعمال على أفضل وجه ممكن، وإخراجها بأفضل صورة، ومراعاة الله عز وجل أولاً، والضمير ثانياً.

تتجلى المسؤولية في تصرفات الفرد في عدّة مظاهر، فتظهر مسؤولية الفرد الاجتماعية في رعايته للوالدين والأبناء ومن يحتاجون منه دعماً في مجتمعه مثل اليتامى والفقراء وكبار السن وغيرهم، فيما تظهر مسؤوليته المهنية في التزامه بمهام وظيفته وتفانيه وإنجازه للأهداف التي تقتضيها بإخلاص، وحرصه على سير العمل بما يضمن تقدمه ونمائه، ومن مظاهر تحمّل المسؤولية احترام الفرد للقوانين والأنظمة والمحافظة على النظام الاجتماعي، وهو ما يُعرف بالمسؤولية القانونية، كما تعني المسؤولية الشخصية اعتماد الفرد على نفسه ومسؤوليته عن سلوكاته وآرائه، وتعاونه وتفاعله مع الآخرين بوعي.

الآثار الإيجابية المترتبة على تحمل المسؤولية

لتحمّل الفرد المسؤولية آثار إيجابية عديدة تنعكس على الفرد نفسه وعلى مجتمعه، ومنها ما يأتي:

امتلاك السيطرة: على الفرد أن يكون قائداً وبطلاً لحياته الخاصة، والتوجه نحو أي اتجاه تم اختياره، وأخذ القرارات بحرية، بالإضافة إلى أهمية تقبل الفشل فالجميع يخطئ، ولكن يجب مواجهة العواقب والمضي قدماً باتجاه الأحلام.

احترام وتقدير الذات: عندما يصبح الفرد مسؤولاً عن القرارات والخيارات المتعددة في شؤون الحياة سيؤدي ذلك إلى بناء الثقة بالنفس، وبالتالي القدرة على رسم مسار الحياة دون اتباع أحد، وعلى الفرد العيش للنفس والتوقف عن العيش لأحلام الآخرين وفقاً لستيف جوبز.

التحلي بالشجاعة: كثيراً ما يعزف الإنسان عن أمر يرغب به بشدة؛ نتيجة للتردد وسماع ذاك الصوت الداخلي الذي يخيفه من عواقب ما هو مقدم، ويمكن تجاوز هذا الأمر باكتساب المزيد من الثقة بالنفس، والتحلي بالشجاعة الكافية لتحمل تبعات الأفعال وهذا ما تولّده المسؤولية في الفرد مع المدّة.

كسب احترام الآخرين: يُصبح الإنسان المسؤول أهلاً للثقة في أعين الآخرين، وجديراً بالاحترام والتقدير مع تكرار تحمّله للمسؤولية في المواقف التي تحتّم عليه ذلك.

فتح آفاق جديدة: تُمكّن المسؤولية صاحبها من الحصول على المزيد من العمل والمهام، وذلك من خلال ثقة الآخرين فيه وبكونه شخصاً مناسباً لإدارة المهام والمناصب بكفاءة ودون تملّص مما قد يواجهه من مشكلات.

اكتساب مهارة القدرة على التغيير: تؤدي معرفة الشخص المسبقة بضرورة تحمّله لعواقب الأمور إلى تأنيه عند الاختيار والوقوف لتمييز الجيد من السيء من الخيارات، وهو الأمر الذي سيطور من قدراته ويزيد من قدرته على التغيير في حياته للأفضل.

الارتقاء بالمجتمع: يُبنى على تحمّل الفرد للمسؤلية الوظيفية التي تقتضي تحمّل التزامات العمل وإنجاز المهام نهوض المؤسسة التي يعمل بها، فيما يؤدي نهوض المؤسسات مجتمعة إلى نهوض القطاعات في المجتمع ورقيّه وازدهاره بالضرورة، بالإضافة إلى غدوِّه مجتَمعاً ملتزماً بطابعه العام.

أسباب عدم تحمّل المسؤولية

فيما يلي بعض أسباب عدم قبول الإنسان تحمّله للمسؤولية:

ضعف الوازع الديني، فالقلب الممتلئ بالإيمان يعلم بأنّه يجب عليه القيام بالمسؤوليات المفروضة عليه؛ وذلك لأنّه يعلم أنّه مراقب من قِبل الله عز وجّل.

قلّة الهمّة، وذلك من خلال الكسل، وعدم الرغبة في وجود مسؤوليات بالرغم من سهولتها.

التربية، وذلك من خلال تربية الطفل على الاعتماد على الوالدين في كلّ شيء.

الاتكاليّة، وذلك من خلال قيام الشخص بإلقاء اللوم على الآخرين، وتهربّه من مسؤولياته، أو الاعتماد على الآخرين في إنجاز المهام المطلوبة منه.

الافتقار إلى التقدير، فالشخص المسؤول حين لا يرى تقديراً لما يقوم به من الممكن أن يُهملَ بشكل متعمّد في مسؤولياته.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
فن الكتابة والتعبير

# data[].attributes.attachment_link.title
مقال عن المسؤولية - موضوع

# data[].attributes.attachment_link.description
تُعرّف المسؤولية لغة بأنّها التزام الشخص بما يصدر عنه من قول، أو فعل، كما قُسّمت المسؤولية في المعاجم إلى أنواع، وهي المسؤولية القانونية، والأخلاقية، والاجتماعية، والجماعيّة،أمّا اصطلاحاً فتُعرّف بأنّها قدرة الشخص على تحمّل نتائج أفعاله التي يقوم بها باختياره، مع علمه المسبق بنتائجها، كما أنّها شعور أخلاقي يجعل الإنسان يتحمّل نتائج أفعاله، سواء كانت أفعالاً جيّدة، أم أفعالاً سيّئة، تقوم المسؤولية على ثلاث ركائز أساسية تسمّى أركان المسؤولية، وتبين النقاط الآتية هذه الأركان: الرعاية: يقصد بها الاهتمام بالآخرين، وإظهار الرحمة، والحنان تجاههم، فكل شخص راعٍ ومسؤول عن رعيته؛ كما هو حال الحاكم والمحكوم، والرجل والمرأة، والوالد والولد، وغيرها الكثير.

# data[].attributes.headline
גורמים סביבתיים אינם

# data[].attributes.body
גורמים סביבתיים אינם מספיקים לבן האדם להרגיש באחריות אם בתוכך לא נמצא החזון והאימון בערך האחריות
לורה ברהום  - ב"ס עין ראפה

# data[].attributes.attachment_link.title
تحمل المسؤولية - فيلم قصير

# data[].attributes.attachment_link.title
تحمل المسؤولية - فيلم قصير

# data[].attributes.headline
הקשר בין רכיבים ארגוניים לבין מסוגלות עצמית של מורים 

# data[].attributes.subject
הקשר בין רכיבים ארגוניים לבין מסוגלות עצמית של מורים 

# data[].attributes.body
מחקרים רבים בדקו את הקשר בין המבנה והתרבות הארגוני לבין תחושת המסוגלות העצמית של המורים. פוליר ואחרים  ( (Fuller, Wood,  Rapoport, & Dornbusch, 1982 בדקו במחקר שלהם את הקשר בין המבנה הארגוני וקראו לזה מסוגלות ארגונית המתייחסת לתחושת מסוגלות של המורה בעבודה ביחס לארגון שבו הוא עובד לבין תחושת המסוגלות ביצועית המתייחסת ליכולות האישיות של המורה ,. תוצאות המחקר מעידות על חפיפה בין מסוגלות ארגונית לבין מסוגלות ביצועית. אולם, מחקרים אחרים מראים שמורים בעלי מסוגלות ביצועית גבוהה לא מאמינים בעבודה שיתופית עם עמיתים כגורם המוביל להתקדמותם, דבר המהווה בסיס להמון התנגדויות לשינוי בארגון. מחקרים אחרים מצאו שהמבנה הארגוני של בית הספר הוא מנבא זניח לתחושת המסוגלות Schriver, 1993) ).

# data[].attributes.headline
מסוגלות עצמית והקשר שלה למוטיבציה 

# data[].attributes.subject
מסוגלות עצמית והקשר שלה למוטיבציה 

# data[].attributes.body
התיאוריה הקוגניטיבית החברתית מספקת הנחיות כלליות לגבי מקורות אפשריים לתחושת היעילות של המורים, . הערכת המסוגלות היא תולדה של תהליך הסקת מסקנות שבו האדם שוקל ומצרף את התרומות של שני מרכיבים: המרכיב האישיותי המתייחס לתכונות אופי של האדם, והמרכיב המצבי המתייחס לנסיבות משתנות (פרידמן וקס, 2005). בנדורה (1986, 1997) הציע ארבעה מקורות: חוויות שליטה, חוויות עקיפות, שכנוע מילולי ועוררות פיזיולוגית (ראה איור 3), ). מידע המתקבל מארבעת המקורות האלה מתפתח לידיעה קוגניטיבית בעלת ממד רגשי המשפיעה על יכולתו של האדם לממש את כישוריו או שלא לממשם כלל (2008, Pajares & Usher . אצל: חן, 2010):

א. התנסות אישית משוחזרת או ביצועי העבר: התנסויות אישיות ישירות הן מקור האינפורמציה הראשון והחשוב ביותר על היכולת העצמית ובעל ההשפעה הגדולה ביותר על פיתוח אמנות הפרט במסוגלותם העצמית. התנסויות אישיות משוחזרות או ביצועי העבר מוצלחים מחזקים את האמונה ביכולת, . כך גם הדבר לגבי התנסויות של כישלונות הגורמות לתחושת ספק ביכולת העצמית של הפרט. כאשר יש סדרה של חוויות הצלחה מתבססת אצל הפרט תחושת מסוגלות גבוהה, וכאשר יש כישלונות לאחר הצלחות, כישלונות אלה לא יצליחו לערער את אמונת הפרט במסוגלותו העצמית, . הפרט ייתן פרשנויות שונות לכישלונות כמו גורמים מצביים וזמניים, לחוסר מאמץ מספיק או לאסטרטגיית פעולה מוטעית. פרידמן וקס, 2005; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007).

ב. צפייה בביצוע של האחרים: צפייה בביצועי אנשים המהווים מודל השוואה לפרט נחשבת להתנסות חילופית ומשמעותית ומקור בעל משקל ניכר בעיצוב אמונות המסוגלות הספציפית והכללית, המאפשר לפרט להשוות את עצמו, . צפייה מסוג זה מעבירה מסר חשוב לצופים שגם הם יכולים לבצע משימות דמות, . מחקרים מראים שדמויות מהעבר הרחוק, מילדותם של המורים, הן דמויות החיקוי המשמעותיות ביותר עבורם (פרידמן וקס, 2005; שאנק, 2001). חשיבותו של מקור זה חוזרת למקרים שבהם יכולת הערכת האדם ליכולת האישית שלו בתחומים מסוימים היא חלשה. שאנק מציין שמידע הנרכש ממקורות חלופיים הוא בדרך כלל בעל השפעה חלשה יותר על מסוגלות עצמית מאשר מידע המבוסס על ביצוע, . כאשר הגברת המסוגלות מושגת בדרך חלופית, כישלונות שלאחר מכן עשויים לבטלה (שאנק, 2001).

ג. שכנוע וורבלי: מדובר על שכנוע ראליסטי של אנשים אחרים,. כאשר אנו משכנעים אחרים ביכולתם להצליח, תחושת המסוגלות העצמית שלהם עולה. כוחו של השכנוע המילולי בידי האדם המשכנע, אם הוא דמות משמעותית עבור המשוכנע,  ואם הוא נתפס כבקיא בתחום השכנוע, בעל אמינות ומיומן, . לכן, חשוב שהשכנוע המילולי יהיה מציאותי. השפעת מקור מידע זה תלויה באופן ההתייחסות למסוגלות העצמית וגורם לתוצאות שונות, . כאשר ההתייחסות היא להצלחותיו או לכישלונותיו של הפרט במצבים דומים, ניסיון השכנוע יחזק או יחליש את תחושת המסוגלות הספציפית. ואם ההתייחסות מכוונת להצלחות או לכישלונות הפרט במשימות, ובמצבים שונים, ניסיון השכנוע יתרום בעיקר להיבט הכללי של המסוגלות העצמית (כהן ופרידמן, 2002; פרידמן וקס, 2005).

ד. מצב פיזיולוגי ורגשי: על  פיו הפרט שופט את יכולותיו לנוכח מצבים של תפקוד או אי תפקוד. תגובות פיזיולוגיות וריגושיות בתנאים של רגיעה ונינוחות או חרדה ועייפות ממחישות לפרט את יכולתו או אי יכולתו לבצע את המשימה באופן מוצלח. ההשפעה של העוררות הפיזיולוגית היא בעיקר על תחושת המסוגלות הספציפית של הפרט, שכן היא מתבטאת אצלו במצבים, ובתחומים ספציפיים (כ"ץ. , 2002; Phan & Wlker.2000).

