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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et les jeunes. Elle a pour mission de former des lecteurs compétents, mais aussi des lecteurs actifs ayant goût et intérêt pour la lecture sous toutes ses formes et ayant acquis une culture de l'écrit. Pour favoriser la pratique de la lecture personnelle et la place du livre à l'école, les équipes pédagogiques et éducatives sont invitées à s'impliquer dans les dispositifs et événements ci-dessous.

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Mobilisation en faveur du livre et de la lecture

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L'École, en lien avec ses partenaires culturels, se mobilise en faveur du livre et de la lecture pour susciter l'envie de lire chez les enfants et les jeunes. Elle a pour mission de former des lecteurs compétents, mais aussi des lecteurs actifs ayant goût et intérêt pour la lecture sous toutes ses formes et ayant acquis une culture de l'écrit.

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Accompagner les plus fragiles

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Organiser sa classe

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Lire en réseaux

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La Revue des livres pour enfants n° 331 - L'art du jeu vidéo

Que sait-on vraiment du jeu vidéo ? Qu'il est la " première industrie culturelle en France " et présent dans tous les foyers ? Et que malgré cela, il suscite toujours les interrogations, voire la défiance.
S'intéressant à ce média, on rencontrera une pléiade de métiers exigeants et passionnés, on découvrira une source d'inspiration insoupçonnée pour plusieurs créateurs. Autant de clés de compréhension de la passion qu'il suscite, notamment chez les enfants.

De belles nouveautés venues de la Caraïbe, de l'océan Indien, du Monde arabe et d'Afrique, dans les Bibliographies des 4 mondes de cette édition ! Takam Tikou - juin 2023

Nous vous proposons également de découvrir, dans la rubrique Vie du livre, les coups de cœur internationaux qui ont marqué l'année. Bonnes vacances, belles lectures !

Consulter l'édition de juin de Takam Tikou

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La Revue des livres pour enfants n° 331 - L'art du jeu vidéo Que sait-on vraiment du jeu vidéo ? Qu'il est la " première industrie culturelle en France " et présent dans tous les foyers ? Et que malgré cela, il suscite toujours les interrogations, voire la défiance.

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Le Batalbum : un bateau plein d'albums à découvrir en s'amusant. Une sélection d'albums de l'édition jeunesse pour les enfants de 5 à 10 ans, les écoles, les médiathèques. Tout l'équipage cultive à bord l'art de lire avec bonheur et liberté !

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1 Dans son essai Comme un roman, paru en 1992, Daniel Pennac ouvre notre réflexion sur la lecture intégrale. Cet ouvrage est resté célèbre pour les dix droits imprescriptibles du lecteur, dont le premier est " le droit de ne pas lire ". La compagne de Daniel Pennac, alors professeur de lettres, le place devant ses contradictions.

Ce que tu attends, toi, c'est qu'ils te rendent de bonnes fiches de lecture sur les romans que tu leur imposes, qu'ils " interprètent " correctement les poèmes de ton choix, qu'au jour du bac, ils analysent finement les textes de ta liste, qu'ils " commentent " judicieusement, ou " résument " intelligemment ce que l'examinateur leur collera sous le nez ce matin-là... Mais ni l'examinateur, ni toi, ni les parents, ne souhaitent particulièrement que ces enfants lisent 1.

2Quel serait donc l'objectif de l'enseignement de la lecture en cours de français ? Que l'élève ait une culture littéraire ou qu'il prenne plaisir dans la lecture ? Les deux, si l'on en croit les programmes qui prévoient, quel que soit le niveau, une alternance entre œuvres intégrales à étudier et corpus de textes extraits d'œuvres que l'on peut comparer ou rapprocher selon différents critères. Toutefois, puisque le temps est compté, pourquoine pas se contenter d'extraits pour parcourir l'histoire littéraire ? Si l'objectif est de donner une culture littéraire, les extraits sont évidemment efficaces : ils permettent de comparer des genres, de confronter des auteurs issus de mouvements ou d'époques distincts. Mais manque alors la notion de plaisir de lire : la relation personnelle au texte, les émotions ressenties, la fiction qui emporte vers d'autres horizons...

3Se pose alors une nouvelle question au professeur : l'objectif est-il que l'élève ait lu l'œuvre intégrale ou qu'il en ait apprécié la lecture ? Le désir d'avancer dans la programmation annuelle, de pouvoir réaliser à partir de l'œuvre une " batterie " d'activités de grammaire, conjugaison, vocabulaire, écriture, oral, histoire des arts, fait souvent perdre de vue l'essentiel : le plaisir de la lecture. Alors, on contrôle rapidement par une évaluation sous forme de questionnaire que l'élève a lu le livre (ou plutôt qu'il sait merveilleusement bien recopier le devoir d'un camarade à la dérobée dans le couloir et qu'il maîtrise bien les nouvelles technologies en trouvant toutes les réponses nécessaires au bonheur de son professeur sur Internet !) et on passe au reste. Le livre et sa lecture ne sont plus qu'un prétexte à " autre chose " alors que la lecture elle-même devrait être au centre de l'apprentissage. On ne limitera pas pour autant la lecture à une lecture plaisir. L'école est également là pour apprendre à l'élève à adopter une distance critique vis-à-vis de ce qu'il vient de lire. Dans l'idéal, il faudrait donc faire alterner une lecture plaisir avec une lecture critique. On s'accordera sur le fait que l'essentiel est que l'élève comprenne le livre pour pouvoir en apprécier la lecture. Pourtant, c'est cette phase la plus délicate qu'on lui laisse faire seul, en autonomie à la maison.

4Faut-il qu'il lise sous notre gouverne par une motivation purement extrinsèque (l'évaluation) ou qu'il apprenne à lire en autonomie pour poursuivre par lui-même la découverte de la littérature hors des murs de l'école (faire naître une motivation intrinsèque qui le pousse à la lecture) ? D'ailleurs, c'est en " devoir " qu'il note consciencieusement dans son agenda qu'on lui donne à réaliser cette lecture. Un " devoir ". Non seulement un devoir de lire, mais un devoir de lire cette œuvre précisément. Qui apprécierait qu'on vienne avec ce qui s'apparente toujours à un pavé aux yeux d'un élève et qu'on dise : " Note dans ton agenda, tu DOIS le lire pour dans 15 jours, je vérifierai que tu l'as bien lu " ?

5Reste enfin cette question de l'autonomie. Lire de manière autonome à la maison. Quand considère-t-on que l'élève peut lire seul à la maison ? À partir du moment où il a compris le code, qu'il sait déchiffrer... Mais quiconque apprendrait l'alphabet grec par exemple serait rapidement en capacité de lire à haute voix. Est-ce pour autant qu'il comprendrait des phrases entières et leur sens ? Il lui manquerait, et ce pendant plusieurs années, du vocabulaire, même alors qu'il aurait acquis les rudiments de la grammaire grecque. Rendre autonome un enfant, est-ce le laisser directement en autonomie ?

6Une dernière question inhérente à tout sujet de pédagogie s'impose : comment gérer l'hétérogénéité des élèves d'une même classe face à une œuvre littéraire ?

7Nous allons tout d'abord évoquer les points qui peuvent empêcher les élèves d'accéder à cette autonomie face au livre et donc au plaisir de lire. Dans un deuxième temps, nous exposerons une séquence expérimentée dans quatre classes de troisième pour tenter de (re-)donner le goût de lire.

8Les obstacles sont multiples dans l'accès à l'œuvre intégrale pour un élève adolescent. Daniel Pennac nous éclaire sur ces difficultés.

9Tout d'abord, comment une lecture imposée, tant au niveau du genre, de l'époque que du style d'écriture pourrait-elle donner envie ? L'absence de liberté de choix affecte d'emblée le plaisir de découvrir une œuvre. Le choix de l'objet-livre, sa couleur, sa texture, son odeur disparaît : seul le professeur bénéficie de la dimension sensorielle qui précède la lecture et en oriente le choix.

10D'autre part, les adultes éprouvent eux-mêmes une réticence devant une lecture obligatoire. Comment dès lors occulter cet obstacle majeur chez un adolescent en phase d'opposition psychologique ?

