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Pour le vendredi 24, visionnez l'extrait de la leçon en cliquant sur le lien suivant (durée 11 '):
https://tube.switch.ch/videos/c038c543
Consigne: Individuellement, prenez des notes sur ce que vous observez, autrement dit les faits, durant cette leçon en classe de 5H.
Essayez de ne pas utiliser de phrases de forme négative.
(Exemple: Remplacer Elle n'écoute pas la maitresse par Elle est distraite.)

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Pour le lundi 27 avril,
Mettez en commun vos observations et procédez à une analyse en sous-groupes.

Consigne: Postez sur le mur de votre groupe une analyse synthétique (de 1500 signes maximum) comportant 3 points:
1. Analyse selon la perspective qui vous est attribuée parmi ces trois :
1) Groupe 1: perspective gestion de la classe (pédagogique - lien avec échelle 6 )
2) Groupe 2: perspective gestion des apprentissages (didactique - lien avec échelle 3 particulièrement)
3) Groupe 3: perspective éthique (lien avec échelle 10)
2. Hypothèses de compréhension: Essayez de comprendre ce qui est à l’origine des actions de l’enseignante. Qu’est-ce qui motive ses actes… Argumentez avec des faits ! pour ne pas tomber dans le jugement gratuit.

3. Pistes de remédiation:
Essayez de vous placer du point de vue des élèves pour chercher des pistes.
Y a-t-il également des lectures ou des cours qui pourraient vous être utiles?

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Groupe 1: Perspective gestion des apprentissages - échelle 3

# data[].attributes.subject
Groupe 1: Perspective gestion des apprentissages - échelle 3

# data[].attributes.body
Camille, Colin, Odel, Agnesa, Myriam

Votre analyse :

# data[].attributes.headline
Groupe 2: Perspective gestion de la classe - échelle 6

# data[].attributes.subject
Groupe 2: Perspective gestion de la classe - échelle 6

# data[].attributes.body
Alexia, Nadia, Fatima, Célina, Roxane, Gwendoline

Votre analyse :

# data[].attributes.headline
Groupe 3: Perspective éthique - échelle 10

# data[].attributes.subject
Groupe 3: Perspective éthique - échelle 10

# data[].attributes.body
Kristina, Laetitia, Alhena, Claire, Danaé

Votre analyse :

1. Analyse selon la perspective éthique :

Par rapport au point 3.2 de la compétence N°3[1]“Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions” l’enseignante n’accorde pas vraiment aux élèves l’attention appropriée car elle semble froide et détachée. Par ailleurs, au début du cours, l’enseignante fait l’appel sans attendre le silence ce qui a comme conséquence que le prénom de l’élève appelé passe inaperçu et qu’il ne se sente pas valorisé ou “considéré comme une personne singulière”.

En ce qui concerne le point 3.5 “Éviter toute forme de discrimination et de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents et des collègues.”, l’enseignante reprend souvent le même élève devant les autres. Elle lui parle souvent de manière sarcastique, on a presque l’impression qu’elle tombe dans la moquerie et cela peut donc dévaloriser ce même élève. Par exemple, lors d’une remarque de sa voisine par rapport au fait qu’il n’ait pas son cahier, l’enseignante répond “Non mais il n’a plus de cahier de poésie, plus de cahier de français, ça fait beaucoup”.

2.            Hypothèses de compréhension :

A-t-elle du plaisir à enseigner ?

Est-elle débordée ?

Est-ce un manque d’organisation ?

Élève perturbateur ?

3.            Pistes de remédiation :

Prendre le temps d’accueillir les élèves, de prendre de leurs nouvelles et de faire l’appel.

Demander de l’aide à ses collègues, demander des conseils pour gérer la classe (compétence 3.8)

Pour l’élève qu’elle reprend souvent, elle pourrait le prendre à part et lui expliquer ce “qui ne va pas” et pourquoi, à lui seul et non pas devant toute  la classe

Enquêter auprès des parents pour trouver une des origines du problème

Encadrer les élèves, leur donner des consignes plus claires et plus précises pour qu’ils sachent mieux ce qu’ils doivent faire et comment, pour éviter qu’ils soient dissipés ou inattentifs.

Montrer plus d’enthousiasme et de plaisir aux élèves pour leur transmettre l’envie de travailler.

[1]Référentiel des compétences professionnelles, 2015, https://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/interfilieres/referentiel-competences-2015-hep-vaud.pdf

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Votre analyse n’en est pas vraiment une. Vous avez surtout relevé les faits observés durant l’extrait. Afin d’aller plus loin dans la réflexion, comme je vous l’avait demandé dans la consigne, vous auriez pu faire le lien avec l’échelle 3.

La piste de remédiation que vous suggérez à la fin semble prometteuse mais pourrait être développée.

Concernant la forme de votre texte, il manque de structure. Vous devez également être plus attentifs à l’orthographes et à certaines tournures (ex : Elleessaieque les enfants se souviennent de l’auteur)

Voici mon analyse en lien avec l’échelle 3 :

Si l’on lit les différents descripteurs de l’échelle 3 L’étudiant·e conduit son enseignement en guidant les élèves vers desapprentissages significatifs, on observe que l’enseignante n’atteint pas le seuil minimal qui veut que la séance soit conduite de manière à favoriser l’enrôlement des élèves et la structuration des apprentissages.