# data[].attributes.headline
מנאל רומאן - בית ספר עין נקובא עין ראפה - מסוגלות עצמית

# data[].attributes.subject
מנאל רומאן - בית ספר עין נקובא עין ראפה - מסוגלות עצמית

# data[].attributes.body
צריך להנגיש לתלמידים נקודת עוגן ותנופה, בניית יחסי אימון משותפים מגבירים מהתוצרים של הארגון בתחומים השונים.
יש קשר ישיר בין תחושת מסוגולת עצמית לבין המוטיבציה
תחושת המסוגלות והמוטיבציה מעלים תחושת השייכות לבית הספר.

# data[].attributes.headline
 רולה חטיב - בית ספר עין נקובא עין ראפה:                        מסוגלות עצמית ומוטיבציה לימודית 

# data[].attributes.subject
 רולה חטיב - בית ספר עין נקובא עין ראפה:                        מסוגלות עצמית ומוטיבציה לימודית 

# data[].attributes.body
שאנק מתייחס להתנהגות האנושית ומציין שמסוגלות עצמית אינה הגורם היחיד המשפיע על התנהגות, וכן אינה בהכרח הגורם החשוב ביותר (שאנק, 2001), ). משמעות הדבר שיש לקחת בחשבון גורמים אחרים שישפיעו על מוטיבציה, בנוסף למסוגלות העצמית. יש לחדד את הדברים ולציין שמסוגלות עצמית אצל שאנק נחשבת מהמנבאים החשובים ביותר למוטיבציה לימודית (שם), ). זאת ועוד, מחקרים מצביעים על קשר בין תפיסת מסוגלות עצמית גבוהה לבין בחירת משימה, ביצוע מוצלח למשימה למרות הקשיים, ומתן ערך וחשיבות למשימה(Schunk, 1991 )

# data[].attributes.body
לורה ברהום
מאמר בנושא האחריות
בית ספר עין ראפה  ירושלים

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
אחריות אישית - מהי?
באופן עקרוני קיימות שתי איכויות או קטגוריות של "אחריות" המשלימות זו את זו. האחת הינה "אחריות תיפקודית" וזאת במישור המעשי- פרקטי של החיים, זו שכולנו מכירים ונדרשים לפעול על פיה, הן בחיינו האישיים והן בחיינו הקשורים במגע עם האחרים והחברה,. והאחרת, "אחריות תודעתית", שמקורה במימד ההווייתי- תודעתי של החיים.

- להיות גורם מרכזי, בעל השפעה על העניין.ותוצאתיו.

· צפוי להידרש לתת מענה או דין וחשבון על מעשים , תוצאות או מחדלים שנעשו בתחום סמכותו. או בהתאם להבטחתו (accountability)ולשאת בתוצאותיהם.

· מי שהייתה לו או שישנה לו זכות או יכולת בחירה בעניין מסויים וביצע את הבחירה ועתה הוא נושא בתוצאות הבחירה או אי הבחירה.(המחדל)

· ראוי לאמון, שניתן לסמוך עליו ועל שיקול דעתו ובחירותיו.

יש כמה רמות של "אחריות תיפקודית" והן תלויות ברמת המודעות ואיכות התודעה של נוטל האחריות. ישנן רמות אחריות שונות בטיבן ובהיקפן כפוף לדרישות או צרכי המערכת שלטובתן נדרשת נטילת האחריות. בדר"כ נדרשות מודעות ויכולת בחירה כתנאי לאחריות. אך יש גם רמת אחריות בסיסית ביותר שאיננה כוללת בתוכה דרישה למודעות ספציפית. כדוגמא: תקנות התעבורה בדבר נהיגת כלי רכב בכבישים. הנהג הינו ומוחזק כאחראי אבסולוטי לכל עבירות התנועה אותן ביצע בזמן נהיגתו בין אם היה מודע לקיומן או שלא היה מודע להן. אם נהג חצה צומת באור אדום ברמזור, כדוגמא, ויטען כי לא ראה את האור האדום ולכן לא ידע על קיומו לא תעמוד לו טענה זו כהגנה מאחר ועפ"י תקנות התעבורה קיים העיקרון של "אחריות אבסולוטית". עצם העובדה שנעשתה העבירה- היא היא הקובעת ואין זה משנה כלל מה היה מצבו הנפשי של הנהג , האם היה מודע והתכוון לתוצאות מעשיו או לא. זוהי כאמור רמת האחריות הבסיסית והאבסולוטית ביותר הנדרשת מהנהגים לטובת פיתוח "אחריות על" לטובת כלל הנוהגים ברכב. דוגמא לצורך באלמנט המודעות המלווה והקובע את רמת האחריות ניתן למצוא בעולם המשפט הפלילי המניח שלקטין עד גיל 9 אין אחריות פלילית למעשיו מאחר ואין לו (בדר"כ) עדיין את רמת האבחנה והמודעות הנדרשת להבין את מהות ותוצאות מעשיו. כלומר, במקרה זה, בהעדר מודעות -אין אחריות פלילית וכך גם לגבי בוגר המוגדר כ"בלתי שפוי" , אין דורשים ממנו לשאת באחריות על מעשיו מאחר וכאן חסרה המודעות וההבנה לגבי תוצאות ומשמעות מעשיו.רמה שונה של אחריות שהינה במימד גבוה הרבה יותר אך גם היא איננה דורשת את אלמנט המודעות , הידיעה או הבחירה בתוצאה הינה מה שמכונה- ה"אחריות המיניסטריאלית".(שאיננה כ"כ מקובלת עדיין במקומותינו). ברמה זו מוחזק כדוגמא שר הממונה על ענייני משרדו כאחראי לכל מה שקורה בתחומי סמכותו המיניסטריאלית אף אם לא היה מודע כלל למה שהתרחש. זוהי חזקה המוטלת על השר שמאחר והדבר נעשה בתחומי סמכותו הכללית והייתה לו היכולת להיות מעורב לדעת ולהחליט, לו היה מעורב יותר בענייני משרדו, הוא מוחזק כאחראי לתוצאות (גם אם לא ידע על המתרחש).. זוהי כאמור הרחבה של רעיון ה"אחריות" מעבר לאלמנט המודעות שהוא בדר"כ תנאי יסודי לקיום האחריות. יש אחריות שניתן להטיל אותה על אנשים "אחריות נכפית") כגון עובד בחברה שהמנהל מטיל עליו תחום אחריות מסויים וזאת עפ"י החלטת המנהל (אם כי תמיד שמורה הזכות הפנימית של אדם שכזה "לבחור" את שניכפה עליו ואז מצוי הוא שוב בשלמות יחסית, המקלה עליו ועל ביצוע מטלותיו). . ויש אחריות שהאדם בוחר או נוטל על עצמו מרצונו החופשי. וזוהי בדר"כ רמת האחריות הגבוהה, העוצמתית והאיכותית ביותר בעיקרון, ניתן לומר כי ככל שרמת האחריות הרצונית שנוטל האדם על עצמו גדלה, כך גם גדל במקביל מימוש הפוטנציאל האישי שלו ומידת עוצמתו והשפעתו על הנעשה והמופיע בחייו ובחיי סובבים אותו ואת יכולתו "לעשות הבדל" .רמת אחריות גבוהה מביאה לצמיחה אישית ועוצמתית ולביטוי עצמי מלא יותר ואילו "בריחה" מאחריות או נטילת אחריות מצומצמת , מצמצמת במקביל את פוטנציאל הצמיחה האישית של האדם ועלולה לגרום לתחושות תיסכול מצטברות בהמשך החיים עקב תחושות של אי מיצוי עצמי.

בריחה מאחריות: יש אנשים הבוחרים "לברוח" מאחריות , לשחק ב"ראש קטן" מתוך נוחיות אישית ("למה לי צרות ובאלגאן מיותר בחיים") או מתוך פחד שיוחזקו כאחראיים לתוצאות בלתי מספקות ויידרשו לשלם על כך מחיר אישי. יש כאלה (תופעה האופיינית לארגונים מסויימים) המנסים ליצור את הרושם שהם בעלי אחריות גבוהה ורחבה בתחומי סמכותם ובפועל יעשו הכל כדי ."להגן על התחת שלהם" ובכל מקרה של טענה כנגדם או כישלון בתחומם יטענו ויוכיחו כי הם אינם אחראיים לכך וכי יש מישהו אחר אחראי שהוא האשם ושאליו יש לבוא בטענות ("סינדרום ה- ש.ג.")

זוהי רמת אחריות פחות מוכרת כמושג, אם כי ישנם אנשים רבים המודעים לכך ובוחרים להתפתח לרמת תודעה גבוהה יותר מתוך הכרתם כי יש להם בחירה חופשית בעניין, וכי הסיפוק האמיתי בחיים בא יחד עם ההתפתחות והצמיחה התודעתית (" מטרת המסעות שאנו עושים בחיינו איננה בכדי לגלות נופים חדשים אלא בכדי לגלות נקודת מבט חדשה" -מרסל פרוסט).. "בעיות שנוצרו ברמת התודעה (חשיבה) הנוכחית שלנו אינן יכולות לבוא על פתרונן מאותו המימד" ( פאראפרזהמדברי אלברט איינשטיין). כלומר- שלשם פתרונן, יש צורך בקפיצה למימד תודעתי חדש. רמת האחריות התודעתית קשורה ומושפעת מתפיסת החיים הבסיסית של האדם, כיצד הוא רואה את עצמו ,ומה חלקו, שייכותו ומידת מעורבותו בחיים האישיים ובתופעת החיים בכללותם.יכול ואדם יראה את עצמו כפרט הנפרד מ"כל היש" ומכל ה"אחרים" ובכך יראה ויתפוס את ייעודו כדאגה להישרדותו האישית (כולל משפחתו וכל הקשור לצרכי הישרדותם והמשכיותם).זוהי רמת ה"אחריות התודעתית" הבסיסית והנמוכה וביותר (אם כי נדרשת לכל אדם לצרכי קיומו הפיזיים).ברמת האחריות הזו , ובאם לא פיתח "אחריות תודעתית" גבוהה ומזינה יותר מבחינה נפשית-רוחנית, צפויה בדר"כ לאדם תחושת עייפות ואי-שביעות רצון בהמשך הדרך. וזאת מפני שאין ברמת אחריות זו בכדי להזין את גופו ונשמתו של האדם בהזנה מספקת ומרוממת רוח לאורך כל חייו.כשאדם מתחיל להבין שאיכות חייו האמיתית תלויה ונגזרת מאיכות תודעתו, או אז מוכן הוא להתחיל ולחקור מצבי תודעה וקיום גבוהים יותר (הכוללים בתוכם את הצורך הבסיסי בהתקיימות אך אינם מוגבלים ע"י צרכי ההישרדות בלבד).אז בשל הוא לנטילת "אחריות תודעתית" כלומר, הוא מוכן להתחיל ולפעול למען שידרוג רמת התודעה שלו עד למקום בו הוא חווה שהוא הוא החיים בכל כוליותם.בשלב זה זוכה הוא לחוש בנפלאות ובקסם החיים והיותם המתנה הנפלאה ביותר הקיימת ביקום ואו אז בשל הוא לקחת מרצונו החופשי ומתוך הכרת תודה, אחריות להמשך קיומם ושיפורם המתמיד של החיים, כמעשה יצירה מתמשך. זוהי "אחריות תודעתית" במיטבה.

רועי דגן- מרצה, מנחה סדנאות, יועץ ארגוני ופרטי (מאמן אישי) בתחומים של התפתחות תודעתית ופיתוח כישורי חיים. נסיון מעשי של 25 שנים (עו"ד ואיש עסקים בינ"ל בדימוס).
mail:roeedg@netvision.net.il
טל: 050-6416766

מאמרים נוספים שעשויים לעניין אותך:

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
אחריות אישית

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
התפתחות תודעתית

# data[].attributes.attachment_link.title
אחריות אישית- מהי?

# data[].attributes.attachment_link.description
אחריות אישית - מהי? באופן עקרוני קיימות שתי איכויות או קטגוריות של "אחריות" המשלימות זו את זו. האחת הינה "אחריות תיפקודית" וזאת במישור המעשי- פרקטי של החיים, זו שכולנו מכירים ונדרשים לפעול על פיה, הן בחיינו האישיים והן בחיינו הקשורים במגע עם האחרים והחברה,. והאחרת, "אחריות תודעתית", שמקורה במימד ההווייתי- תודעתי של החיים.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
קיימת תפיסה לפיה המושג מוטיבציה מתייחס לתופעה מסוימת ואחידה, שאפיונה המרכזי הנו עוצמת ההשקעה של התלמיד בלמידה?. אולם האם מספיקה עוצמה של השקעה? שיחות עם תלמידים מגלות כי יש תלמידים שחווית הלמידה שלהם מלווה ברגשות חיוביים, כמו הנאה, תחושת בחירה ורצון ויש תלמידים שכלפי חוץ משקיעים באותה מידה, ובעיני המורה הם "בעלי מוטיבציה", אך חווית הלמידה שלהם מלווה בתחושת לחץ ובכפייה פנימית. נראה, כי חשוב להתבונן לא רק בעוצמה, אלא גם באיכות ההשקעה ולשאול: כיצד לחזק את הרצון של התלמידים להשקיע בדרך שתתרום לתחושת הרווחה הרגשית והחברתית שלהם? כיצד לקדם תחושת הכוונה עצמית בלמידה ובפעילות החברתית?