Le verbe lire ne supporte pas l'impératif. Aversion qu'il partage avec quelques autres : le verbe " aimer "... le verbe " rêver "... On peut toujours essayer bien sûr. Allez-y : " Aime-moi ! " " Rêve " " Lis " " Lis ! Mais lis donc, bon sang, je t'ordonne de lire ! " " Monte dans ta chambre et lis ! " Résultat ? Néant. Il s'est endormi sur son livre 2.

11Une deuxième barrière psychologique doit être immédiatement prise en compte lorsqu'on présente une œuvre intégrale à un adolescent : le nombre de pages sans aucune prise en compte de la taille de police... Ce paramètre est simplement le corollaire du temps qu'il va devoir passer à cette activité, alors que ce précieux temps pourrait être employé à explorer d'autres centres d'intérêts. " Et le voilà, adolescent reclus dans sa chambre, devant un livre qu'il ne lit pas. Toutes ses envies d'être ailleurs font entre lui et les pages ouvertes un écran glauque qui trouble les lignes 3. " Le choix de l'édition semble donc important : mieux vaut une édition colorée, moderne et peu épaisse (même si la police de caractère est réduite) qu'une édition ancienne qui ne charmerait que le professeur. Puisqu'on impose le choix sensoriel de l'objet, autant qu'il soit d'aspect attrayant.

- Combien de pages ? - Trois ou quatre cent... (Menteur...) - C'est pour quand ? L'annonce de la date fatidique déclenche un concert de protestations : - Quinze jours ? Quatre cents pages (cinq cents) à lire en quinze jours ! Mais on n'y arrivera jamais, Monsieur 4 !

12Pourtant l'on sait qu'il est inutile de donner un délai supplémentaire (excepté si les élèves doivent se procurer le livre). Au-delà de quinze jours, l'élève qui aura commencé au premier jour sa lecture n'aura plus envie de la poursuivre, la lassitude, l'effort prolongé affectent le plaisir de lire. L'élève qui demanderait un mois pour le faire ne commencerait sa lecture qu'au bout de quinze jours, au mieux, si ce n'est la veille de la date butoir...

13Ses envies d'être ailleurs, de se consacrer à d'autres activités plus distrayantes : l'on se plaît à incriminer les séries, les films ou Internet, concurrents directs de l'œuvre de papier. Selon Daniel Pennac, les media qui l'entourent lui offrent une nourriture intellectuelle et comblent son besoin de narration, de fiction sans effort à fournir. " Tout est donné dans un film, rien n'est conquis, tout vous est mâché, l'image, le son, les décors, la musique d'ambiance au cas où on n'aurait pas compris l'intention du réalisateur (...) Dans la lecture, il faut imaginer tout ça... La lecture est un acte de création permanente. " 5. Certes, on ne peut nier l'effort demandé au lecteur pour se figurer les personnages, les décors, l'atmosphère. Cependant, l'écueil se situe ailleurs. Le réalisateur effectue des choix qui sont imposés au spectateur (même si perdure la liberté d'interprétation et des niveaux de lecture multiples). Cependant, loin d'en être affecté, l'adolescent se trouve rassuré. Il est déstabilisant de devoir se fier à son imagination pour créer l'univers du livre à partir des mots de l'auteur, de devenir, en somme, le réalisateur du livre. Cela nécessite une confiance en soi que n'ont pas nécessairement des adultes en construction. Le paradoxe reflète la phase de développement psychologique dans laquelle se trouvent les sujets : entre désir d'émancipation (choix du livre et de son nombre de pages...) et besoin de protection. En cela, par ses choix imposés, le film semble plus apaisant que le livre qui laisse plus de liberté mais qui n'offre pas le cadre rassurant dont ils auraient besoin.

14Enfin, selon Pennac, nous tombons immanquablement dans deux écueils dès lors que l'enfant apprend à lire : qu'avons-nous fait du petit enfant qui réclamait qu'on lui relise sans cesse la même histoire, qui était impatient d'apprendre à lire ?

Nous sommes-nous laissé aveugler par cet enthousiasme? Avons-nous cru qu'il suffisait à un enfant de jouir des mots pour maîtriser les livres? Avons-nous pensé que l'apprentissage de la lecture allait de soi, comme ceux de la marche verticale ou du langage - un autre privilège de l'espèce, en somme? Quoi qu'il en soit, c'est le moment que nous avons choisi pour mettre fin à nos lectures du soir. L'école lui apprenait à lire, il y mettait de la passion, c'était un tournant de sa vie, une autonomie nouvelle, une autre version du premier pas, voilà ce que nous nous sommes dit, très confusément, sans nous le dire vraiment, tant l'événement nous parut " naturel ", une étape comme une autre dans une évolution biologique sans heurt. Il était " grand " à présent, il pouvait lire tout seul, marcher seul dans le territoire des signes 6.

15Et c'est là l'erreur évoquée plus haut dans l'exemple de l'apprentissage de l'alphabet grec. Le code ne suffit pas. L'autonomie du lecteur ne vient pas avec le code. La voix qui lit avec l'intonation aide à comprendre. L'effort, partagé avec l'adulte, en lisant en alternance, serait une solution, ainsi que la discussion autour du plaisir pris à la lecture de cette histoire.

16Ici, surgit le deuxième piège. Très vite nous remplaçons cet échange gratuit par une évaluation de la compréhension de l'enfant qui coupe tout le plaisir de la fiction :

Et ce n'est pas la moindre des métamorphoses que cet acharnement de papa et de maman à vouloir, comme la maîtresse, lui faire libérer ce rêve embastillé.

- Alors, qu'est-ce qui lui est arrivé au prince, hein ? J'attends ! Ces parents qui jamais, jamais, quand ils lui lisaient un livre ne se souciaient de savoir s'il avait bien que la Belle dormait au bois parce qu'elle s'était piquée à la quenouille, et Blanche-Neige parce qu'elle avait croqué la pomme. (Les premières fois, d'ailleurs, il n'avait pas pas vraiment. Il y avait tant de merveilles, dans ces histoires, tant de jolis mots, et tellement d'émotion ! Il mettait toute son application à attendre son passage préféré, qu'il récitait en lui-même le moment venu ; puis venaient les autres, plus obscurs, où se nouaient tous les mystères, mais peu à peu il tout, absolument tout, et savait parfaitement que si la Belle dormait, c'était pour cause de quenouille, et Blanche-Neige pour raison de pomme...) Je répète ma question : Nous insistons, nous insistons. Bon Dieu, il n'est pas pensable que ce gosse n'ait pas compris le contenu de ces quinze lignes ! Ce n'est tout de même pas la mer à boire, quinze lignes ! Nous étions son conteur, nous sommes devenus son comptable. - Puisque c'est comme ça, pas de télévision tout comprenait à l'heure ! Eh ! oui... Oui... La télévision élevée à la dignité de récompense... et par corollaire, la lecture ravalée au rang de corvée... c'est de nous cette trouvaille 7 qu'est-ce qui est arrivé ... ce prince quand son père l'a chassé du château ?

17L'école n'est plus très loin avec ses questionnaires de lecture (si l'élève a compris il saura répondre, donc inutile de revenir dessus. Si l'élève n'a pas compris, la question ne va pas éclairer le sens, donc le questionnaire est pédagogiquement inutile, il n'a qu'une fonction de contrôle). Ou pire : l'élève se trouve soumis à une pression constante durant tout le temps de lecture pour retenir les menus détails qui pourront faire l'objet d'un devoir sur table piégé...

18Voyons à présent quels obstacles se présentent techniquement à la compréhension d'un texte pour un élève :

19Le lecteur expérimenté repère facilement un passage qui aura de l'importance pour la suite de la narration, pas un lecteur en construction. Tout retenir étant impossible, il focalisera son attention sur de menus détails au détriment d'éléments essentiels.

20Lorsque le point de vue change, de nombreux élèves ne le perçoivent pas ou ne savent pas l'interpréter comme tel. Il s'agit d'une source majeure de confusion.