Premièrement, il est difficile de comprendre quel est l’objectif ou les objectifs d’apprentissages de la séance. Il n’est ni nommé par l’enseignante ni en filigrane. Mais y en a-t-il vraiment ?

Le seul moment où elle essaie de soutenir les apprentissages des élèves, c’est lorsqu’elle donne une méthode pour repérer le verbe dans la phrase. Sinon, sa manière d’enseigner porte principalement sur l’évaluation des connaissances avec la dictée. Durant cette dictée, il aurait été intéressant que l’enseignant procède à une réflexion métacognitive (cf cours ENS) avec les élèves afin qu’ils comprennent comment fonctionner lors d’une telle activité. On pourrait résumer cela par une absence de guidage autour des processus de pensée.  et sur la gestion de quelques élèves présentant des difficultés afin d’éviter qu’ils perturbent le groupe.

On peut également voir un effet Topaze dans la manière d’enseigner de cette enseignante.

Dans l'effet Topaze, le maître négocie l'adhésion de l'élève en transformant complètement la tâche. Il prend à sa charge l'essentiel du travail. Les connaissances nécessaires pour produire la bonne réponse ne sont plus les mêmes, au point que le savoir visé disparaît.(http://publimath.irem.univ-mrs.fr/glossaire/EF003.htm)

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Votre analyse est pertinente. Vous avez fait le lien avec le référentiel de compétences , ce qui est tout à fait cohérent (même si j’avais demandé de vous référer aux échelles descriptives).

Concernant la forme, votre texte ne comporte pas d’erreur et est tout à fait clair.

Pour compléter la vôtre, voici mon analyse en lien avec l’échelle 6 :

Si l’on fait le lien avec l’échelle 6 L’étudiant·e crée des conditions de travail favorables aux apprentissages, on observe plusieurs éléments. Il semble que certaines routines aient été mises en place dans la classe. Par exemple, l’enseignante fait l’appel au début de la leçon. En cas de problème de conduite, elle indique le nombre d’avertissements à l’élève concerné. Dans cette échelle, on parle de s’affirmer avec bienveillance et respect. Cet indicateur doit encore être travaillé dans ce cas-là. En ciblant ses interventions principalement sur un élève avec des remarques qui le dévalorisent aux yeux de la classe (Ex : tu nous gênes), l’enseignante manque de bienveillance. Cela pose également la question de l’éthique et de la compétence Agir de manière professionnelle.

Cet extrait démontre que, en ce qui concerne la gestion des apprentissages, l’enseignante privilégie le maintien au calme à la construction d’apprentissages, la plupart du temps sans y parvenir. Il y a donc une incohérence ici avec l’indicateur Les interventions de l’étudiant·e permettent de maintenir un cadre favorable aux apprentissages. En effet, ses interventions portent essentiellement sur les comportements. Ce maintien au calme passe par la gestion de quelques élèves plus perturbateurs plutôt que la gestion du collectif. Ceci nous renvoie au dernier indicateur de l’échelle 6 L’étudiant·e choisit des modalités de travail qui permettent à tous les élèves de s’impliquer en fonction des contenus et des objectifs poursuivis

Par exemple, elle exclut un élève qui semble en difficulté.

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Votre analyse de cette séance est très judicieuse. Vous l’avez construite en vous référant au référentiel de compétence afin d’étayer vos propos. Vos hypothèses sont tout à fait cohérentes avec vos observations et les pistes de remédiation que vous mentionnez sont très intéressantes.

La forme du texte est très structurée et le rend donc très lisible.

Pour compléter la vôtre, voici mon analyse en lien avec l’échelle 10 :

Cette enseignante semble en difficulté, qu’est-ce qui nous permet de le dire ? En référence aux travaux de Durand (2002), dans cet extrait, elle se focalise uniquement sur le visible (les élèves font, réalise la fiche, la dictée, etc.). Elle se focalise sur le fait que les élèves sont occupés, qu’ils ne dérangent pas et s’ils dérangent, ils sont réprimandés, voir exclus.

De manière générale, il y a volonté d’embarquer toute la classe dans un processus d’exclusion d’un élève à l’intérieur de la classe. Cela se perçoit notamment au travers de la métacommunication de l’enseignante. A certains moments, elle parle à la classe (à la caméra ?) : « Foued est en grande forme aujourd’hui, ça se voit », « viens-là, tu nous gênes ».

Si l’on fait le lien avec l’échelle 10 : L’étudiant·e s’engage dans la profession et dans les relations avec autrui en accord avec les cadres règlementaires, déontologiques et

Ethiques, on peut clairement observer un problème de bienveillance à l’égard de Foued car elle le dévalorise et le stigmatise. Selon cette échelle, on attend de l’enseignante, au contraire, qu’elle maintienne le cadre de manière respectueuse et bienveillante envers chaque élève, que ses interventions visent notamment à renforcer le respect et l’estime de soi.

Ce phénomène de stigmatisation permet d’illustrer comment au quotidien on peut construire l’exclusion d’un élève. Hypothèse qui pousse l’enseignante à agir ainsi : elle est à bout et a besoin d’aide avec cette classe.