הערך "הכוונה עצמית" Self Determination)) מבוסס על תאורית ההכוונה העצמית, תאורית מוטיבציה שפותחה על ידי דיסי וראיין (Deci & Ryan, 2000). תאוריה זו מבטאת תפיסה הומניסטית אודות טבע האדם ומדגישה את הנטייה האוניברסאלית של האדם לצמיחה פסיכולוגית ולהתפתחות. אתחיל בהגדרת המושג מוטיבציה ואקשר אותו למושג הכוונה עצמית. לאחר מכן, אדון בסוגים שונים של מוטיבציה ובתנאים המאפשרים פיתוח מוטיבציה אוטונומית, המבטאת רמה גבוהה של הכוונה עצמית. אסיים ביישומים בחינוך חינוכיים של תאורית ההכוונה העצמית ובסוגיות מעניינות לדיון.

המושג מוטיבציה מתייחס לרצון להשקיע זמן ומאמץ בפעילות מסוימת גם כשהדבר כרוך בקשיים או באי הצלחות (עשור, 2001). מאהר ומידג'לי (Maeher & Midgley, 1996) התייחסו לשלושה מימדים: כיוון, קרי, הבחירה בפעילות זו או אחרת וההתמדה בה גם לנוכח קשיים; עוצמה, קרי, רמת ההשקעה, לרוב, ההתנהגותית (רבה או מועטה) ואיכות, קרי, אופי התהליכים המוטיבציונים מבחינה רגשית וקוגניטיבית.

בהגדרות אלה קיימת הבחנה בין העוצמה, כלומר, מידת הרצון להשקיע או מידת ההשקעה בפעילות מסוימת לבין ההיבט האיכותי, שניתן לתארו באמצעות המושג הכוונה עצמית Self) Determination). ככל שהפעילות נתפסת כנובעת מתוך העצמי, היא מבוססת על הנטיות, העניין, האמונות, או המטרות האישיות, וככל שהאדם חש שהוא מזדהה עם הפעילות, והסיבה לה היא תחושת הרצון האותנטי שלו - כך עולה תחושת ההכוונה העצמית שלו. רמת ההכוונה העצמית יורדת ככל שהאדם תופס את הפעילות כמבוססת על כפיה חיצונית או פנימית.

התייחסות לממד האיכות קשורה לסוגי מוטיבציה שונים, שמסווגים על פי רמת ההכוונה העצמית של הפרט. ההבחנה הראשונה היא בין המושגים א-מוטיבציה ומוטיבציה פנימית טהורה.

במקרים הקיצוניים נוכל לפגוש בכיתה תלמידים שמבטאים א-מוטיבציה (Deci & Ryan, 2000) או היעדר הכוונה עצמית. מדובר במצב בו התלמיד אינו פועל כלל או שהוא פועל בלי כוונה, ללא תחושת רצון או נכונות להשקעה, גם כאשר ניתנים לו תגמולים. א-מוטיבציה עשויה לנבוע מאי- הכרה במשמעות או בערך הפעילות, מתחושה של היעדר מסוגלות, מאי-ציפייה להגיע לתוצר מצופה או מהצטברות של חוויות שליליות, הפוגעות בתחושת המסוגלות והרצון.

בכיתה נוכל למצוא גם תלמידים שמבטאים מוטיבציה פנימית טהורה. מדובר בפעילות הנעשית לשם הסיפוק או ההנאה הפנימית הכרוכים בפעילות עצמה ולא לשם קבלת תגמולים חיצוניים. המוטיבציה הפנימית היא אינהרנטית, ונעשית ברמה גבוהה של הכוונה עצמית ואיננה תוצר של תהליך הפנמה. לדוגמה, תלמיד שאוהב מאז ומתמיד לרקוד או אהב תמיד מתמטיקה. תפקיד המורה בהקשר זה הנו לשמר מוטיבציה פנימית זו, עמה מגיע התלמיד לבית הספר.

סוגי מוטיבציה אחרים ניתנים לסיווג על פני רצף של תהליך הפנמה. בהפנמה הכוונה לתהליך אקטיבי בו אמונות, עמדות, ערכים, התנהגויות ואף דרישות, שבמקורם הונעו ממוטיבציה חיצונית נעשים לחלק אינטגרטיבי של העצמי (Deci & Ryan, 2000). סוגי מוטיבציה אלה נעים ממוטיבציה חיצונית למוטיבציה פנימית-אינטגרטיבית:

* מוטיבציה חיצונית - הפעולה נעשית מתוך לחץ חיצוני, כמו תקווה לתגמול חומרי (פרסים) או מרצון להימנע מעונש. רגשות נלווים: כפייה, חוסר משמעות, פחד וכעס ולעתים תקווה. סוג מוטיבציה זה אופייני למצבים בהם מורים משתמשים בשיטות של עיצוב התנהגות, בתגמולים או בפרסים כגורמי הנעה.

* מוטיבציית ריצוי - הפעולה נעשית מתוך לחץ פנימי, כמו רצון לזכות באהבה, בהערכה או להימנע מדחייה, מרגשות אשם או מבושה או על ידי מהשאיפה לשמר ערך עצמי. לסוג זה של מוטיבציה נלווים רגשות שליליים. התלמיד מתחיל להפנים דרישות או ערכים חיצוניים, אבל עדיין חווה תחושת כפייה.

* מוטיבציה הכרתית - הפעולה נעשית מתוך הזדהות עם הערך או ההתנהגות, הכרה בחשיבות הפעולה או הבנת הקשר שלה למטרות האישיות. סוג זה של מוטיבציה כרוך ברמה גבוהה יותר של הכוונה עצמית. רגשות נלווים: תחושת סיפוק ובחירה.

* מוטיבציה פנימית אינטגרטיבית - הפעולה נעשית ברמה גבוהה של הכוונה עצמית ונתפסת על ידי הפרט כתואמת את זהותו וכחשובה יחסית לפעולות אחרות. מדובר בתהליך הפנמה מלא של מוטיבציה חיצונית. רגשות נלווים: סיפוק, עניין, הנאה ותחושת בחירה (כמו במצב של מוטיבציה פנימית).

בספרות המחקר המוטיבציונית נהוג גם השימוש במושגים "מוטיבציה אוטונומית" ו"מוטיבציה כפויה". למידה מתוך מוטיבציה אוטונומית כרוכה בתחושות עניין או הנאה או מתוך הבנת החשיבות או הערך של הפעילות (שילוב של מוטיבציה הכרתית ומוטיבציה פנימית). למידה מתוך מוטיבציה כפויה כרוכה בהשקעה (לעתים רבה) הנעשית מתוך תחושת כפייה וחוסר משמעות (שילוב של מוטיבציה חיצונית ומוטיבציית ריצוי). אנשי החינוך יסכימו, כי חשוב שתלמידים יבלו את זמנם בבית הספר כשהם חווים תחושות של משמעות, עניין, הנאה ורווחה נפשית, כלומר, יפעלו מתוך מוטיבציה אוטונומית.
כיצד לקדם מוטיבציה אוטונומית או פנימית?
על פי תיאורית ההכוונה העצמית לאדם יש שלושה צרכים פסיכולוגים בסיסיים ואוניברסליים: הצורך בקשר ובשייכות, הצורך במסוגלות והצורך באוטונומיה. סיפוקם של שלושה צרכים אלה תורם להתפתחות מיטבית, למוטיבציה פנימית, להשקעה, ולהסתגלות רגשית וחברתית (עשור, 2001; (Deci & Ryan, 2000. המידה שבה המשימה הלימודית נתפסת על ידי התלמיד כמסוגלת לספק את צרכיו, משפיעה על איכות המוטיבציה שלו ומובילה אותו למעורבות עמוקה, בעוד שדיכוי הצרכים פוגם באיכות המוטיבציה או מפחית מעוצמתה.

הצורך בקשר ובשייכות הנו השאיפה לקיים קשרים קרובים, בטוחים ומספקים עם אחרים בסביבה החברתית, להיות חלק מקהילה, להרגיש ראוי לאהבה ולהיות מוגן פיסית ופסיכולוגית.

על מנת לתמוך בקשר ובשייכות חשוב שהמורה יכיר היטב את תלמידיו ויחזק גם את ההיכרות ביניהם, יפגין כלפיהם חיבה, יקדיש להם זמן ומשאבים, יעניק להם עזרה בעת הצורך, יחזק בכיתה את הנטייה לאמפתיה ואת הערך של התחשבות באחר וימנע תחרותיות בין התלמידים.

הצורך בתחושת מסוגלות הנו השאיפה של האדם לחוות עצמו כמסוגל לממש תכניות, שאיפות ומטרות, שלא תמיד קל להשיגן, ולחוש תחושת יעילות.

על מנת לתמוך במסוגלות חשוב שהמורה יציב בפני התלמידים אתגרים אופטימאליים (לא קשים מדי ולא קלים מדי), ישדר להם מסר של אמונה ביכולתם להצליח, יעבוד עם תכנית עבודה ברורה, אותה התלמידים יכירו, ייתן לתלמידיו משוב מיידי, ספציפי ולא השוואתי ויילמד אסטרטגיות ללמידה. המורה יסייע לתלמידים בהתמודדות עם קשיים, יעביר את המסר כי כשלון או טעות הנם חלק מתהליך הלמידה וידגיש את היכולת כניתנת לשינוי ולא כקבועה (ראו מחקריה של קרול דוויק, 2008).

הצורך באוטונומיה הנו הצורך להכוונה עצמית, לביטוי עצמי אותנטי, למשמעות ולחופש בחירה. ברמה עמוקה מדובר בצורך להרגיש כי הפעולות המרכזיות בחיים תואמות את הצרכים, הנטיות והערכים, הצורך של האדם לממש יכולות ונטיות ולגבש באופן פעיל וחקרני מטרות, עמדות, ערכים ותכניות, כלומר, לגבש את זהותו (Deci & Ryan, 2000; Reeve & Assor, 2011).

על מנת לתמוך באוטונומיה חשוב שהמורה ימנע מכפייה ומשליטה, יאפשר בחירה, ישתף את התלמידים בתהליכי הלמידה, יעורר עניין, יבהיר את הערך או את הרלוונטיות של החומר הנלמד, יעודד ביטוי חופשי ואף הבעת רגשות שליליים, יעודד יוזמה אישית, יכיר ברגשות ובנקודת המבט של התלמיד וישתמש בשפה אינפורמטיבית ולא בשפה מכתיבה וכופה. מורה מדכא אוטונומיה הוא זה הלוחץ על התלמידים לחשוב, להרגיש ולבצע בדרכים מסוימות, המציב דרישות ללא הסבר והמשתמש בגורמי מוטיבציה חיצונית, ואינו מאפשר לתלמידים לעבוד בקצב שלהם. הוא בולם חופש ביטוי ומעריך באופן שיפוטי ופומבי (Reeve, 2006).

ממחקרים עלה כי תלמידים שלמדו עם מורים שתמכו באוטונומיה, במסוגלות ובשייכות, בהשוואה לתלמידים שמוריהם ביטאו שליטה, חוו מגוון תוצרים חיוביים, למשל, השקעה בלמידה, מוטיבציה פנימית רבה יותר, רגשות חיוביים, הישגים גבוהים, התמדה בבית הספר, ועוד. חיזוקים חומריים ותגמולים פוגעים במוטיבציה הפנימית (Deci & Ryan, 2000). בישראל נמצא כי תמיכה באוטונומיה ותחושה של סיפוק צרכים השפיעו על השקעה בלמידה ועל רגשות חיוביים (Assor, Kaplan, & Roth, 2002), על הפחתת אלימות ועל עליה ברמת ההתחשבות (Kaplan & Assor, 2012 ; פיינברג, קפלן, עשור וקנת- מימון, 2008). דיכוי אוטונומיה על ידי מורים ניבא רגשות כעס וחרדה, שהגבירו מצדם א-מוטיבציה ומוטיבציה חיצונית (Assor, Kaplan, Kannat-Maymon, & Roth, 2005).
יישומים חינוכיים של תאורית ההכוונה העצמית
את תאורית ההכוונה העצמית ניתן ליישם באמצעות הוראה תומכת אוטונומיה בכיתה. לשם כך חשוב שהמורה יזכור כיצד לתמוך בכל אחד מהצרכים ויצור בכיתה אקלים מיטבי ללמידה.

תאורית ההכוונה העצמית משמשת כמסד לפיתוח בית הספר כקהילה אכפתית, תומכת צרכים ומקדמת התחשבות ואמפתיה. בהקשר זה ניתן להזכיר את בית הספר מולדת בבאר-שבע (פיינברג, קפלן, עשור וקנת-מיימון, 2008).

אחד היישומים של תאורית ההכוונה העצמית במכללת קיי הנו השימוש בגישה ובמתודה של למידה מבוססת פרויקט (Project Based Learning - PBL). למידה מבוססת פרויקט מתבצעת בקהיליית לומדים. התהליך מאפשר היכרות עמוקה בין חברי הקבוצה, ללא תחרות או השוואה חברתית (סיפוק הצורך בקשר ושייכות). תהליכי הלמידה נעשים ברמה גבוהה של הכוונה עצמית, הלמידה היא רלוונטית ואותנטית, מלווה בתהליכי בחירה (סיפוק הצורך באוטונומיה). הלמידה מהווה אתגר אופטימאלי, מאפשרת פיתוח מיומנויות, מלווה במשוב, בעזרה ובסיוע מהמורים ומהחברים (סיפוק הצורך במסוגלות).