21Dès lors que la chronologie est bouleversée, la narration devient très complexe pour un élève de collège, et même de lycée. Il s'agit de réorganiser mentalement des évènements pour rétablir la logique des causes et conséquences des faits.

22Afin de saisir les références et inférences, il est nécessaire de posséder une culture générale minimale que n'ont pas systématiquement les élèves. Contexte familial, points abordés dans les années scolaires précédentes, curiosité et centres d'intérêts de l'élève, de nombreux critères entrent en jeu dans la compréhension du contexte narratif.

23Comment retenir de multiples noms (lieux, personnages...), souvent entendus pour la première fois ? Comment comprendre et mémoriser les liens de parenté entre les personnages ainsi que les relations qui se nouent entre eux ?

24On peut évidemment déduire le sens d'un mot inconnu grâce au contexte, mais cela peut être source d'erreur. À moins que l'élève pressente que le mot est essentiel à la compréhension globale du texte, il n'ira pas chercher son sens. Dans ce cas, il n'y a pas de réel enrichissement du vocabulaire par l'acte de lire et on rencontre bien souvent des contre-sens majeurs.

25Il semble évident au lecteur chevronné qu'il faut des conditions particulières pour apprécier un livre. Isolement (ou du moins, isolement sonore), posture physique confortable, luminosité suffisante sont des exigences minimales. Un élève qui ne voit personne lire dans son environnement immédiat n'en a pas idée. Il peut traiter ce moment comme n'importe quel devoir à réaliser : dans sa chambre, avec un frère ou une sœur jouant à côté, dans la pénombre, musique allumée et ordinateur connecté sur les réseaux sociaux. Les élèves auxquels on demande de décrire la posture d'un lecteur présentent un sage entre le philosophe grec et le moine bouddhiste, effectivement isolé par une sorte de posture méditative. Bien loin de leur réalité quotidienne...

26Enfin, pour apprécier une lecture, il faut pouvoir y consacrer un temps suffisant sans être interrompu, pour " plonger dans la fiction ". Entre le temps de classe, les activités extra-scolaires, les impératifs familiaux, difficile de trouver un temps pour soi. Alors quand ce moment se présente, bien d'autres tentations s'offrent avant que ne vienne à l'esprit le " devoir " de lecture à effectuer...

27En matière de lecture intégrale, les propositions de lectures accompagnées sont multiples. Chacune a ses avantages et ses failles. Il s'agit ici de faire état d'une expérience menée dans quatre classes de troisième autour de l'œuvre de Philippe Grimbert Un Secret, Goncourt des lycéens en 2004.

28À partir du constat qu'il était difficile pour les élèves de lire une œuvre en autonomie à la maison, nous avons décidé de lire le texte intégralement en classe. Découvrir le livre en entier en classe : l'impression que la formule de Pennac " si au lieu d'exiger la lecture, le professeur décidait soudain de partager son propre bonheur de lire 8 " se concrétise. Impression seulement car on ne fait pas que lire...

29En ce qui concerne le temps de lecture, l'on notera qu'il a occupé des plages de deux heures à raison de deux fois par semaine et que la séance hebdomadaire restante a été consacrée à la langue. La séquence s'est déroulée en trois semaines, soit une durée classique en collège. La perte de temps occasionnée n'est pas à craindre puisque les bienfaits pour les séquences suivantes sont visibles, comme nous le constaterons par la suite. Cette séquence comprenait : la lecture de l'œuvre en classe, un récapitulatif final sous forme de photocopies à compléter, une analyse filmique d'un extrait, une leçon et des exercices sur le passé simple et le vocabulaire des sentiments et sensations, une dictée et une rédaction à faire à la maison.

30Pour une efficacité maximale, cette séquence devrait idéalement se situer au milieu de la progression annuelle, en tant que quatrième ou cinquième séquence de l'année. En effet, le professeur doit connaître parfaitement le niveau de chaque élève en lecture à haute voix et en compréhension, ainsi que les antagonismes ou les rapports de complicité entre élèves pour pouvoir au mieux, répartir les passages de lecture à haute voix. D'autre part, si l'on veut récolter les bénéfices de cette séquence dans les lectures intégrales suivantes, on ne placera pas l'expérience en fin d'année.

31Voyons à présent en détails les étapes de cette séquence :

32La lecture à haute voix, lorsque l'orateur a bien compris le texte induit la disparition des contre-sens qui auraient pu envahir la lecture personnelle. De plus, on peut faire résonner le texte à haute voix pour le plaisir de partager les mots. Afin de sensibiliser les élèves à cet état de fait, le professeur lit à haute voix un début de texte sans aucun effet, rapidement, sans articuler. Les élèves suggèrent des améliorations possibles (pauses aux ponctuations, variation de l'intensité, de la hauteur, du tempo de la voix, insistance sur les mots importants) qui sont notées au tableau avec un système de signes (+ /- ; > < ; // / ; flèches ascendantes et descendantes, mots importants surlignés) que les élèves inscriront directement sur leur texte. Chaque conseil est aussitôt illustré par une relecture du professeur qui ajoute l'effet à ceux proposés précédemment pour parvenir au fil des lectures à une oralisation satisfaisante. Cela demande un peu d'entraînement au professeur : lire rapidement en réalisant des pauses ; varier l'intensité de la voix sans changer ni la hauteur ni le rythme... Exercice d'équilibriste...

33Lorsque la leçon est bien comprise et les symboles intégrés, on distribue les passages à travailler : deux par élève dans deux parties distinctes du livre pour pouvoir s'entraîner à l'oralisation d'un seul texte par semaine. La répartition des passages est faite à l'avance par le professeur selon plusieurs critères : tout d'abord, la capacité de chaque élève à lire de manière fluide - en prenant en compte les élèves dyslexiques. Les passages s'étendent de dix lignes à quatre pages selon les élèves. Ensuite, on répartit les extraits suivants le goût des élèves pour la lecture et l'oralisation. Ceux qui aiment particulièrement lire à haute voix se voient offrir des passages plus longs. La timidité est également entendue : dans ce cas, le premier passage proposé est plutôt bref et le second bien plus long. Enfin, chaque élève connaît et s'entend bien avec l'élève qui devra s'entraîner sur le même passage que lui dans l'autre classe de troisième. Cela peut sembler accessoire mais ils peuvent ainsi s'entraîner avec leur homologue de l'autre classe.

34Le CDI a acheté une série de 28 exemplaires et non 56, les romans n'étant pas destinés à une lecture personnelle à la maison. Les ouvrages sont donc restés dans la classe pour jouer sur la frustration des élèves de ne pouvoir s'approprier le livre. Ou comment susciter le désir de lire... Des photocopies des passages à lire à haute voix ont donc été distribuées aux élèves. La lecture de ce qui précède et de ce qui suit étant impossible, il faut comprendre et donc formuler des hypothèses pour les ellipses que cette lecture fragmentaire crée. Cela suscite la curiosité. (Doux souvenir d'un élève qui tentait de reconstituer le livre en prenant les photocopies de ses camarades à tour de rôle...) En classe, sur le moment, chaque élève applique la leçon sur son passage en inscrivant les symboles aux endroits opportuns et lit l'extrait à son voisin. La nécessité d'un véritable entraînement pour respecter tous les symboles s'impose aux élèves.

35Comme cela se fait généralement, on présente aux élèves deux couvertures du livre différentes et on leur demande de formuler des hypothèses en classe entière. Il s'agit toutefois de ne pas trop s'appesantir sur ce point, car l'imagination sans borne des élèves peut nous emmener très loin et couper l'envie d'ouvrir le livre par une impression de complexité.

36Pour rendre la lecture agréable, non scolaire (dans un premier temps, pour créer l'illusion) l'idéal serait de changer de salle. Si cela est impossible, il semble nécessaire de modifier le cadre spatial de la salle de classe : pousser toutes les tables, proposer aux élèves de s'asseoir par terre, d'amener un coussin, une couverture, une lampe... Avant chaque séance, cela nécessite d'installer la salle ou en début de séance de le faire avec les élèves (cela ne prend que deux minutes quand ils sont habitués). Un grand cercle d'élèves assis au sol sur des coussins, des lampes posées par terre, les rideaux à moitié fermés, le cadre extrascolaire est posé dans les murs mêmes de l'école.