" משאבי צמיחה" היחידה לכניסה להוראה במכללת קיי מבוססת על תפיסת ההכוונה העצמית ואף זכתה לברכת הדרך של פרופ' אד דיסי, מפתח התאוריה. במסגרת זו פותחה גישה להנחיית קבוצות (מתמחים, מורים בשנה הראשונה בהוראה וקורסים להכשרת חונכים), המאפשרת סיפוק צרכים פסיכולוגיים ופיתוח של מוטיבציה אוטונומית להוראה בקרב המורים החדשים.

בתי ספר מקדמי הכוונה עצמית. בעיר באר-שבע פועלת רשת של בתי ספר, אשר מבססים את תפיסתם החינוכית על תאורית ההכוונה העצמית. הרשת פועלת בשיתוף עם משרד החינוך, עירית באר-שבע וגף ניסויים ויזמות; והיא מובלת על ידי המרכז למוטיבציה והכוונה עצמית במכללת קיי, בשיתוף עם הקבוצה לחקר מוטיבציה בהורות ובחינוך, באוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

הצרכים הפסיכולוגיים עשויים לשמש כמחוון ל דיאלוג תומך צרכים בין המורה לבין תלמידיו ולאפשר למורה לקדם את איכות השיח ואת משמעותו עבור התלמידים (Kaplan & Assor, 2012).
סוגיות מעניינות לדיון
הגישה החינוכית העומדת בבסיס תאורית ההכוונה העצמית מעוררת שאלות מעניינות לדיון. הקורא מוזמן לעיין בספרות תאורטית ומחקרית רלוונטית:

האם הצורך באוטונומיה הוא צורך אוניברסאלי? האם גם לחברים בתרבויות קולקטיביסטיות (ולא רק לחברים בתרביות מערביות אינדיבידואליסטיות) יש צורך באוטונומיה? (קפלן, עשור, אל-סייד וקנת מיימון, 2014, לקראת פרסום).

קיימת תפיסה לפיה תלמידים בחינוך המיוחד זקוקים לגבולות יותר מאשר לתמיכה באוטונומיה. האם תלמידים בחינוך המיוחד יכולים ליהנות מתמיכה בהכוונה עצמית? (קפלן והיבשר, 2012).

מהו מחיר החתירה לציונים ולהישגים? מהם המחירים של חינוך למצוינות מנקודת המבט של תאורית ההכוונה העצמית? (Ryan & Brown, 2005).
מקורות
דוויק, ק.ס (2008). כוחה של נחישות, הוצאת כתר.

עשור, א. (2001). טיפוח מוטיבציה פנימית ללמידה בבית הספר. הלכה למעשה, חינוך החשיבה, כרך 20, עמ' 167-190.

פיינברג, ע', קפלן, ח', עשור, א' וקנת-מיימון, י' (2008). צמיחה אישית בקהילה אכפתית, תכנית להפחתת אלימות ולקידום התחשבות בדרך תומכת אוטונומיה. דפים, כתב עת לעיון ולמחקר בחינוך, 46, עמ' 61-21, מכון מופ"ת.

קפלן, ח. והיבשר, א. (2012). פיתוח הכוונה עצמית ומוטיבציה אוטונומית בקרב תלמידים עם בעיות התנהגות. נייר עמדה לגף ניסויים ויזמות במשרד החינוך. בית הספר הניסויי לחינוך מיוחד שז"ר והמרכז למוטיבציה והכוונה עצמית במכללת קיי.

קפלן, ח., עשור, א., אל-סייד, ח., וקנת-מיימון, י. (2014, לקראת פרסום). התרומות הייחודיות של תמיכה ודיכוי אוטונומיה לניבוי חווית למידה אופטימאלית בקרב תלמידים בדואים: בחינת תאורית ההכוונה העצמית בחברה קולקטיביסטית. דפים, מכון מופ"ת.

Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors predicting students' engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72(2), pp. 261-278.

Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y, & Roth, G. (2005). Directly controlling teachers' behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 15, pp. 397-413.

Deci, E.L. & Ryan, M. (2000). The what and why of goal pursuits: human needs and self-determination of behavior. Psychological inquiry, 11, pp. 227-268.

Kaplan, H., & Assor, A. (2012). Enhancing Autonomy-Supportive I-Thou Dialogue in Schools: Conceptualization and Socio-Emotional Effects of an Intervention Program. . Social Psychology of Education. 15, pp. 251-269.

Maehr, M.L., & Midgley, C. (1996). Transforming school cultures. Boulder, CO: Westriew Press.

Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. Elementary School Journal, 106, pp. 225-236.

Reeve, J., & Assor, A. (2011). Do social institutions necessarily suppress individuals' need for autonomy? The possibility of schools as autonomy promoting contexts across the globe. In V. I. Chirkov, R. M. Ryan, & K. M.

Sheldon (Eds.), Human autonomy in cross cultural contexts, perspectives on the psychology of agency, freedom and well-being (pp. 111-132). Springer.

Ryan, R. M., & Brown, K. W. (2005). Legislating competence: The motivational impact of high stakes testing as an educational reform. In A. E. Elliot & C.

Dweck (Eds.), Handbook of competence (pp. 354-374). New York: Guilford Press.

# data[].attributes.attachment_link.title
הכוונה עצמית ומוטיבציה - מכללת קיי

# data[].attributes.attachment_link.description
קיימת תפיסה לפיה המושג מוטיבציה מתייחס לתופעה מסוימת ואחידה, שאפיונה המרכזי הנו עוצמת ההשקעה של התלמיד בלמידה?. אולם האם מספיקה עוצמה של השקעה? שיחות עם תלמידים מגלות כי יש תלמידים שחווית הלמידה שלהם מלווה ברגשות חיוביים, כמו הנאה, תחושת בחירה ורצון ויש תלמידים שכלפי חוץ משקיעים באותה מידה, ובעיני המורה הם "בעלי מוטיבציה", אך חווית ...

# data[].attributes.attachment_link.title
חינוך לאחריות - צבי ערב

# data[].attributes.headline
מיכאל בן שטרית- אדם שקיבל סט בחירות משנות חיים. מעבריינות לאיש חינוך. שמעתי הרצאה טובה. ממולץ

# data[].attributes.subject
מיכאל בן שטרית- אדם שקיבל סט בחירות משנות חיים. מעבריינות לאיש חינוך. שמעתי הרצאה טובה. ממולץ

# data[].attributes.attachment_link.title
Kiran Sethi: קיראן ביר סתי מלמדת ילדים לקחת אחריות

# data[].attributes.attachment_link.description
קיראן ביר סתי מציגה את ריברסייד - בית הספר המהפכני שהקימה בהודו, בו ילדים לומדים את השיעור החשוב ביותר בחיים: "אני יכול". ראו כיצד תלמידיה לוקחים עניינים מקומיים לידיהם, מובילים צעירים אחרים, ואף מקנים להוריהם השכלה.

# data[].attributes.attachment_link.description
Kiran Bir Sethi shows how her groundbreaking Riverside School in India teaches kids life's most valuable lesson: "I can." Watch her students take local issues into their own hands, lead other young people, even educate their parents.

# data[].attributes.headline
קישור למאגרי חומרים רלוונטיים של מפרש

# data[].attributes.subject
קישור למאגרי חומרים רלוונטיים של מפרש

# data[].attributes.body
מאגר המאמרים וההפניות שנאספו במפרש עבור מנהלי בתי הספר והצוותים.
כדי להיכנס למאגר השתמשו בנתונים הבאים:
username:

mifras

Password:

mifrasc

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
חוויות מצולמות - יצירת סרטי סיפורי חיים

# data[].attributes.attachment_link.title
שישים שניות על המילה - אחריות

# data[].attributes.headline
המאמר עוסק בחירות שלנו לבחור ובטענה שחירות זו כרוכה ובמחויבות ואחריות לעצמי ,לחיי אחרים,לערכים ולטוב הכללי. 

# data[].attributes.subject
המאמר עוסק בחירות שלנו לבחור ובטענה שחירות זו כרוכה ובמחויבות ואחריות לעצמי ,לחיי אחרים,לערכים ולטוב הכללי. 

# data[].attributes.attachment_link.title
הרהורים על חופש הבחירה

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
מהי איכות חיים? האם כל אחד יכול לשפר את איכות חייו? מה צריך לעשות על מנת לשפר את איכות החיים?

החיים מורכבים, לא תמיד אנחנו יודעים בוודאות מהו הגורם ש"מקלקל" לנו את איכות החיים, לעיתים אנחנו מאשימים את הבוס, או את בן הזוג, או אולי את העוגה שלא הצליחה כמו שרצינו.

האמת היא שכשיש משהו בחיינו ש"קשה" לנו איתו, הוא בד"כ ישפיע על תחומי החיים האחרים שלנו, ואז בקלות אנחנו מייחסים את חוסר שביעות הרצון לדבר האחרון שקרה לנו ומעבירים אליו את כל הכעס.

כך אנחנו מקלקלים מערכות יחסים טובות, כך אנחנו מטשטשים את הדבר האמיתי שקשה לנו איתו, וכך אנחנו ממשיכים למחזר את הבעיות מבלי שפתרנו דבר.

המאמר מנסה לבחון מהם מרכיביה של איכות החיים ואיך משפרים את איכות החיים ברמה האישית.
מהם מרכיבה של איכות החיים
במחקר שערכו De Vogler 1983) & Ebersol) ביקשו 100 נבדקים תלמידי קולג' לכתוב מה הם שלושת הדברים המשמעותיים ביותר בחייהם, להוסיף חוויה קונקרטית לכל אחד מהם ולדרג אותם על פי מידת חשיבותם. בעקבות מחקרם חילקו De Vogler & Ebersol את תכני המשמעות ל-8 קטגוריות, העשויות להעניק משמעות לחיים:

1. הבנה - הניסיון להיטיב להבין, ללמוד ולהרבות ידע, ככלל או בתחום מסוים.

2. יחסים- המחויבות לתחום הבינאישי של משפחה, חברים ויחסים רומנטיים.

3. שירות - נתינה, עזרה לזולת או הקרבה עצמית.

4. אמונה - חיים בהתאם לאמונות החברתיות, הפוליטיות או הדתיות של האדם.

5. ביטוי- ביטוי העצמי באמצעות נושאים כגון ספורט, מוסיקה, אמנות וכתיבה.

6. השגיות - החתירה להשגת רכוש, מעמד או אחריות.

7. צמיחה - השקעת מאמץ בפיתוח יכולויות ושיפור עצמי.

8. הנאה- מכוונות למיצוי העונג מהחיים.

אך, האם מימוש קטגוריות אלה מחייבות הגעה לאיכות חיים? להלן דוגמה לידוענים שהתמודדו עם דיכאון:

בטהובן חי את חייו כאיש גלמוד ועצוב.

וואן-גוך חי חיים של ייסורים ודיכאון. מילותיו האחרונות היו: "העצבות תימשך לנצח".

מכל אלה אני למדה שגם לכאורה "כיש לאדם הכל, והוא מממש את כישוריו וכישרונותיו", עדיין אין הבטחה שאיכות חייו תהייה טובה. למה?

על מנת לענות על ה"למה" אדון תחילה בשאלה מהיכן נובעות הבחירות שלנו בחיים ו"האם יש לנו חופש בחירה". האם אנחנו יכולים לבחור את מחשבותינו, בריאותינו ואיכות חיינו.
חופש הבחירה
"ראה נתתי לפניך היום את החיים ואת הטוב ובחרת בחיים" , דברים ל', ט"ו-י"ט

האדם נוסח דקארט הוא סובייקט, הוויה שמחוננת בפנימיות משל עצמה ושכל תכונותיה, העדפותיה וקווי האופי שלה שייכים באופן ישיר וברור לה, מצויים בתוכה, נובעים ממנה ומוגדרים על ידי עצמה. (בידרמן,2003)

דקארט אף טען כי האינדווידואל אינו מוגבל אלא בגבולות מחשבותיו(בידרמן,2003)
מה שולט במוח האנושי?
- התנסויות ושאיפות של אבות אבותינו- יונג

- אינסטינקטים הקשורים ביצר המיני- פרויד

- הרגלים, התנהגויות אוטומטיות- ברטרב

- חינוך המכוון את ההתנהגויות- ביהביוריסטים של ווטסון

- חשיבות החברה בהתפתחות אופי ורגש- אדלר (דרייקוס,2000)

בפסיכואנליזה אקזיסטנציאלית הדגש של החקירה הוא על הבחירות שביצענו, שדרכן הקנינו לעצמנו את זהותנו-העצמית. לא על תהליכים ומצבים פסיכולוגיים סמויים מן העין שעיצבו את אישיותנו (עפ"י פרויד). מה שפרויד מתאר כשלבי התפתחות בעצוב אישיותו של האדם, שדרכם נבנה האני, סארטר מתאר כרגעי חיים מכריעים, שבהם אנחנו בוחרים לנו דימוי-עצמי מסוים על-פי מה שהסביבה גורמת לנו לחשוב על עצמנו. הדימוי הזה הוא כל מה שמונח ביסוד הזהות-העצמית שלנו. לרוב, הוא מגלם את שיפוטו של הזולת עלינו ואת ערכיו( או את הערכים שהוא מייחס לנו), במיוחד את שיפוטם של הורינו. קיימת תמיד אפשרות לקבל את שיפוטו של הזולת או לדחותו. יש לנו חופש מלא בכך. הקושי הוא, שבפועל, כוחם של ההורים והשפעתם עלינו כה עזים, שרובנו לא עומדים בלחצים ובפיתויים המופעלים עלינו. אנחנו מסגלים לנו את נקודת-המבט של ההורים עלינו, על תפיסת הערכים הגלומה בה, בתור דימוי עצמי המקנה לו אשליה, שהננו בעלי זהות-עצמית המגלמת בתוכה את טבענו ואישיותנו. ( Lurie,2001).

סארטר טוען שכל אחד מאמץ לו זהות-עצמית. בלעדיה לא ניתן לייחס משמעות לחיים, ובלא זאת לא ניתן לחיות. עוד טוען בנוגע לזהות-העצמית שני דברים עקרוניים:

1. שאין היא בבחינת עצם ( רוחני או טבעי), אלא מעין מצבור של אופני התייחסות שלנו לחיינו ולמה שצפון בהם, הכולל בו פעולות, השקפת עולם, ערכים, דימויים, רגשות ומחשבות שעולים בנו ושיש לנו על עצמנו, על חיינו ועל החיים בכללותם- מצבור שמגלם את המשמעות שאנחנו מייחסים לחיינו ושהוא פועל-יוצא של בחירה חופשית.

2. שזהות זו אינה נובעת ממשהו בתוכנו. אנחנו מאמצים אותה בתוקף בחירות שונות, שאנחנו בוחרים במרוצת חיינו, כדי להעניק דרכן משמעות לחיינו. יתר-על-כן, סארטר סבור שבלא לאמץ לנו זהות-עצמית נבצר מאתנו לייחס משמעות לחיינו ולמה שקורה בהם, ובלא להקנות משמעות לחיינו לא ניתן לחיות. ( Lurie, 2001).
ולכן, סארטר( Lurie ,2001) מציג ארבע קביעות בנושא המשמעות :
1. משמעות חיינו עולה מתוך הזהות-העצמית שלנו. כוון שלכל אחד מאתנו זהות-עצמית שונה, כל אחד מאתנו מייחס משמעות שונה לחייו ודרכם לחיים ככלל.

2. את משמעות חיינו האישית איננו מוצאים או מגלים מתוך הזהות-העצמית שלנו, אלא להפך. אנחנו ממציאים משמעות לחיינו כאשר אנחנו קובעים, בוחרים, מאמצים או בודים לנו זהות-עצמית.

3. לא ניתן להימנע מהצורך להמציא משמעות לחיינו על-ידי אימוצה של זהות-עצמית כלשהי, וגם לא ניתן להסתפק לגמרי במשמעות החיים שמומצאת בדרך זו.

4. היכולת והצורך להמציא משמעות לחיינו בדרך זו נובעת מעצם חיינו, שהם אופן קיום מודע של בעלי חירות מוחלטת.

ועוד טוען סארטר ( ,Lurie 2001) שקשה לנו לקבל את העובדה שהמשמעות של מה שקורה וצפון בחיים אינה מונחת בעובדות החיים, אלא באופן התייחסותינו אליהן. היינו רוצים לתלות את המשמעות שאנחנו מייחסים לעובדות החיים במשהו אחר, חיצוני, ולא בנו עצמנו. היינו רוצים לחשוב שיש להן משמעות כשלעצמן. גישה כזו מוליכה אותנו להתנכר לחירותנו. התנכרות לחירות יכולה ללבוש צורות שונות של מה שסארטר מכנה "אמונה רעה", שהיא מעין הונאה-עצמית. דרכה אנחנו משלים את עצמנו, שלא אנחנו קובעים את המשמעות של חיינו, אלא שהיא נתונה מתוך הנסיבות עצמן, או מטבענו. כל זאת כדי לא להכיר בכך שהיא תלויה באופן שבו אנחנו בוחרים להשקיף על חיינו וכדי לא ליטול אחריות על האופן שבו בחרנו לחיות אותם ולייחס להם משמעות.
סארטר מונה שלושה גורמים שמביאים אותנו להתנכר לחירותנו:
1. הצורך שלנו להאמין בקיומם של ערכים אובייקטיבים, שמהם עולה חשיבותו ומשמעותו של המצב בו אנחנו נתונים. המושג של ערך, הוא טוען, הוא מושג הנוגע למשמעות של מצב שהוא בעלת תוקף אובייקטיבי. היינו רוצים שיהיו ערכים בעלי תוקף אובייקטיבי, כדי שלא נצטרך להכריע בדברים רק על יסוד חירותנו לבחור את מה שמשמעותי לנו. אבל אין ערכים כאלה, וגם לא יכולים להיות.

2. הגורם השני להתנכרותם של בני-אדם לחירותם הוא קיומן של פרקטיקות חברתיות ונורמות התנהגות תרבותיות, המגלמות בתוכן ערכי התנהגות רצויה. קיימים בכל חברה דפוסי התנהגות מקובלים ומחייבים, כמו אלה הקובעים מהו מלצר, מהו סטודנט, מהו גבר, מהו מורה, וכיוצא באלה. אנחנו מתנהגים בהתאם לנורמות המקובלות בחברה, תוך התעלמות מן העובדה שזו הכרעה שלנו להתנהג לפיהן או לא. אמנם, החברה מספקת לנו סדרה של פרקטיקות ונורמות התנהגות שלפיהן עלינו לכונן את חיינו. אולם כל מה שעומד מאחורי אורחות-החיים הללו הוא שיפוטו של הזולת על מה שנדרש והבחירה שלנו להתנהג לפי שיפוטו של הזולת. אבל אם ליטול חלק בנורמות התנהגות מסוימת ובדרך זו להופכה לפעילות משמעותית לנו, או ליטול בה חלק. דבר זה תלוי בנו ובאופן שבו אנחנו בוחרים להשקיף עליה ועל עצמנו.

מכאן החשיבות שסארטר מייחס למודעות-העצמית שלנו על האופן שבו הזולת תופס אותנו כמי שמתנהג בצורה ראויה או לא. כאשר אני מתבייש בכך שהצצתי מבעד לחור המנעול לדירתו של השכן, אני תופס את עצמי כפי שמישהו אחר היה משקיף עלי, כאדם בעל נורמות פגומות. בהרגישי בושה, אני יוצר בי שיפוט עצמי הנכנע לאופן שבו אני חווה את שיפוטו של הזולת עלי. אבל אם אכנע לשיפוט הזה או לא- דבר זה מותנה בי.

3. הגורם השלישי הוא השקפתנו המוטעית על טבע האדם. אנחנו נוטים לרמות את עצמנו ולהניח שיש לנו טבע מסוים, שממנו נובעת המשמעות שיש למצב-העניינים שבו אנחנו נתונים, ולא שהטבע הזה הוא אופן קיום בלתי רפלקסיבי שדרכו בחרנו לייחס למצב משמעות. בפחד לדוגמה, אנחנו מייחסים משמעות ( מפחידה) למצב שבו אנחנו נתונים, ומשלים את עצמנו שהפחד נובע מטבעו של המצב או מטבענו. במקרה הראשון אנחנו מייחסים למצב משמעות של 'מצב מפחיד', שראוי לנו, לכן, לפחד ממנו. במקרה השני אנחנו תופסים את המצב כמצב מפחיד בגלל טבענו המפוחד. סארטר פוסל את שתי האפשרויות ומגדיר אותן כאופני התייחסות תודעתיים המגלמים 'הונאה עצמית' ו'רצינות'. הפחד הוא רק אופן התייחסות (בלתי-רפלקסיבי) שבחרנו על-מנת לייחס משמעות מפחידה למצב שבו אנחנו נתונים. אנחנו משלים את עצמנו, שהטבע קובע את המשמעות של המצב עבורנו. בפועל, ההתייחסות למצב בדרך זו או אחרת נתונה לבחירתנו. בכל מקרה, תמיד ישנה האפשרות לנסות ולהתגבר על הפחד או להיכנע לו.

אם כך, אז כיצד לחיות בלא להתנכר לחירות לקבוע את משמעותם של החיים. לפי מה שעולה מדבריו של סארטר מה שנדרש הוא סדרה של פעולות רוחניות משחררות: השתחררות מקיומם של ערכים אובייקטיבים, השתחררות מהעול של נורמות חברתיות הבנויות על שיפוטם של אחרים, השתחררות מהרגשות שתוקפים אותנו נוכח מצבי חיים מאיימים, ועוד. ההשתחררות אינה מותנית בעשייה אחרת, אלא בגיבוש עמדת ההתייחסות, שלפיה אנחנו חופשיים להקנות משמעות לעובדות כפי שרק נרצה. השתחררות זו היא השתחררות מן ההונאה-העצמית שלפיה המשמעות של הדברים אינה מותנית בעמדת התייחסות אליהם. זו השתחררות מכל מה שמונע מעצמנו להכיר במפורש בחירותנו להמציא את משמעות חיינו.

כיוון שאנחנו בעלי חירות, עולה תמיהה: למה יש לנו נטייה להתכחש לחירותנו דרך עמדת התייחסות שיש בה הונאה-עצמית, או באימוצה של עמדת התייחסות 'רצינית' כלפי עובדות החיים? תשובתו של סארטר היא, שיש משהו בעייתי בחירות האנושית. עמדות התייחסות לחיים המכוונות להתכחש לחירות נובעות מחרדה בסיסית המלווה את קיומנו. החרדה עולה מהכרתנו בחירות הנתונה לנו לקבוע את משמעות חיינו. מה שמחריד אותנו הוא, שבהיותנו בעלי חירות מלאה לקבוע את משמעות חיינו, ועימם את המשמעות של מה שקורה בהם, האחריות למשמעות שאנחנו מייחסים לחיים מוטלת כולה על כתפינו. אין לנו על מה ועל מי לסמוך בעניין זה, אלא רק על עצמנו. כלפי המשמעות שאנחנו מייחסים לחיינו, אנחנו מצויים באותה עמדת התייחסות שלפי האמונה הדתית ישנה לאלוהים כלפי העולם בבוראו את הטבע ובקובעו לבני-אדם את תכלית חייהם. היינו רוצים להעניק משמעות לחיינו ולמה שקורה בהם, שתהיה בעלת תוקף אובייקטיבי. היינו רוצים לעמוד כלפי חיינו באותו היחס שאלוהים אמור לעמוד בו כלפי העולם, ושלפיו מה שמשמעותי לאלוהים הוא בעל ערך מוחלט, שצריך לקבלו ולברך עליו. לטענת סארטר, רעיון זה בא לידי ביטוי גם בדיבור החילוני על ערכים אנושיים אוניברסאליים בעלי תוקף אובייקטיבי. בשני המקרים הרעיון אינו הגיוני. הן המושג של רצון אלוהי והן המושג של ערך אובייקטיבי הם מושגים של משמעות המומצאת באופן חופשי, אבל מתקיימת ללא כל זיקה לממציאה, כמו תהליך טבעי, מטרתן של אמונות רעות כאלה היא לסכל את החרדה המלווה את חיינו. החרדה נובעת מהכרתנו, שהמשמעות שאנחנו מייחסים לחיינו ולמצבי החיים שבהם אנחנו נתונים מותנית רק בנו. אנחנו מודעים לכך, שאין לנו על מי ועל מה לסמוך בעניין זה, אלא על עצמנו, ושעל כן, האחריות למשמעות שאנחנו מייחסים למה שקורה בחיינו מונחת כולה עלינו. בו-בזמן אנחנו יודעים, שכל התייחסותנו לחיינו, המקנה להם את משמעותם, עשויה להשתנות בכל רגע, שהמשמעות שאנחנו מייחסים לחיינו מונחת כולה על בלימה, ללא ביסוס וללא הצדקה, כך שהכול יכול תמיד להתהפך. מחר נחליט שטעינו, מחרתיים מה שכעת בעל משמעות עבורנו יחדל מלהיות משמעותי לנו. החרדה חושפת בפנינו את משמעות החיים כחירות מוחלטת לקבוע את משמעותם. זו גם הבעיה הקיומית שבפניה אנחנו ניצבים תדיר. האחריות לקביעת משמעות החיים, שעולה מן החירות המוחלטת, מעוררת בנו חרדה ורצון להשתחרר ממה שהוא גם נטל לדידנו. לכן, בלב הווייתנו מקוננת תשוקה להצדיק ולבסס את המשמעות שאנחנו מייחסים לחיינו במשהו טרנסצנדנטי , שהוא מעבר להם. עקב זאת, בין המודעות לכך, שאין על מה להשעין את המשמעות שאנחנו מייחסים למה שקורה בחיים, אלא על בחירותינו בלבד, לבין התשוקה המקננת בנו בו- בזמן לראות בבחירה זו משהו מוצדק, שתוקפו אינו מותנה רק בנו, הקיום האנושי נועד לתסכול. אנחנו גם מודעים לכך, שמה שמשמעותי בעינינו מותנה רק בנו ובבחירותינו, וגם משתוקקים לכך שהדבר יהיה משמעותי כשלעצמו. מכאן שבלב ההוויה האנושית מקננת תשוקה בלתי-הגיונית. היא המקור לחרדה הבסיסית ולתסכול המתמשך (Lurie, 2001).