37Pour placer les élèves dans un état de réception que le placement au sol ne facilite pas, on écoute un slam au rythme lent, Toucher l'instant de Grand Corps Malade. Ce texte soulève cette question : pourquoi écrire ? L'on peut réfléchir avec les élèves sur le rapport de transmission-réception de l'œuvre, sur les conditions pour une bonne réception de l'œuvre. Dans ce slam, l'écriture est présentée comme personnelle et autobiographique. Question générique qui reviendra pour le texte de Grimbert.

38Voici le moment de distribuer l'œuvre intégrale aux élèves. Ils peuvent ainsi suivre la lecture de leurs camarades sur le livre lui-même. Pour initier la lecture à haute voix, rien de mieux que la lecture de l'incipit par l'auteur Philippe Grimbert lui-même (enregistrement Audiolib) : outre une lecture de grande qualité, cela génère un flou autour des notions d'autobiographie, autobiographie fictive, roman autobiographique, biographie. La lecture par l'auteur lui-même brouille les pistes.

39On choisit l'incipit, qui vient d'être lu par Philippe Grimbert et donc déjà interprété, puisque lire à haute voix, c'est interpréter. En regard d'une lecture silencieuse et personnelle de l'élève, cette oralisation est bien plus efficace en cela qu'elle élimine des contre-sens. La lecture analytique s'effectue dans une discussion orale. On part habituellement des impressions des élèves pour les amener à approfondir leur compréhension du texte. Puisque rien n'est inscrit au tableau, ils doivent tout mémoriser pour pouvoir le récapituler ensuite et dégager quelques axes principaux. On procède à un aller-retour incessant entre les nouvelles idées et les analyses déjà effectuées pour articuler l'explication du texte. Cela nécessite une concentration accrue et une gymnastique d'esprit continue. Les élèves se fient à leur intuition pour relever des faits de style et on dédramatise le fait de ne pas savoir nommer la figure. Pour récapituler, chacun doit intervenir au moment où il le souhaite pour rappeler une idée dégagée du texte. Le professeur guide ce bilan oral en rappelant les axes dégagés et en donnant des pistes lorsque des éléments ont été omis.

40Il s'agit de faire preuve d'une grande indulgence et de ne proférer dans un premier temps que des encouragements. Le professeur propose un cadre rassurant : aucun élève n'aura le droit de formuler une critique négative. Ils seront sollicités pour relever les qualités de lecture. On laisse quelques élèves lire avant d'interrompre pour établir ce bilan de lecture à haute voix. Ainsi, ils " entrent " dans la fiction, se plongent dans l'œuvre.

41Le plaisir de lire vient aussi du plaisir de pouvoir échanger autour de l'histoire. En cela, les débats autour d'une œuvre en classe incitent davantage les élèves à lire un roman à la maison qu'un contrôle sur table. Pour cette expérience, les échanges peuvent être de différentes natures : hypothèses sur la suite du texte, construction du sens, rétablissement de la chronologie de l'histoire (texte foisonnant d'analepses et prolepses), points de vue ou opinions.

42Les réactions des élèves révèlent aussi des difficultés de compréhension. En ce qui concerne les liens entre les personnages, nous avons réalisé en classe un arbre généalogique complexe au Tableau Numérique Interactif qui était projeté à chaque séance et complété au fur et à mesure que le secret était dévoilé. De même, une frise chronologique a été un soutien indispensable pour reconstituer le puzzle de la narration faite d'un patchwork d'événements.

43Pour faire progresser les élèves qui ont à présent pris confiance, le professeur agrandit le cadre en autorisant petit à petit des suggestions des élèves et du professeur venant s'ajouter aux points positifs relevés lors de la performance de lecture. De plus, le professeur prend en charge certains passages pour relancer l'exigence de qualité de la lecture à haute voix. Les élèves apprécient que le professeur prenne part à cette répartition de la lecture intégrale de l'ouvrage. Ils ne perçoivent pas consciemment le processus d'élévation du niveau d'exigence. Cela se fait spontanément.

44Sur le modèle de la première, on construit cette analyse sans notes, à partir des remarques des élèves que l'on organise à l'oral en quelques axes. On termine par un bilan oral auquel tout le monde doit contribuer. Par la suite, une trace écrite sera distribuée afin de ne pas pénaliser les élèves qui ont un profil d'apprentissage visuel.

45Un film a été réalisé à partir de ce roman par Claude Miller en 2007 dans lequel Philippe Grimbert fait une apparition en tant que passeur. C'est justement le passage qui suit qui est analysé en classe : le sacrifice d'Hannah. Jalouse de l'infidélité supposée de son mari, elle se dénonce aux soldats qui contrôlent le passage en zone libre en donnant pour elle et son fils Simon leurs véritables papiers d'identité estampillés du tampon rouge " juif ". On étudie la dramatisation accrue par les procédés de prise de vue et la bande son.

46Le professeur fait partager aux élèves le mythe de Médée, femme trahie qui sacrifie ses enfants en leur racontant, à la manière d'un conteur, le mythe complet.

47Les lectures à haute voix des élèves se succèdent sans grande interruption puisque les conseils pour une lecture performante ont été dits et répétés et que les problèmes de compréhension ont été élucidés. Le plaisir de la lecture est donc entier.

48On écoute une interview de Grimbert dans laquelle il répond à cette question du caractère semi-autobiographique de l'œuvre. On démêle le vrai du faux en récapitulant l'œuvre et on définit précisément les termes d'autobiographie et roman autobiographique.

49Ce document représente la trace écrite sur l'ensemble de l'œuvre étudiée. Il est ponctué d'espaces vides à compléter par les élèves : retour sur les notions autour de l'autobiographie, sur les procédés d'écriture vus, sur les lectures analytiques, la comparaison avec le film, coups de projecteurs sur des portraits de personnages, sur des thématiques (la guerre, l'éveil de la sexualité, le tabou familial, etc.), sur la réception du livre par la critique. Les élèves ont tous compris l'œuvre, il s'agit là de répéter, de récapituler.

50Pour conclure, cette séquence a été réellement bénéfique dans le fonctionnement du groupe classe : les élèves se sont sentis par la suite plus à l'aise pour lire à haute voix et pour partager les éléments d'analyse autour des textes suivants. Des blocages face à la lecture d'une œuvre intégrale ont été levés pour certains. D'autres ont goûté au plaisir de lire.

51Pour les lectures intégrales suivantes, on a réinvesti les outils utilisés dans cette séquence (frise chronologique, arbre généalogique, schéma des relations entre les personnages). Dans un premier temps, nous lisions encore certains passages en classe en fixant un objectif de lecture personnelle jusqu'à l'extrait proposé. Puis les élèves ont disposé de ces outils pour lire la dernière œuvre seuls.

52Les difficultés de lecture exposées tout à l'heure se trouvent en partie résolues dans cette expérience :

La mémorisation des éléments au fur et à mesure est facilitée par la mémoire collective. Les oublis des uns sont compensés par la mémoire des autres.

La complexité de la focalisation et des points de vue est abordée dans une réflexion à travers la lecture à haute voix et les émotions à transmettre à la place d'un personnage.

Analepses et prolepses se trouvent ordonnées dans la frise chronologique au tableau

Les connaissances historiques, géographiques ou de culture générale sont partagées entre les élèves ou sont demandées en toute liberté au professeur.

Les noms et relations des personnages sont éclairés par un arbre généalogique et un schéma des relations.

Les difficultés de vocabulaire ou de syntaxe font l'objet d'un échange immédiat qui ne laisse pas le contre-sens s'installer.

Les conditions matérielles de lecture sont idéales : position agréable, silence absolu

Le temps imparti représente un sas de 2h rassurant.

53En termes de préparation, il s'agit de lire et relire soigneusement chaque page en s'interrogeant en avance sur les difficultés possibles de compréhension afin de ne pas être pris au dépourvu par quelque chose qui pourrait sembler évident. Quand la lecture et la compréhension vont de pair comme un automatisme, il est difficile de se placer dans la posture de l'élève qui n'aura pas saisi une ellipse, une analepse, l'implicite ou un mot de vocabulaire. Dans un deuxième temps, il faut préparer les lectures analytiques en partant de la lecture à haute voix et de manière à mettre en valeur des termes. La compréhension du texte s'appuie sur cette réflexion menée en classe autour de l'intonation et le repérage des procédés d'écriture se fait naturellement. Entre les lectures analytiques, cette relecture naïve est indispensable pour repérer les écueils possibles. Lâcher prise sur la tenue du cours nécessite une flexibilité de chaque instant qui ne peut s'improviser.

54À l'issue de cette expérience, les élèves ont apprécié de changer de cadre pour deux semaines, ont aimé le livre unanimement, ont avoué pour nombre d'entre eux que, s'ils avaient eu à le lire seuls, ils auraient abandonné devant la complexité des analepses et prolepses. Un élève après le cours a avoué que c'était la première fois qu'il lisait un livre en entier (en troisième !). Cet élève n'a sûrement jamais relu de livre en entier ensuite, il est parti en apprentissage pour sa plus grande réussite et il sera très heureux sans livre. Mais il aura vécu cela une fois.

55Néanmoins, nous avons essuyé quelques déceptions. Quelques lectures à haute voix n'avaient pas été suffisamment préparées à la maison et ont gâché l'instant de lecture partagé. Généralement, les élèves concernés s'en sont rendu compte lors du premier passage et ont fourni plus d'efforts pour leur deuxième texte. Cependant, les passages sacrifiés ne furent pas appréciés à leur juste valeur. Devant la complexité, nous étions parfois obligés d'interrompre régulièrement la lecture pour la ponctuer d'explications. Les bons lecteurs y ont vu leur plaisir dissipé et ont formulé le désir d'avancer. L'hétérogénéité d'une classe est toujours un jeu d'équilibre pour ne perdre aucun élève tout en évitant l'ennui aux plus performants. Par ailleurs, l'exercice oral de lecture analytique s'est avéré très difficile pour les élèves dont le profil d'apprentissage était visuel. Les " auditifs " ont réussi sans encombre. Enfin, lors de la phase de restitution dans le document récapitulatif " à trous ", les élèves " visuels " ont là encore été pénalisés car leur mémoire à long terme n'avait pas pu retenir les informations. Même si la " mémoire de travail " leur avait permis de réussir l'exercice de lecture analytique et de bilan immédiat à l'oral, les deux semaines passées avaient effacé une partie des apprentissages qui semblaient acquis. Enfin, l'implication des élèves dans les échanges a forcément été inégale, mais ne l'est-elle pas en classe ?

56Toutefois, cela leur aura montré quelle peut être la posture d'un lecteur. Si personne ne lit dans leur quotidien, les élèves n'ont même pas idée des conditions idéales pour apprécier un livre. D'autres auront eu envie de continuer la lecture sur cette thématique avec quelques romans amenés et prêtés par le professeur. D'autres encore se seront sentis davantage capables d'affronter une lecture intégrale seuls avec les outils utilisés et facilement reproductibles pour aider à la mémorisation et à la compréhension (frise chronologique, arbre généalogique, schéma actantiel...). Et comme nous n'avons pas seulement lu des extraits ou que nous n'avons pas interrompu la lecture à chaque page, laissant parfois défiler une dizaine de pages si personne n'avait de question, les élèves ont pu se plonger dans la fiction et goûter au plaisir de lire...

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Pourquoi et comment accompagner l'élève dans la lecture d'œuvres intégrales ?

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1 Dans son essai Comme un roman, paru en 1992, Daniel Pennac ouvre notre réflexion sur la lecture intégrale. Cet ouvrage est resté célèbre pour les dix droits imprescriptibles du lecteur, dont le premier est " le droit de ne pas lire ". La compagne de Daniel Pennac, alors professeur de lettres, le place devant ses contradictions.

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pour écouter lire, mais aussi lire soi-même en ayant la possibilité de se protéger derrière le butaï.

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Kamishibaï Archives - Éditions Callicéphale

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Extraits à feuilleter ou télécharger

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(un livre pour les 5-8 ans) LE LIVREUn beau jour, un nouveau voisin emménage. Les bruits qui proviennent de chez lui intriguent notre héros qui, de l'autre côté de la cloison -représentée par la pliure du livre- va s'imaginer les choses les plus folles ...

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Le Schmat doudou, Muriel BLOCH

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Livre à feuilleter

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Éditions Courtes et Longues - La Madeleine de Proust

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Betty Bone est déjà l'auteur de plus d'une dizaine de livres. Son univers coloré, la vivacité de son trait illustrent de façon fraîche et nouvelle les mots d'un magicien de la langue française. Aux Éditions courtes et longues, elle est l'auteur de La Madeleine de Proust] et de Quatre Saisons.]

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L'aventure culinaire d'Adrienne continue! Empruntant la voie des histoires, fables et contes populaires pour nous ramener aux bonnes chères de la vie, ce troisième Fourneau lance de nouvelles invitations aussi savoureuses que fantaisistes.
Lassi indien à la rose, siroté par la Belle au bois dormant; Tartine de reblochon gratinée pour le corbeau et le renard; sans oublier le célèbre pâté au thon de la Petite sirène...
Quarante recettes et autant de personnages familiers, campés avec l'humour et les couleurs acidulées de l'auteur.

Âge : À partir de 6 ans

Pages : 56

Format : 27 x 12.5

ISBN : 978-2-88258-476-2

Année de production : 2008

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L'aventure culinaire d'Adrienne continue! Empruntant la voie des histoires, fables et contes populaires pour nous ramener aux bonnes chères de la vie, ce troisième Fourneau lance de nouvelles invitations aussi savoureuses que fantaisistes. Lassi indien à la rose, siroté par la Belle au bois dormant; Tartine de reblochon gratinée pour le corbeau et le renard; ...

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Parcours de lecture

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La visite | Junko Nakamura | Une famille est au parc, un chat blanc passe entre les arbres. Le chat noir est resté à la maison et regarde par la fenêtre.

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Au fil des saisons, la nature se transforme ; le jardin et les jeux changent...Dans cet album sans texte, un petit garçon évolue à l'intérieur et [...]

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Les Grandes Personnes | MA MAISONLAËTITIA BOURGET ET ALICE GRAVIEROCTOBRE 2018

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" Pour venir jusqu'à ma maison, d'abord on prend le train. " Dans ce bel album en accordéon, l'enfant prend le lecteur par la main et l'entraîne sur le chemin de sa maison. Au recto, on traverse le village, le pont, on longe la rivière... et l'on découvre la maison, nichée dans la verdure.

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Se découvrir, s'affirmer dans e rapport aux autres

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Il était une fois... ça ne suffit pas. Voici un recueil, un collectage de formulettes de conteurs. Entrez dans l'univers du Conte car voici les portes... Ce site est créé par l'association de conteurs Apple-paille de Marseille.

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À la vue d'un charmant petit sac jaune, une jeune femme tombe en admiration devant la vitrine du Grand Couturier Raphaël.

La voilà qui pénètre, innocente, dans ce temple de la mode très-chic-et-très-chère. Prise entre les tentacules d'une vendeuse zélée, elle voit bientôt défiler un tourbillon de sacs, chapeaux, robes et chaussures, tous plus ravissants les uns que les autres.

Un album qui porte un regard amusé sur la séduction exercée par la mode et sur l'excès de choix lié à la société de consommation ; une étape supplémentaire dans la démarche artistique d'Albertine, avec ses planches de modistes rivalisant d'élégance et d'originalité.