בהמשך לטיעון של סארטר על התסכול והחרדה , הבודהיזם ממליץ על הבנה-עצמית ומודעות פנימית כאמצעים לבריאות נפשית, הוא שואף להגיע לתיקון האופן בו אנו תופסים מציאות זו, וזאת על ידי חוויה תראפוטית פנימית. הוא מורה על דרך להיחלצות מהייאוש הקיומי באמצעות ראייה חדשה של החיים ושל עצמנו (,Aran 1993).

הערך העליון בבודהיזם הוא החופש, כלומר החירות מכפייה פנימית מאילוצים קרמיים (של גורל) אשר יוצרים דפוסים מורגלים של חשיבה, הרגשה ופעולה. אדם חופשי הוא זה שפיתח את כישוריו הרוחניים עד כדי אי תלות במגבלות של דפוסי חשיבה מותנים, אשר מערפלים את ראיית המציאות, שבאופן זה הגיע לתובנה ישירה של הטבע האמיתי שלו על העולם. תובנה זו משחררת את האדם מציפיות כוזבות ובלתי מציאותיות ומתוצאתן הבלתי נמנעת- תסכול מאשמה וקונפליקטים פנימיים הנובעים מניגוד מדומה בין טובת עצמו וטובת האחרים, ומפקפוקים מוסריים וחרדה קיומית, שמקורם בחוסר המובנות של החיים ובפחד מפני המוות (,Aran 1993).

הגורם הקובע בהתפתחות האופי אינו השפעת הסביבה, אלא הגישה שהוא נוקט כלפי הסביבה. האדם מפתח התנהגות אופיינית- מה שנקרא אופי- על ידי התנגדות או תמיכה, שלילה או חיוב, קבלה או אי קבלה של הקבוצה לתוכה הוא נולד . כמו כן טוען אדלר(1958) כאשר אנו מתבוננים בבני אדם, אנו מוצאים כי טבעו, אופיו ופעולותיו של הפרט, נקבעים על ידי התנסויות בקהילה בה הוא גדל שזה תואם את התיאוריה של ווטסון- הבהביוריסטית, אשר על פיה האדם הינו מוצר הסביבה. אולם יש צורך לקחת בחשבון תנאי חיוני חשוב. אנשים שונים מגיבים באופן שונה לאותן התנסויות והשפעות. האדם אינו רק מגיב, הוא מפתח גישה אישית משלו. הגישה אותה הוא מסגל לעצמו, תלויה בהתרשמות שהוא יוצר בילדותו המוקדמת. הסביבה הינה גורם בעל עוצמה רבה אולם סביבה זו אינה הסביבה האמיתית של הפרט אלא הסביבה כפי שהיא נראית לו באופן סובייקטיבי.

החשוב הוא לזהות את הטעויות במשמעות שנתן הפרט, ולשנותה.

הפרט קובע את המשמעות לחוויותיו, המשמעויות אינן נקבעות על ידי הנסיבות,אלא הפרט קובע את גורלו על ידי המשמעות שמעניק לנסיבות.

כמו למשל לעולם לא מוצאים שני ילדים או בוגרים הסובלים מאותו ליקוי ומגיבים לו באותו אופן. לעיתים קרובות מוצאים אנשים שהתגברו על קשיים רציניים ביותר ושתוך התגברות פתחו יכולת בלתי רגילה אחרת.

לעולם לא ישנו בני אדם את פעילויותיהם, אלא אם ישנו את הפרוש שנתנו לחיים (אדלר, 1958).

גם הגישה האקזיסטנציאליסטית טוענת שאין טבעם או מהותם של בני-האדם מתנים את בחירותיהם, אלא בחירותיהם השונות הן שיוצרות, מעצבות את טבעם ואישיותם של הבוחרים בהן. וכך, הופך אקט הבחירה, או שרשרת של אקטים כאלה, היוצרים את חייו של האדם, לעובדה הבסיסית ביותר של חיים אלו (Golomb, 1990).

עפ"י הפילוסופיה והפסיכולוגיה האקזיסטנציאליסטית: "לאדם אין טבע, אלא הסטוריה...אין האדם דבר או חפץ אלא דרמה...חייו הם משהו בו חייבים לבחור, אותו חייבים ליצור, האדם אינו אלא בחירה ויצירה זו. כל אדם הוא המחבר- הסופר של עצמו, ולמרות שהוא יכול לבחור בין היותו סופר מקורי או סתם חקיין, אין הוא יכול לברוח מבחירה. הוא נידון לחופש, להיות חופשי, פירושו, להיות בעל יכולת להיות משהו שונה ממה שהאדם כרגע, פירושו, לא להיות מסוגל להטביע לעצמו, אחת ולתמיד, בטבע או במהות נתינה וקביעה כלשהי. לא רק בכלכלה, אלא גם במטאפיסיקה, האדם חייב להרוויח במו ידיו את לחמו לזכות בחייו הוא".

החיים הם התהוות מתמדת ייחודית, רצונית ומשתוקקת ומתקיימת באמצעות החלטות ובחירות בלתי פוסקות של אפשרויות מגוונות שונות. (Golomb, 1990)
גם ניטשה טען לחופש הבחירה. חרות האדם חייבת להיות בשתי דרכים:
1. השתחררות והתגברות על העצמי, השתחררות מהקליפות החיצוניות, ההשפעות וההתניות הזרות שהמוסדות עלפו אותנו, לנסות ליצור מעין "לוח חלק".

2. חנוך עצמי, לאמץ לעצמנו ולהטמיע נורמות מוסריות כחפצנו

בני-אדם חופשיים לבחור לעצמם את הפרויקטים שלהם, את משאלותיהם ותכניותיהם, להטיל באופן חופשי את פירותיהם על כל מצב שבו הם מוצאים את עצמם, הם חופשיים בכוונותיהם, בפירושיהם, ומעל לכל בהטלת ערכיהם ובחירותיהם, באמצעות חופש הבחירה הבסיסי שלהם.ובזכות החופש הבסיסי הזה, אנו אחראים לכל מעשינו ולכל העדפותינו, אנחנו אחראים לפני עצמנו ועל עצמנו, כלומר, אחראים לכל מה שנעשה מעצמנו (Golomb, 1990).

אם כך, אנחנו בוחרים את מי שאנחנו, אך על מנת שיתממש בפועל על כל פרט לקחת אחריות לחייו.
אחריות על פי פראנקל
וכפי שכותב פראנקל - חיים פירושם, נטילת אחריות למציאת התשובה הנכונה על בעיותיו של אדם וקיום התפקידים שהם מעמידים בלי הרף לפני כל יחיד ויחיד.

תפקידים אלה- פשר החיים- שונים בכל אדם ואדם ובכל רגע ורגע. לפיכך אי אפשר להגדיר את פשר החיים באופן כללי. אין להשיב על שאלות בדבר פשר החיים בהצהרות כוללות. ה'חיים' אינם בגדר משהו ערטילאי וערפילי אלא משהו ממשי ומוחשי מאוד, כשם שתפקידי החיים הם ממשיים ומוחשיים מאוד. הם מצטרפים לכלל גורל האדם, שהוא שונה וייחודי בכל אדם ואדם. ושום אדם ושום גורל אין לדמותו לשום אדם אחר או לשום גורל אחר. שום מצב אינו חוזר על עצמו וכל מצב מחייב תשובה משלו. יש שהמצב שבו נתון אדם תובע ממנו לקבוע את גורלו בפעולה, ויש שמוטב יהיה לאדם להשתמש בשעת כושר להתבוננות ולהגשים ערכים בדרך זו. פעמים יידרש אדם להסתפק בקבלת דין גורלו, בנשיאת צלבו. כל מצב ומצב מצוין בייחודו ויש רק תשובה נכונה אחת על בעיה שיוצר מצב מסוים.

הנכונות של היחיד לקבל אחריות מלאה על פעולותיו ועל החלטותיו. האחריות אומרת שבכל מצב יש לאדם "יכולת תגובה", כלומר, שהוא יכול להגיב על ידי השימוש שלו בחופש הבחירה, תמיד קיימת אלטרנטיבה אומר Frankl , אפילו בתנאים הגרועים ביותר, והדרך שבה אדם מגיב לתנאים אלה עושה את כל ההבדל.

"אדם אשר נעשה מודע לגבי האחריות שהוא נושא כלפי אדם אחר אשר מחכה לו בחיבה, או לעבודה שטרם הושלמה, לעולם לא יוכל להשליך את חייו מאחוריו, הוא יודע את ה'למה' לקיומו , ויהיה מסוגל לשאת כל 'איך' ( Frankl 1963).
פראנקל מבדיל בין שתי צורות של אחריות:
האחת נכפית, או מוטלת עלינו מבחוץ, מכוח חיצוני.

השניה, היא אחריות פנימית, שנלקחת באופן חופשי על ידינו. אנו הבוחרים באחריות הפנימית, אנו מקבלים את הדרישות המופנות אלינו ( על ידי הורינו, למשל) כוון שכך החלטנו באופן חופשי, ולא משום שזו דרישה של סמכות מסויימת.

עוד מוסיף ואומר, כי אחריות ללא חופש לבחור את תגובותינו באופן חופשי, במצב נתון, היא רודנות. חופש ללא אחריות פנימית הוא מצב המוביל לחרדה, ל"ריק קיומי" ולנוירוזה ( ,Fabry 1984).

אם כן, היכולת לבחור להיות מי שאני רוצה להיות, ולקיחת האחריות לתהליכים ולתוצאות, הם תנאי ראשוני להתפתחות הפרט, הם תנאי ראשוני ליצירת שינוי כל שהוא. וכמו שאומר אדלר ( 1958): משמעות החיים היא הפרשנות שאדם נותן לעצמו על סמך חוויות העבר. לעולם לא ישנה אדם את פעולותיו, אלא אם ישנה את הפרוש שנתן לחיים. על ידי המודעות אדם עשוי לזהות את הפרשנות ההרסנית שסיגל לעצמו ולבחור לשנותה, ובכך מאפשר לעצמו משמעות אחרת לחייו מזו שהייתה, משמעות בונה ומצמיחה.

לא מה שקורה בחיים קובע אם אנחנו מאושרים או אומללים, לא העובדות שעליהן אנחנו משקיפים קובעים זאת, אופן התייחס ותינו אל חיינו כרצויים או בלתי רצויים הוא שקובע. המאושר והאומלל הם בעלי עמדות התייחסות שונות כלפי מה שקורה בחייהם.

אנחנו חופשיים לגמרי להמציא את המשמעות שאנחנו מייחסים לחיינו, ככל שרק יעלה בדעתנו.

לעולם אנו חווים את המציאות דרך המשמעות שאנו נותנים לה. לא כפי שהיא אלא כמשהו מפורש. מעשיו של אדם הם הביטוי למשמעות שהוא נותן למציאות אותה חי.

לנו החופש לבחור את דרך ואופי חיינו תוך אחריות אישית לכך, לקיחת אחריות מחייבת מודעות לבחירות.
מהי מודעות
כותב הרמב"ם: "כשם שהרופא חייב לדעת את מבנה הגוף, כך על החכם להכיר את מבנה הנפש, כשם שהחולה במצב גרוע אינו מבדיל בין טוב לרע לגופו ומחליף בניהם, כך החולה בנפשו- הלוקה במידות- מחליף בינהם.( שמונה פרקים לרמב"ם פרק רביעי)

מיהו זה העושה שריר ומנסה להפגין את כוחו ועוצמתו, אם לא האיש החלש והרופס, הפוחד מסביבתו בגלל רפיונו?

אדם חייו להכיר את תפיסת עולמו, את דעותיו, את תחושותיו, לבחון את עצמו מתוך אחריות אישית, האם כל אלה עוזרים לו בשיפור איכות חייו אם לוא. בהנחה שאין אחד מושלם בקרבנו, לכל אחד מאיתנו יש נושאים שבהם היה רוצה לשפר את איכות חייו, האדם צריך להיות מודע לאותם נושאים על מנת לעשות בהם שינוי.

האדם כמושל ואדון המחשבה, הוא הבונה את עצמו, המעצב והיוצר את סביבתו.

בני אדם אינם מושכים אליהם את אלה שהם רוצים למשוך, אלא את אלה שכמותם, גחמותיהם, שיגיונותיהם ושאיפותיהם מושמות לאל בכל צעד, אדם נתון באזיקים אך ורק בידי עצמו.

סבל הוא תמיד פועל יוצא של מחשבה לא טובה בכוון מסוים, זהו אות לכך שהפרט לא נמצא בהרמוניה עם עצמו, עם חוק הקיום שלו. התכלית היחידה והעליונה של סבל היא לטהר, לבער את כל אשר הוא חסר תועלת ולא טהור. סבל מגיע לקצו אצל אדם כאשר הוא משנה את ההתייחסות והמשמעות שנותן לו

חולי ובריאות- בדומה לנסיבות, מושרשים במחשבה. מחשבות חולניות תבאנה לידי ביטוי בגוף חולני. (שינוי תפריט המזון לא יועיל לאדם שלא ישנה את מחשבותיו, כאשר אדם עושה את מחשבותיו טהורות, הוא אינו מתאווה יותר למזון לא טהור). מחשבות נקיות יוצרות הרגלים נקיים.