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Grand Couturier Raphaël | La Joie de lire

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À la vue d'un charmant petit sac jaune, une jeune femme tombe en admiration devant la vitrine du Grand Couturier Raphaël. La voilà qui pénètre, innocente, dans ce temple de la mode très-chic-et-très-chère. Prise entre les tentacules d'une vendeuse zélée, elle voit bientôt défiler un tourbillon de sacs, chapeaux, robes et chaussures, tous plus ravissants ...

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Un pêcheur extrait des eaux de la lagune vénitienne un poisson. Un poisson... En est-on certain ? Ne s'agirait-il pas plutôt d'un monstre marin ou d'une licorne de mer ? Et s'il était question d'une vraie sirène ? La rumeur enfle, colportée par des femmes plantureuses accrochées au balcon, des gondoliers rêveurs, des enfants curieux et rieurs... et se déroule au gré d'un livre-accordéon.

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Un pêcheur extrait des eaux de la lagune vénitienne un poisson. Un poisson... En est-on certain ? Ne s'agirait-il pas plutôt d'un monstre marin ou d'une licorne de mer ? Et s'il était question d'une vraie sirène ? La rumeur enfle, colportée par des femmes plantureuses accrochées au balcon, des gondoliers rêveurs, des enfants curieux et ...

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Tout au long de la route - Le Blog de Sophie Van der Linden

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Un traveling très graphique qui n'oublie pourtant pas la poésie en chemin. Frank Viva, Tout au long de la route (titre original Along a Long Road, Little, Brown and Company, 2011

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Le collège Charles Péguy de Vauvillers a mis en place, depuis la rentrée 2017, une expérimentation intitulée "Silence on lit !"

L'expérimentation "Silence on lit !" s'organise d'une manière simple : tous les jours, au début de la 1ère heure de cours de l'après-midi, tous les élèves et adultes de l'établissement stoppent leurs activités et consacrent ensemble un quart d'heure à la lecture silencieuse. Ils choisissent un livre ou une bande dessinée.

Cette expérimentation rencontre un franc succès aussi bien auprès des élèves que des enseignants et personnels de l'établissement : facilitateur de climat scolaire, moment apprécié des élèves, rituel déjà bien ancré dans l'établissement, temps de partage, ouverture vers la sérénité et la concentration, le projet "Silence, on lit !" a également fait naître une réflexion sur l'aménagement et l'utilisation de l'espace du collège, a ouvert l'établissement sur de nouveaux partenariats (notamment avec la médiathèque de Vesoul) et va devenir l'un des axes forts de la liaison cycle 3 (certaines écoles du secteur envisageant d'entrer elles aussi dans l'expérimentation).

L'équipe du PARDIE remercie la DANE de l'académie de Besançon pour le prêt du matériel qui a permis la réalisation de cette vidéo.

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Les vidéos du PARDIE - Silence on lit ! Collège Charles Péguy de Vauvillers

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Le collège Charles Péguy de Vauvillers a mis en place, depuis la rentrée 2017, une expérimentation intitulée "Silence on lit !" L'expérimentation "Silence on lit !" s'organise d'une manière simple : tous les jours, au début de la 1ère heure de cours de l'après-midi, tous les élèves et adultes de l'établissement stoppent leurs activités et consacrent ensemble un quart d'heure à la lecture silencieuse.

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Ressource liée aux évaluations

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Sélection de petits romans - Charivari

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Traditionnellement, à cette période de l'année il peut vous rester quelques euros dans votre budget de classe. Pas assez pour une série de manuels ni un ouvrage de pédagogie, mais, pourquoi pas pour un, deux ou trois livres pour la bibliothèque de classe. Voici donc mes derniers coups de cœur. Je ne vous mets que des romans qui sont référencés sur le site rallye-lecture.fr (s'ils n'y étaient pas, j'ai créé moi-même le questionnaire, mais je dois reconnaitre que je suis un peu paresseuse et que, en ce moment, j'ai tendance à commander des romans qui y sont déjà. Avis aux éditeurs, soyez malins et créez les questionnaires sur rallye-lecture.fr quand vous sortez des nouveautés !)

Toute cette sélection est adaptée à des lecteurs de CM, même pour les livres les plus courts. On a tous dans nos classes des petits et des gros lecteurs : il y en a pour tout le monde. D'ailleurs, pour chaque roman, j'indique aussi sa couleur dans les ceintures de littérature via une pastille de couleur sur l'image de la couverture.

Très bel album, dans la veine de " Il faut désobéir " , qui évoque, avec beaucoup de justesse, la première guerre mondiale.

Dans le village, la vie semble continuer comme avant alors que les hommes sont au front, jusqu'à ce que la maitresse reçoive un triste courrier : son amoureux vient d'être tué. C'est tendre, c'est émouvant, mais la fin est très positive. A lire ou faire lire.

Un petit bijou de roman, dans lequel on fait irruption dans la vie d'Igor, jeune préado gâté-pourri, vilain comme tout avec sa petite soeur et ses parents, qui attend ses cadeaux d'anniversaire. Et voilà que son grand-père lui offre une graine à la place de ses cadeaux, en lui disant que, s'il arrive à la faire germer et fructifier, il recevra les cadeaux qu'il attendait. Igor est furieux, mais tente de faire germer sa fichue graine... jusqu'à ce qu'il commence à comprendre que cette graine-là est (vraiment très) spéciale. Igor va devoir changer. Le style est enlevé (Igor progresse rapidement : c'est un petit roman), amusant, et pourtant tout plein de jolis messages. A mettre entre toutes les mains !

Voici un roman de Michel Piquemal (ancien instituteur, et auteur, notamment, des fameuses Philofables) qui parle d'aventure, de Préhistoire, et évoque ce qu'a dû être la domestication des premiers loups. Dans ce roman, un loup protège notre jeune héros qui vit à l'époque du tout début du Néolithique, c'est à dire à l'époque où les premiers peuples sont passés d'une existence nomade à une existence sédentaire. D'un point de vue historique, tout cela est très bien décrit (d'ailleurs le roman a reçu un prix du roman historique jeunesse).

Parenthèse : J'aime beaucoup cette collection, Rue du Monde, et n'ai jamais été déçue par leurs romans. Les textes sont très beaux, et la forme est particulièrement soignée (textes aérés, très illustrés, papier épais...). Ces caractéristiques de forme en font une collection particulièrement adaptée aux élèves qui n'aiment pas trop lire. Beaucoup des textes sont courts, et une page sur deux est réservée à l'illustration, ce qui , associé à la profondeur des textes, en fait une collection particulièrement adaptée à des Segpas, par exemple.

Voici un petit roman pour votre section " tranche de vie ", qui évoque l'arrivée d'un nouvel élève dans l'école de Victoria. Il a deux défauts, aux yeux de certains parents de l'école : il est étranger, et il est sourd. Dans ce roman, il est question d'amitié, de complicité, mais aussi d'engagement, quand Victoria et sa famille vont défendre leurs valeurs de respect et d'accueil de l'autre.

Une belle histoire d'aventure et amitié, sur fond de première guerre mondiale, entre Pierrot et sa chienne, Miette. Miette va être réquisitionnée par les soldats, pour devenir " agent de liaison " entre le front et l'arrière. Pierrot fait tout ce qu'il peut pour retrouver sa chienne. Le roman est l'occasion, pour le lecteur, de découvrir la guerre des tranchées. Le style est facile, le rythme est soutenu : mes CM ont adoré ! (A essayer en lecture offerte, également, à l'occasion du centenaire de 1918 : dans ce cadre, c'est accessible dès le CE2)

C'est un roman que j'ai dévoré (j'ai même lu la suite : il y a 7 tomes. Je me suis lassée au 4e). Je vous présente l'histoire de Michael, un ado, collégien, qui se fait harceler par quelques abrutis parce qu'il est atteint de nombreux tics embarrassants. Michael a un don que sa maman lui demande de cacher absolument : il est capable d'envoyer des décharges électriques, un peu comme une raie. Il découvre que Taylor, cette fille géniale dont tout le collège est amoureux, est électrique elle aussi. Il découvre aussi qu'une mystérieuse organisation cherche à s'approprier leurs pouvoirs...
Tadaaaam... De l'aventure, des héros ordinaires mais héroïques, des jolies valeurs : voici un bon cocktail pour un super roman pour nos bons lecteurs de CM2 !

Si vous cherchez d'autres idées, cliquez sur les autres articles ci-dessous, dans " à voir aussi " !

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Quelques romans pour la bibliothèque de la classe ?

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Traditionnellement, à cette période de l'année il peut vous rester quelques euros dans votre budget de classe. Pas assez pour une série de manuels ni un ouvrage de pédagogie, mais, pourquoi pas pour un, deux ou trois livres pour la bibliothèque de classe. Voici donc mes derniers coups de cœur.

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Le livre jeunesse s’adresse à tous et a encore beaucoup à nous apprendre.

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Quel était l'objectif poursuivi avec ce dossier ?
E. B. : D'abord nous voulions parler des livres jeunesse et pas uniquement de la littérature pour la jeunesse, donc intégrer au corpus les documentaires, par exemple. Le but était de montrer la diversité et la richesse du champ de l'édition pour la jeunesse et, partant, la variété des usages pédagogiques que l'on pouvait en faire. Comment utiliser les ouvrages pour la jeunesse dans toutes les disciplines (ou presque) ? Et comme ces ouvrages sont moins utilisés au collège que dans le premier degré, pour des raisons diverses dont certaines sont fort légitimes, nous voulions montrer comment ils pouvaient s'insérer dans les didactiques du second degré.

C. V. : Professeur de lettres dans le secondaire, grande lectrice, je n'avais qu'une connaissance très partielle et partiale de la littérature jeunesse lorsque je suis devenue enseignante. Paradoxalement, le livre jeunesse se résumait pour moi à des ouvrages pour les enfants de maternelle et de primaire, et sous-entendait un contenu de qualité " inférieure " à celui de la littérature générale... Cela fait maintenant quinze ans que j'enseigne, dont six années que je me passionne pour le livre jeunesse quel qu'il soit, du documentaire à la fiction, en passant par le manga et le roman. Si désormais le livre jeunesse est incontournable dans mes cours, j'ai parfois le sentiment de ne l'utiliser que de manière traditionnelle, dans des projets de lecture-écriture finalement peu originaux et ne rendant pas justice à la richesse des productions éditoriales. L'objectif de ce dossier était donc d'ouvrir le champ des possibles, en présentant d'autres usages du livre jeunesse et ce, dans toutes les disciplines.

Qu'est-ce qui a changé dans la production de livres jeunesse ces dernières années ?
E. B. : Il faudrait définir ce qu'on nomme " ces dernières années ". Des collections pour grands adolescents ont été lancées assez récemment et les uchronies y ont la part belle. Mais des documentaires exigeants, des œuvres littéraires de qualité, il en existe depuis fort longtemps. Le géant de Zéralda date de 1967, et je viens de l'entendre conseiller dans une émission culturelle à la radio ; François Place a commencé par l'illustration de documentaires dans le milieu des années 80. Peut-être les " questions sensibles ", les sujets graves et les problèmes de société sont-ils plus souvent abordés, mais ce n'est pas une rupture : si la maison Talents Hauts fait sa marque de fabrique de livres non stéréotypés dans le domaine du genre, les éditions des Femmes avaient une collection jeunesse féministe il y a quarante ans. Si nouveauté il y a, c'est plutôt que ces problématiques " infusent " l'ensemble des maisons d'édition.

C. V. : Il me semble qu'aujourd'hui la production de livres jeunesse est particulièrement abondante. Elle touche un public varié allant du très jeune enfant au jeune adulte (catégorie inexistante lorsque j'étais moi-même adolescente) et s'est affranchie de certains interdits au point de s'emparer de sujets d'actualité sensibles et tabous comme dans le roman P.O.V de Patrick Bard, aux éditions Syros, qui aborde le cas d'un adolescent accro au cybersexe. Cette richesse nécessite que nous, enseignants et médiateurs du livre, soyons à la fois formés et instruits de la production actuelle afin d'utiliser au mieux cet outil avec nos élèves.
Qu'est-ce qui fait selon vous l'originalité ou l'intérêt particulier de ce dossier ?
E. B. : Un premier intérêt, à mon sens, réside dans la variété des propositions didactiques : je pense en particulier aux textes qui abordent les langues vivantes, qu'il s'agisse de l'apprentissage formel d'une langue (ici, de l'anglais) ou de la prise en compte du plurilinguisme en maternelle. Mais il est question aussi de théâtre, d'éducation morale et civique, de la prise en compte de l'image... Un autre intérêt serait l'équilibre entre premier et second degrés : ce n'était pas joué d'avance. On trouvera aussi des propositions originales, autour du manga par exemple, ou de la traduction, mais aussi pour la maternelle ; par ailleurs le dossier tient compte de l'ensemble de l'écosystème du livre, de l'auteur au libraire.

C. V. : L'originalité de ce dossier réside dans le fait qu'il s'adresse à toutes les disciplines et ne se cantonne pas à l'apprentissage de la lecture ou de l'écriture. Ainsi, en découvrant les articles des collègues de langue vivante, j'ai eu envie de mettre en place des ateliers de traduction afin que mes élèves comprennent les particularités de notre langue, jouent avec les mots, et en aient eux aussi " plein la bouche " (je cite l'article de Clémentine Beauvais) ! Pour finir, je dirais que si dans le secondaire la tentation est grande de se limiter à sa discipline, les pratiques présentées dans ce dossier permettent justement de travailler l'interdisciplinarité et d'augmenter notre champ de compétences.
Quelque chose qui vous a particulièrement marquées ?
E. B. : La difficulté pour avoir des articles de praticiens, donc enseignants, sur l'usage des documentaires, et en particulier des documentaires scientifiques. On peut le comprendre pour le second degré, où la didactique des disciplines scientifiques repose sur d'autres supports ; c'est plus étonnant pour le premier degré où je sais que le documentaire est utilisé, en maternelle surtout mais pas uniquement. Alors que ces ouvrages sont par ailleurs souvent appréciés des jeunes lecteurs et présents dans les bibliothèques et CDI (Centre de documentation et d'information). En fait, nous aurions pu faire facilement un dossier sur la littérature pour la jeunesse. Professeurs de français et professeurs documentalistes ont fait pas mal de propositions d'articles, et les professeurs des écoles proposaient surtout des travaux en littérature. À partir du moment où nous voulions un dossier ouvert sur l'ensemble de la production pour la jeunesse, c'est devenu beaucoup plus compliqué. Nous avons longtemps espéré, par exemple, trouver un auteur ou un binôme d'auteurs ayant travaillé en interdisciplinarité en français et histoire avec le roman historique ; nous avons finalement renoncé. Ce type d'activité existe pourtant dans certaines classes.

C. V. : L'un des articles du dossier, signé par Yannick Mével, à propos de l'album Tyranno le terrible a été une sacrée leçon d'humilité pour la professeur de lettres que je suis. L'usage en EMC (Enseignement moral et civique) qu'en fait le formateur auprès de ses étudiants montre comment, à partir de l'interprétation de ce texte destiné aux plus jeunes, on peut aider de futurs enseignants à mieux appréhender des situations de harcèlement... J'avais beau avoir lu de nombreux ouvrages sur le sujet, cet album a éclairé d'un jour nouveau cette problématique, me permettant du même coup de mettre des mots sur du vécu. Une preuve supplémentaire s'il en fallait que le livre jeunesse s'adresse à tous et a encore beaucoup à nous apprendre.

Élisabeth Bussienne est professeure de français et formatrice
Clémentine Vallée est professeure de français
Propos recueillis par Cécile Blanchard

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Quel était l'objectif poursuivi avec ce dossier ? E. B. : D'abord nous voulions parler des livres jeunesse et pas uniquement de la littérature pour la jeunesse, donc intégrer au corpus les documentaires, par exemple. Le but était de montrer la diversité et la richesse du champ de l'édition pour la jeunesse et, partant, la variété des usages pédagogiques que l'on pouvait en faire.