מחשבה ומטרה- כל עוד מחשבה אינה מקושרת למטרה, אין הגשמה נבונה. אדם צריך להציב מטרה הגונה בלבו ולהיערך להגשמתה, עליו להפוך מטרה זו לנקודה המרכזית במחשבותיו. זוהי דרך המלך לשליטה עצמית, ולריכוז אמיתי של מחשבה. גם אם ייכשל שוב ושוב בהגשמת מטרתו, כפי שמתחייב עד אשר יתגבר על חולשתו- חישול האופי שיושג יהיה המדד להצלחתו האמיתית, וזה יציב נקודת זינוק חדשה לעוצמה וניצחון בעתיד. כפי שאדם חלש פיזית יכול לחזק את עצמו על ידי אימון קפדני וסבלני, כך יכול זה עם המחשבות החלשות לחזק אותן על ידי שיתרגל עצמו בחשיבה נכונה. ניצחונות המושגים באמצעות מחשבה נכונה יכולים לשרוד רק על ידי ערנות וזהירות.

החלטות מקורן בשכל, ולא בגוף. אם מחלה אינה אלא גישה לקויה לפתרון בעיות, הריהי החלטה, ואם היא החלטה, השכל הוא המחליט אותה ולא הגוף. קבלתה של מחלה כהחלטה של השכל, בשביל תכלית שלמענה היא תשתמש בגוף, היא הבסיס לריפוי. והדבר נכון לגבי הריפוי על כל צורותיו. חולה מחליט שכך הדבר, והוא מבריא, מי הוא הרופא? שכלו של החולה עצמו, התוצאה היא מה שהוא מחליט שהיא תהיה, נראה שגורמים מסוימים מסייעים לו, אבל הם אינם אלא צורה של בחירתו שלו.

הצב את הסיבה והתוצאה בסדר התרחשותן הנכון, ותבריא או תשמור על בריאותך.

הרמב"ם היה רופא הוליסטי שלא טיפל במחלה, אלא במכלול של האדם. בכך גילה גישה פסיכו-פיזית לפיה אם כואבת לאדם האצבע - הרי שגם הנפש מוטרדת. אותו חלק גורם לסבל במהות האדם עד שכושר תפקודה של מהותו כולה מופרע. הרמב"ם גרס שבריאות הנפש - שהיא החלק המהותי לאדם - מותנה באיזון המידות. אותה מידת האמצע הידועה מתורתו של הרמב"ם. לכן כל סבל גופני או נפשי, מקורם בקלקול המידות

איך נוצרות המידות- "כשאדם חוזר על אותן הפעולות הבאות מאותה המידה פעמים רבות בזמן ממושך, וכאשר נתרגל בהם, הרי אם היו אותם המעשים טובים הרי נקנית מעלה, ואם היו רעים הרי נקנית מגרעת". ולפי שהאדם בטבעו מתחילתו אינו לא בעל מעלה ולא בעל מגרעת, הוא מתרגל בלי ספק מקטנותו למעשים בהתאם לנוהג משפחתו ואנשי עירו.( רמב"ם)
לעולם לא ישנו את פעולותיהם אלא אם ישנו את הפירוש שנתנו לחיים
אדם חייב להחליט בעצמו ולעצמו מי הוא רוצה להיות. באמצעות החלטות אלה האדם יוצר ערכים או אפילו ממציא אותם. המשמעות לחיים מתקבלת ומתגבשת אך ורק ע"י מה שאני בעצמי מכניס לתוכם

בחירת התכונה המתאימה והפיכתה לדרך חיים "שביל הזהב" והפתרון "שביל הזהב" (הרמב"ם).

הרמב"ם, בעקבות אריסטו, מציע את רעיון "שביל הזהב" כיסוד תורת המוסר. מידת הטוב מוגדרת כתכונה הנפשית העומדת באמצע, בין שני הקצוות הרעים של "יתור וחסור". הקיצוניות היא מידה רעה, והטוב- היינו המיצוע- הוא היפוכו של הקיצוניות. כך למשל, נדיבות הלב היא המידה הממוצעת המעולה, בין שני הקצוות פזרנות וקמצנות. וכן, גבורה (אומץ) היא המידה הממוצעת בין פחדנות מזה והתנהגות חסרת אחריות מזה. המסקנה המתבקשת היא, שמעלתו של "שביל הזהב" היא בזאת, שאין בו שום קיצוניות במידות המוסר.

אולם, יש מקרים שלגביהם קובע הרמב"ם שהסטייה מן המידה הממוצעת היא רצויה. בראש ובראשונה יש לנטות לצד קיצוני מטעמים של רפואת הנפש, כלומר כדי להתרפא מהקיצוניות הנגדית, המתמכר לקמצנות קיצונית חייב לנטות, באורח זמני, לקצה השני שהוא הפזרנות, עד שיבריא ויהיה מוכן לחזור לדרך הממוצעת

הקיצוניות- ברפואת הנפש כברפואת הגוף- היא איפוא תרופה לזמן מוגבל. (טברסקי, 1995)

"לתופעות כמו דיכאון ומלנכוליה, המליץ הרמב"ם להביא אדם חולה לאופטימיזם מסוים בעזרת מוסיקה נעימה, סביבה נאה, ריח בשמים טובים, טיול בגינות ומראה הצורות הנאות בדבריו, הוא התבסס על דברי חז"ל שבית נאה, כלים נאים ואשה נאה מרחיבים דעתו של אדם. מכאן אפשר גם לראות את הכיוון שהציע הרמב"ם, בהסתמך על התורה, ברפואה מונעת של הנפש וגם בטיפולים. הכל נובע אצלו מהגישה התכליתית. הרמב"ם אומר שאת תכליתנו לעשות נחת רוח לקב"ה אפשר לקיים רק בדעה מיושבת ובאיזון נפשי וגופני, ולכן קודם יש לעסוק ברפואה מונעת. מבחינתו, ניתן להגיע לאיזון באמצעות חינוך נכון ועקבי לאיזון המידות על-פי קו האמצע. במידה ומתקלקל משהו אצל האדם - הוא חייב לטפל בו בכיוון של תיקון המידות". (רמב"ם)
שינון ותרגול
וכפי שכתב הרמב"ם על היווצרות המידות, כך האדם יכול לשנות את מידותיו ע"י תרגולת וחזרה על המידות שבחר לאמץ עוד ועוד עד שיהפכו חלק ממנו.

איכות הצלחת הלמידה של תלמיד לדוגמה הלמד את הא.ב. או את לוח הכפל תלויה במידת השינון והחזרות שיתרגל. כך גם לשנות מחשבה אחת באחרת תלויה במידת השינון של המחשבה הרצויה, עד שזו מחליפה את מקומה של הראשונה. האדם מזהה את דפוס החשיבה החוסם שסיגל לעצמו בהיותו צעיר, ושיצר את מציאותו כבוגר ומחליפו בדפוס אחר.

שינון הוא תנאי הכרחי לזיכרון הגוף והנפש

ההרגלים שלנו הם שמגדירים אותנו
דמיון
הפסיכולוגית ג'יין אכטרברג, מנהלת המחלקה למחקר ומדע השיקום במרכז מדעי הבריאות באוניברסיטת טקסס, דאלס, ואחת המדעניות שסייעו בפיתוח טכניקות ההדמיה, סבורה שעל האדם החולה, אפילו בהצטננות רגילה, ליצור כמה שיותר "הולוגרמות עצביות" של בריאות- בצורה של אמונה, דימויים של בריאות, אושר והרמוניה, ודימויים של הפעלת תפקודים ספציפיים במערכת החיסונית. היא סוברת גם שעל האדם לנטרל כל אמונה או דימוי בעלי השלכות שליליות על בריאותו, ולהבין שההולוגרמות של גופנו הן יותר מאשר סתם תמונות. הן מכילות סוגים רבים אחרים של אינפורמציה, כולל הבנות ופרשנויות אינטלקטואליות, דעות קדומות- מודעות ולבלתי מודעות- פחדים, תקוות, דאגות וכן הלאה (טלבוט 2001).

הרמב"ם מתאר את כוחו המופלא של הדמיון בתרומתו להכרה האנושית, אך גם מזהיר מפני הסכנה שטמונה בכוח המדמה. לדבריו, כשהכוח הזה אינו נתון למרות השכל, הוא עלול להיות מקור בלתי אמין להכרה. תעתועי הדמיון, לדעתו, מביאים גם לנזקים נפשיים.

הדיכאון הוא אחד מהם, בשל יכולת הדמיון 'להיתפס להרהורים דמיוניים של שמחה או עצב באופן קיצוני. לעיתים קרובות גורר הדמיון את האדם להפריז בחשיבותם של מצבים ואירועים, בין טובים ובין רעים, מעבר למשקלם במציאות האמיתית. כתוצאה מכך, הוא עלול ליפול לדפרסיה עמוקה או לעליצות קיצונית ולא רציונאלית'".

כל סיבה לדיכאון נמדדת במבט ריאלי, שבו כל רעה מצטיירת קטנה יחסית לרעת המוות. האדם צריך ללמוד שאסור להפריז ברגשות צער על אבידות העבר, או בחשש מהעתיד, כי אלה מדרדרים את הנפש לייאוש עמוק, בעוד העתיד עשוי להשתפר'
סיכום
המודעות העצמית תורמת לקידום התובנה ולשיפור איכותם של חיינו היומיומיים. רובו של הסבל מעשה ידי אדם נובע פחות מרשע זדוני ויותר מבורות, רשלנות, פזיזות והעדר שליטה עצמית. רגע של ערנות עשוי במקרים רבים, למנוע אומללות מתמשכת.

הדמיון מאפשרת לנו ללמוד להשפיע ולשלוט על מצבי רוח, רגשות ומצבי גוף נפש, ובכך להיעשות אחראיים יותר לחיים והתפתחות.

בלמידה כיצד להגדיל את סבירות מצבי הרוח והרגשות הרצויים בעזרת מודעות עצמית מוגברת וויסות עצמי יצירתי, ובו בזמן להפחית את סבירות המצבים השליליים של בריאות לקויה וחרדה פסיכו-רגשית, הפרט מפעיל באופן מלא יותר את הכוחות האנושיים הייחודיים שלו, דהיינו- פעולה מתוך התבוננות עצמית ומודעות עצמית. לקיחת אחריות לחיים ובחירה באיכות חיים.

האושר עפ"י אפלטון הוא לא מה שקורה בחיים, אלא על מה שמצוי בטבעו של באדם ונתון לשליטתו (Lurie,2001)

אדלר, א. : "אתה וחייך" הוצאת מכון אדלר, 1958

בידרמן,ש.,(2003). מסעות פילוסופיים הודו והמערב. הוצאת ידיעות אחרונות תל אביב.

דרייקורס, ר'. (1953/2000א). בתוך: יסודות הפסיכולוגיה האדלריאנית. עברית: אילון בבלי, מכון אדלר.

טברסקי, י.(1995) הלכה והגות, קווי יסוד במשנתו של הרמב"ם. האוניברסיטה הפתוחה, כרך שני, יחידות ו-י. עמ 267-272)

טלבוט.מ., (2001), היקום ההולוגרמי. הוצאת מרקם. שוהם.

רמב"ם. (תשכ"ז).שמונה פרקים לרמב"ם..הוצאת מוסד הרב קוק, ירושלים

Aran, L (1993). Buddhism. What? Know?. Dvir Publishing (Hebrew).

De Vogler, K. L and Ebersole, P (1983). Young Adolescents' Meaning in Life. Psychological Reports. 52, 427-431

Fabry, J. B (1984). The Pursuit of Meaning. Viktor Frankl, Logotherapy, and Life. 2nd edition. Tel-Aviv: Sifriat Poalim Publising House.

Frankl, V (1963). Man's Search for Meaning: an Introduction to Logotherapy. New York: Washington Square Press.

Frankl, V (1968). Psychotherapy and Existentialism: Selected Papers on Logotherapy. New York: Simon and Schuster

Golomb, J (1990). Introduction to Philosophies of Existentialism. Ministry of Defense Israel (Hebrew).

Lurie, Y (2001). Tracking the Meaning of life: A Philosophical Journey. Haifa University.

# data[].attributes.attachment_link.title
הבחירה בחיים והאחריות לאיכותם | לוגותרפיה

# data[].attributes.attachment_link.description
המאמר מנסה לבחון לאור מספר גישות והוגים לרבות לוגותרפיה, את מונחי האחריות לאיכות החיים שלנו. מהם מרכיביה איך משפרים את איכות החיים ברמה האישית.מהי איכות חיים והאם כל אחד יכול לשפר את איכות חייו, לא תמיד אנחנו יודעים בוודאות מהו הגורם ש"מקלקל" לנו את איכות החיים.