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On appréciera les activités et surtout la lecture par un natif des albums

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Toutes les références de livres aux sons simples

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Première publication : janvier 2018 - Réécrit en juillet 2021
Pour le lecteur débutant, en GS, en CP...

Mais aussi pour cet élève qui a laborieusement appris à lire les sons simples mais qui sue à grosses gouttes face aux sons complexes (ou, on, oi... et ne parlons pas des fabuleux oin, ouille, ien...)

Pour celui qui peine toujours à lire malgré (Cochez ce que vous voulez) :

☐ Les nombreuses séances d'APC, d'orthophonie ou de remédiation avec la maîtresse E

☐ Les heures de décloisonnement en classe de CP pour la lecture

☐ Le maintien en CP (ou en CE1)

☐ L'acharnement de la maîtresse de CP, de celle de CE1, de ses parents, de la dame qui vient lui donner des cours de soutien à la maison...

Et bien parfois parfois, le petit déclic peut venir d'un livre (suivi de nombreux autres). Mais pas n'importe quel livre...

Ces élèves ont besoin d'un livre :

Qui est un vrai livre, avec une vraie histoire ni bébé ni cucu,

Qu'on peut lire seul, sans l'aide de qui que ce soit,

Qu'on peut lire facilement, sans suer à grosses gouttes,

Qu'on peut comprendre,sans avoir à relire 17 fois la même phrase.

Le soucis, c'est que lorsqu'on est face à un petit lecteur qui ne reconnait que peu de sons, trouver un tel livre ce n'est pas une mince affaire.

J'ai longtemps cherché... mais depuis quelques années, les collections de livres de premières lectures se sont multipliées.

De nombreux auteurs se sont attelés à rédiger des textes avec des sons simples uniquement (puis avec les premiers sons complexes pour les niveaux suivants).
Je ne vais vous parler que des collections qui me plaisent le plus et que j'utilise régulièrement avec mes élèves.
Les + de la collection "Regarde, je lis !" :

Des livres bien écrits : des histoires sympas, de vraies intrigues, de l'imaginaire... écrire un texte sans utiliser de sons complexes, ce n'est pas donné à tout le monde. Eric Battut a relevé le challenge avec brio !

Une collection qui s'est bien étoffée au fil des années. Sur la photo ci-dessous : ma collection perso, qui n'est pas tout à fait complète !

Les mêmes personnages (Noé et Mila) dans tous les albums, que les enfants ont plaisir à retrouver.

Une mise en page adaptée aux lecteurs débutants : gros caractères, sans sérifs, bien espacés, composition aérée, lettres muettes grisées...
Un texte parfaitement adapté aux élèves qui rencontrent des difficultés en lecture (dys ou pas)

La possibilité d'évoluer vers deux autres niveaux :
Niveau 1 : Sons simples
Niveau 2 : On ajoute les digrammes : ou, oi, on/om, in/un, an/am, en/em, ai, ei, er/ez, au, eu... et les deux trigrammes eau et oeu.
Niveau 3 : Tout le reste

Les - de la collection "Regarde, je lis !" :

Quand j'ai écrit cet article en 2018, je regrettais le peu de titres disponibles. Ce n'est plus du tout le cas. Je recommande vraiment cette collection !

La Collection VIVE de Laurence PIERSON, aux éditions Samir

Je vous ai déjà parlé de Laurence Pierson, au sujet de son blog sur l'écriture : Ecriture Paris. Elle a également publié une collection de petits livres chez l'éditeur Samir.
Ce qui est super avec la collection VIVE :

Des histoires agréables à lire là encore : pas trop répétitives, et pas tirées par les cheveux contrairement à ce qu'on trouve dans certains manuels de lecture CP (Pensée pour toi mon cher Ratus !)

Une présentation bien adaptée.

Des illustrations modernes et sympas qui soutiennent la compréhension.

La possibilité d'évoluer progressivement :

du niveau 1 (sons simples + les mots outils suivants : un, est, elle)

vers les premiers sons complexes avec le niveau 2 (sons simples + son complexe ou + les mots-outils suivants :un, est, elle)

Puis le niveau 3 (sons simples + sons complexes ou, on, an + les mots-outils suivants :un, est, elle, les, des)

Ce que je regrette :

Qu'il n'y ait pas plus de titres dans la collection ! Je les adore vraiment.
Ce qui est chouette :

Des caractères adaptés à tous les élèves, lettres finales muettes sont grisées, les liaisons sont signalées par un arc de cercle.

Un tout petit prix : 2,95€. De quoi créer un 1er rallye lecture très accessible.

On retrouve les mêmes personnages dans les différents livres et les enfants les adorent.

Des histoires marrantes et proches des intérêts des jeunes lecteurs.

Possibilité de poursuivre avec les niveaux suivants qui abordent les sons complexes :

Niveau 1 : Sons simples + mots-outils suivants : et/est, un/une

Niveau 2 : Sons simples + Différentes valeurs des lettres C, S et G + Sons complexes : PH, OU, ON, AN/EN, OI, OIN, IN, EI/AI, EU/OEU, ER/EZ/ET + mots-outils suivants : : les/des/mes/tes/ces, ils/elles

Niveau 3 : On ajoute le reste des sons complexes.

Les p'tits trucs qui me chagrinent :

La référence permanente au niveau officiel très normé : "Début CP, milieu CP, fin CP..." Flûte alors ! Laissons chaque petit lecteur avancer à son rythme. D'autant que ces livres sont vraiment parfaits pour certains lecteurs de CE1 (voire plus) qui n'ont franchement pas besoin qu'on leur rappelle (une fois de plus) qu'ils lisent comme des élèves de CP.

Certaines histoires sont un peu trop descriptives : le texte ne fait que répéter ce qu'on voit dans les illustrations.

Ce sont les premiers que j'ai utilisés. Je les conseille seulement pour des enfants qui connaissent déjà les alphas. Sinon les histoires risquent de ne pas les passionner.

Et puis ce sont des recueils de 11 et 9 textes. On n'a donc pas l'avantage de l'effet "Vrai livre que je suis capable de lire tout seul en entier"

Le petit truc qu'on ne retrouve nulle part ailleurs : Les illustrations figurent au dos des textes qui leur correspondent. En effet, d'après les auteurs, l'objectif n'est pas que l'enfant s'aide de l'image pour inventer un texte probable mais qu'il commence par lire le texte qui lui est proposé avant de vérifier avec l'image si l'exercice de lecture s'est effectué correctement.

Avant tout, à soi. Première étape à ne pas négliger.

Puis, trouver quelqu'un de confiance, qui ne jugera pas. Par exemple son chien (ou tout autre animal). Je ne plaisante pas, plus d'infos dans l'article sur Les chiens de Lecture

On peut aussi envisager de lire à son petit frère, sa petite sœur, ses camarades de maternelle...

C'est possible aussi. Pour mesurer la part de texte déchiffrable, on peut utiliser la plateforme Anagraph :
Les graphèmes déjà étudiés en rouge
Les mots déjà étudiés en vert
et les graphèmes non étudiés en noir
En gris, les graphèmes muets non étudiés
C'est une application en ligne, vraiment bien faite et intuitive, qui colore le texte en fonction des graphèmes qui sont déchiffrables ou non pour votre classe :

Elle vous donne également le Il suffit de cocher les pourcentage de texte déchiffrable.

graphèmes étudiés en classe dans la partie de gauche. Elle peut même tenir compte des mots outils mémorisés.

Ça laisse la possibilité de remplacer assez facilement les mots non-déchiffrables par des mots déchiffrables pour simplifier le texte.

Et là où ça devient encore plus intéressant, c'est pour créer des textes sur-mesure en fonction des graphèmes reconnus par l'enfant (Pour un ou quelques élèves en particulier. Parce que pour une classe entière ça devient mission impossible !)

Et vous ? Vous avez d'autres références à nous proposer ?

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Récapitulatif : Livres écrits avec des SONS SIMPLES uniquement

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Première publication : janvier 2018 - Réécrit en juillet 2021 Pour qui ? Pour le lecteur débutant, en GS, en CP... Mais aussi pour cet élève qui a laborieusement appris à lire les...