# data[].attributes.headline
מתוך אחריות/ דן ענבר.         לקט תפיסות לגבי המושג אחריות:מוכנות לשאת בתוצאות של מעשה שעשית או היית שותף לביצועו או להחלטה לעשותו· נכונות לתת את הדין· הכרת האדם בכך שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו לבין תוצאותיהם· נכונות לשמור בכל עת ובכל מצב על עקרונות מוסריים וחברתיים· קבלת החלטה מתוך חופש· נטל ההכרעה· הרגשת מחויבות לגבי התוצאה· תחושה פנימית של היחיד שלפעולותיו תוצאות שהוא גרמן· יכולתו וכושרו של האדם לראות את ההיבטים ואת הצדדים השונים בקבלת החלטות וביצוען

# data[].attributes.subject
מתוך אחריות/ דן ענבר.         לקט תפיסות לגבי המושג אחריות:מוכנות לשאת בתוצאות של מעשה שעשית או היית שותף לביצועו או להחלטה לעשותו· נכונות לתת את הדין· הכרת האדם בכך שקיים קשר בין החלטותיו ומעשיו לבין תוצאותיהם· נכונות לשמור בכל עת ובכל מצב על עקרונות מוסריים וחברתיים· קבלת החלטה מתוך חופש· נטל ההכרעה· הרגשת מחויבות לגבי התוצאה· תחושה פנימית של היחיד שלפעולותיו תוצאות שהוא גרמן· יכולתו וכושרו של האדם לראות את ההיבטים ואת הצדדים השונים בקבלת החלטות וביצוען

# data[].attributes.attachment_link.title
5 נקודות מפתח בדרך לחיי עצמאות וביטחון עצמי | מהות החיים

# data[].attributes.attachment_link.description
מילים הן הדרך לבטא את מי שאנחנו: את העמדות, התחושות והמחשבות שלנו. פיקהארדט מאמין שתקשורת היא אחד הכלים החשובים להשגת עצמאות. כשאנו אומרים את אשר בליבנו ובמוחנו, אנו מצהירים על הצרכים שלנו ועושים צעד משמעותי בדרך לקידום שלהם. אם לא נבטא את רצונותינו, נחיה על פי רצונם של אחרים.

# data[].attributes.headline
המלצה לארגון ידע

# data[].attributes.body
המלצה לארגון ידע

# data[].attributes.headline
עקרונות לטיפוח מוטיבציה ללמידה ולהישגים בחטיבת הביניים

# data[].attributes.subject
עקרונות לטיפוח מוטיבציה ללמידה ולהישגים בחטיבת הביניים

# data[].attributes.headline
יוזמות כהתמודדות עם שחיקה

# data[].attributes.subject
יוזמות כהתמודדות עם שחיקה

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
שנת 2019 כבשה את העולם בסערה עם התחדשות בתחומים שונים - מערכת בחירות חדשה עם מפלגות חדשות, אירוויזיון חדש שיתקיים בישראל ועוד... אבל מה קורה אצל המורים?

לא מעט מורות ומורים ותיקים מרגישים מתוסכלים ושחוקים מכך ששנה אחר שנה הם נדרשים לעשות שוב ושוב את אותם הדברים, להעביר את אותם שיעורים, להכין תלמידים לאותם מבחנים ולעסוק באותן בעיות משמעת שלא נגמרות אף פעם...

לא פעם אנחנו מנסים להבין את הסיבה לשחיקה ולמנוע את ההתדרדרות ויש גם לא מעט דוגמאות לדרכים להתמודדות עם שחיקה.

הפעם נדבר על יוזמה ככלי מעולה להתמודדות עם שחיקה ולחץ.
אנחנו מבחינים בין שני סוגים מרכזיים של לחצים: לחצים מעכבים ולחצים מאתגרים.

לחץ מעכב הוא כל לחץ אשר מפריע למורים לבצע את תפקידם, כגון: עמידה לאורך שעות רבות, קהל יעד שדורש התמודדות ייחודית, דרישות גבוהות מצד ההנהלה, ניסיונות השפעה והתערבות של גורמים נוספים כגון ועדים ונציגות ההורים ועוד. ההשפעה של לחץ מעכב היא עייפות, שחיקה, קושי להתמיד לאורך זמן ועוד.

לחץ מאתגר הוא לחץ אשר מסייע למורים לבצע את תפקידם ומעודד אותם לעשייה. לחץ מאתגר נובע מפיתוח רעיונות, קידום של יצירתיות, ניסיון לצאת מן הקופסה ועוד. לחץ מאתגר מעורר מוטיבציה, מגביר אפקטיביות, מפתח חדוות עשייה ומעודד מצוינות.

למעשה לחץ מאתגר מסייע לנו להתגבר על לחץ מעכב, לצמצם אותו ולהפוך את השפעתו. אחת הדרכים המומלצות לעודד לחץ מאתגר היא לפתח יוזמות חינוכיות.

לחץ מאתגר מעורר מוטיבציה, מגביר אפקטיביות, מפתח חדוות עשייה ומעודד מצוינות

דוגמה ליוזמה כדרך להתמודדות עם שחיקה
באמצע השנה שעברה נפגשנו עם מורים בבית ספר אותו אנו מלווים, ובמסגרת השיח המשותף ובחירת המורים מה מעניין אותם ליזום בבית הספר, עזרנו להם לקדם יוזמה חדשה של לימודי רובוטיקה בבית הספר.

אחרי שהכול גובש כהלכה, המורים הציגו את הרעיונות למנהל שהחליט למנף אותם הלאה ובית הספר (בתמיכת המועצה) החליט להתחיל בתכנית ממוקדת של לימודי תקשוב ורובוטיקה. וחודשים ספורים לאחר מכן ניתן כבר היה לזהות שינוי תשתיתי ופדגוגי, אבל חשוב מכך - היה ניתן לראות הלך רוח סוחף בקרב המורים שיזמו את התכנית ובקרב תלמידיהם.

לאחר מספר חודשים ביקרנו בבית הספר שוב בזמן שהתלמידים עסקו ביישום פרויקט רובוטי: בניית תכנית מחשב של מבוך, ויצירת אלגוריתמים שיוזנו אל הרובוט על מנת שהוא יוכל להיכנס ולצאת מן המבוך באופן עצמאי. המורה עבר בין הקבוצות, הנחה אותם, כיוון אותם, נתן להם רעיונות, ומשוב תהליכי, והם המשיכו לעבוד. בעוד התלמידים עוסקים במשימה החדשה, סיפר לנו המורה על החוויה שלו: "לומר את האמת, בשנה שעברה חשתי עייפות רבה מהמקצוע, הייתי משועמם, אפילו חשבתי לעבור למקום אחר. התכנית הזו שהכניסה אותנו להשתלמות, וכל האמצעים שקיבלנו נתנו לי הרבה כוח".

אומנם הפעילות הזו דורשת מהמורה יותר: הכנה מקצועית, יציאה מאזור ה"נוחות" של הטוש, הלוח והשיעור בכיתה, הצורך לעבור מהוראה פרונטלית ממוקדת כיתה להוראה ממוקדת קבוצה קטנה, הדורשת התרוצצות והתאמה של כל קבוצה וקבוצה ועוד לא מעט אתגרים. ועם זאת ניכר שהשינוי הזה הוא הרבה יותר ממריץ מאשר מתיש - רק משפת הגוף של המורה ניתן להבין שהוא חווה שינוי מאוד חיובי.

האמת שמה שראינו בבית הספר הזה אינו מקרי!
אחת הדרכים המוצלחות להעצמת המורים והתמודדות עם שחיקה היא עידוד יוזמה חינוכית.

מהי יוזמה חינוכית וכיצד לבצע אותה?
לא פעם יוזמה נובעת מצורך, מתשוקה לבצע משהו חדש, פורץ דרך, מעניין שיוביל לשינוי. בעולם המשתנה בקצב מהיר, עם פלטפורמות אינטראקטיביות המאפשרות העברת ידע ולמידה, ממש מתבקש לפתח את שלל ההזדמנויות הניכרות בדרכנו ולמנף מהן יוזמות חדשניות.

היוזמה החינוכית מייצרת לחץ מאתגר שמסייע למורים ולתלמידים להתמודד עם שחיקה, לעורר את המוטיבציה ולהגביר את שביעות הרצון שלהם.

כל מורה יכול/ה לפתח ולהוביל יוזמה חינוכית. חשוב לקחת בחשבון שלא פעם היוזמה כוללת אינטגרציה של תחומי לימוד שונים, שיתופי פעולה בתוך בית-הספר ומחוצה לו, חיבור לקהילה ועוד - ולכן על המורה היוזם להשקיע זמן בתכנון היוזמה ביחד עם השותפים הפוטנציאלים.

כמובן שלמנהל/ת בית הספר יש תפקיד משמעותי ומיוחד בעידוד היוזמות בבית הספר. על המנהל/ת לעודד את המורות והמורים לפתח יוזמות חינוכיות, להתמקד בקביעת יעדים ארוכי טווח שיכולים להוות את הבסיס ליוזמות שיעלו, ולתת חופש פעולה תוך גיבוי והעצמה למורות ולמורים המובילים יוזמות כאלה.

בבתי-ספר בהם המנהלים והמנהלות מאפשרים את התשתית הנדרשת ואת מרחב פעולה חופשי, שם ימצא בסיס לקידום יוזמה מצד המורים.

אחת הדרכים המוצלחות להעצמת המורים והתמודדות עם שחיקה היא עידוד יוזמה חינוכית

כיצד רותמים את השותפים?
לא פעם אחת השאלות הראשונות שעולה בתהליך בניית היוזמה החינוכית היא "מה יוצא לנו מזה?" ואכן חשוב להקדים זמן לחשיבה יצירתית כיצד מבליטים ומעצימים את התמורה לשותפים (מורים אחרים, מנהל בית הספר, ההורים, התלמידים ועוד) כתוצאה מפיתוח יוזמה זו.

מהניסיון שלנו מנהלים יקדמו יוזמה חינוכית אם יהיה בה פוטנציאל של אינטגרציה מקצועית בין מספר בעלי תפקידים, יוזמה שתשפיע לעומק הארגון, ושבית-הספר כולו יתעצם כתוצאה מהמהלך.

ומה הם הפירות של יוזמה כזו?
עבור התלמידים התוצאה של יוזמה כזו די ברורה, הם נהנים לא רק מפירות היוזמה, אלא גם מדמות שכדאי לחקות אותה. כך, לא פעם נראה מורה יוזם שמוביל לכך שתלמידיו יהיו גם הם יזמים.

המורה היוזם הוא מורה בולט, ואם המערכת נרתמת ליוזמה, אותו מורה הופך גם למורה מנהיג. הוא מפחית לעצמו ולסובבים אותו את הלחצים המעכבים ומגביר את הלחצים המאתגרים וכך מפחית את השחיקה וחוסר המוטיבציה - גם אצלו וגם אצל הסובבים אותו.

המורה היוזם משפיע גם על צוות המורים ו"מדביק" את חבריו לעבודה ביזמות ובאנרגיה. פרגון ההנהלה עשוי למצב מורה כזה במקום אליו ישאפו גם מורים אחרים. נסו לשער איך משפיע הדבר על הכיוונים שהמערכת הבית ספרית תלך אליהם - קפיאה על שמרים בוודאות לא תהיה כאן.
איפה אתם יוזמים ואיך אתם מקדמים יוזמות חדשות בבית הספר שלכם? נשמח לשמוע בתגובות!
מאת: רן שמשוני ורונן איציק.

רן הוא איש חינוך ומומחה למיומנויות למידה. בעל תואר ראשון בהנדסה ותואר שני בחינוך. ממקימי חברת המתמחה בהעברת תהליכי פיתוח מקצועי למורים ומנהלים. בעל ניסיון רב שנים בהנחיה והקניה של מיומנויות למידה להורים, סגלי חינוך, סטודנטים ותלמידים. ממחברי הספרים סודות הלמידה ו חמוטל ואלישע עולים לכיתה א' נושאי תו התוכן של מכון אדלר.

רונן הוא אלוף-משנה במילואים ומנחה ומרכז תכנית "אתגרים" לפיתוח מנהיגות ביניים בבתי הספר במגזר הערבי והדרוזי בפסיפס. בוגר תואר ראשון בכלכלה ותואר שני במדעי-המדינה. דוקטורנט, חוקר, ומרצה בתחום הביטחון הלאומי ובעל תעודת הוראה מוסמך בחט"ע בתחום ידע האזרחות.

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
פרופ' אליעזר יריב

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
נופר פלד לוי

# data[].attributes.attachment_link.title
לעשות יותר, לצמוח יותר: איך מתגברים על השחיקה בהוראה? | הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.description
שנת 2019 כבשה את העולם בסערה עם התחדשות בתחומים שונים - מערכת בחירות חדשה עם מפלגות חדשות, אירוויזיון חדש שיתקיים בישראל ועוד... אבל מה קורה אצל המורים? לא מעט מורות ומורים ותיקים מרגישים מתוסכלים ושחוקים מכך ששנה אחר שנה הם נדרשים לעשות שוב ושוב את אותם הדברים, להעביר את אותם שיעורים, להכין תלמידים לאותם מבחנים ולעסוק באותן בעיות משמעת שלא נגמרות אף פעם...

# data[].attributes.headline
אחריות ללמידה

# data[].attributes.subject
אחריות ללמידה