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Steve Masson

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Jean-Philippe Lachaux

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Jean-Luc Berthier, Frédéric Guilleray

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Stanislas Dehaene

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fonctions exécutives tout au long de la vie 

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fonctions exécutives tout au long de la vie 

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CTREQ Quebec

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HPi / Chercheurs et cliniciens, qui dit vrai ?

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HPi / Chercheurs et cliniciens, qui dit vrai ?

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Franck Ramus

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the conversation

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Le geste associé au tracé d'une lettre en favorise la reconnaissance en situation de lecture. Shutterstock

Avec la généralisation des technologies numériques et l'utilisation massive des ordinateurs, la tentation est grande d'abandonner l'écriture à la main au profit du clavier. Toutefois, les recherches menées en psychologie cognitive et en neurosciences cognitives montrent que l'écriture manuscrite est une ressource et un outil cognitif, qui facilite les apprentissages, contrairement au clavier.

Ainsi, chez des élèves de maternelle, le geste d'écriture (ou geste graphomoteur) qui est progressivement associé, avec la pratique, à la réalisation du tracé d'une lettre donnée, devient un indice en mémoire, au même titre que la forme, le nom et le son de cette lettre. Il améliore sa reconnaissance en situation de lecture.

Cet effet facilitateur de la graphomotricité n'a pu être retrouvé à ce jour avec le clavier car celui-ci n'exige qu'un seul et même geste, quelle que soit la lettre - soit un simple appuie sur une touche.

De même, il a été montré que le recours au clavier pour rédiger des textes impactait fortement les performances en rédaction d'élèves, dans la cinquième ou la sixième année de leur scolarité, dès lors qu'ils n'avaient pas bénéficié d'une formation approfondie à la dactylographie. Le clavier les place en situation de surcharge cognitive.

Qualité et vitesse d'écriture

Si les recherches s'accordent sur la nécessité de conserver l'écriture manuscrite, notamment à l'école, il ne s'agit pas pour autant de renier les apports des technologies numériques. L'idée est alors d'utiliser les tablettes tactiles comme support d'écriture manuscrite. Le remplacement du couple papier-crayon par le couple stylet-tablette permet ainsi de conserver le geste d'écriture, tout en profitant des apports d'un environnement numérique.

Mais est-ce si évident ? En fait, non. Le problème qui se pose en premier lieu est celui d'un possible effet perturbateur de la surface de la tablette. Celle-ci est particulièrement lisse par rapport au papier. Qui a signé un jour avec un stylo à l'arrière d'une carte bancaire a très certainement éprouvé l'effet d'une très faible friction de la surface d'écriture... et il ne s'agissait ici que d'une signature dont le tracé est presque automatique. Qu'en est-il s'il s'agit d'écrire des lettres et des mots sur une telle surface lisse ?

À l'évidence, avant d'aller plus loin dans la promotion de l'écriture manuscrite sur tablette à l'école, il s'avère indispensable d'évaluer si, et en quoi, l'écriture des élèves serait perturbée lorsqu'on leur demande d'écrire sur l'écran d'une tablette avec un stylet.

Pour répondre à cette question, nous avons conduit une expérimentation pionnière dans le but d'évaluer l'effet induit par la faible friction de la surface de la tablette sur le pilotage du geste d'écriture chez des élèves encore novices (en deuxième année du primaire - 7,5 ans) et chez des élèves devenus plus experts dans le tracé des lettres (en neuvième année scolaire, soit la classe de troisième en France - 14,5 ans).

Pour ce faire, il a été demandé à tous les élèves de rappeler leur prénom ainsi que les lettres de l'alphabet en écrivant avec un stylo à bille sur du papier, et avec un stylet à mine plastique sur l'écran d'une tablette. Deux analyses complémentaires ont été menées pour apprécier les performances selon les deux conditions d'écriture.

La première analyse a consisté à évaluer la qualité graphique des lettres en termes de conformité par rapport à leurs formes académiques. La seconde analyse a consisté à extraire, depuis les informations transmises par la tablette, des indicateurs de la dynamique du geste graphomoteur, comme : la pression exercée sur le stylo/stylet pendant l'écriture d'une lettre, la durée de production des lettres, la durée des pauses d'écriture, la longueur du tracé, ou encore la vitesse de mouvement du stylo.

Programmation et régulation

Les résultats de cette étude montrent que tracer des lettres sur la tablette avec un stylet entraîne une dégradation de la qualité des lettres du prénom - qui est pourtant une suite de lettres dont l'écriture est bien assimilée par les élèves - et une augmentation de la taille des lettres, ce quel que soit le niveau scolaire.

Par ailleurs, l'écriture sur tablette avec un stylet conduit les élèves de deuxième année à faire des pauses plus longues au cours du tracé, et les élèves de neuvième année à tracer plus rapidement des lettres plus grandes, en exerçant une pression plus importante sur le stylet.

Ces résultats indiquent qu'en écrivant sur la surface lisse d'une tablette, les élèves de deuxième année éprouvent des difficultés à programmer (calculer) les différents segments composant le tracé de la lettre.

Les élèves de neuvième année, plus avancés sur le plan de la graphomotricité, rencontrent des difficultés non pas de programmation des segments mais de régulation de la trajectoire du stylet. Voilà qui les oblige à augmenter la taille des lettres et la pression exercée sur la mine, pour mieux ressentir la force exercée par le stylo sur les doigts (autrement dit, maximiser ce qui est appelé le feedback proprio-kinesthésique) et conserver un pilotage adéquat malgré la faible friction.

Shutterstock

Ces premiers résultats, alertant sur les effets négatifs possibles d'un usage exclusif du couple stylet-tablette pour écrire à l'école, ont été confirmés par deux autres études qui montrent que ces perturbations du pilotage du geste sont également présentes chez des élèves de maternelle (5,5 ans), de deuxième année (7,7 ans) comme chez des adultes (21,8 ans), même si elles sont plus ou moins marquées selon la nature de la tâche d'écriture.

Pilotage visuel

S'il ne fait ainsi pas de doute que la faible friction d'une tablette perturbe le pilotage du geste d'écriture en modifiant la perception de son stylo par le scripteur, il est alors possible de s'interroger sur le recours possible à l'analyse visuelle pour adapter le pilotage du geste et réussir malgré tout à former des lettres, même si celles-ci sont dégradées.

En effet, en plus de l'utilisation du feedback proprio-kinesthésique (c'est-à-dire la sensation du crayon dans les doigts), le scripteur peut également utiliser la vision pour guider la trajectoire de la pointe du crayon. Ce mode de pilotage visuel, utilisant ce qui est appelé le feedback rétroactif visuel (où l'œil pilote le crayon), est le fait des plus jeunes scripteurs qui, encore peu expérimentés, tracent la lettre petit à petit. Ils ajustent la trajectoire de leur trait sur la base de l'analyse visuelle du tracé.

Pour évaluer dans quelle mesure écrire sur une tablette obligerait un scripteur, même expert, à revenir à un mode de pilotage visuel, nous avons proposé à des élèves de deuxième année (7,8 ans), cinquième année (11,1 ans) et à des adultes (25,4 ans) d'écrire avec un stylet des lettres et des mots, sur une tablette dont la surface était lisse ou rendue rugueuse par l'ajout d'un film plastique sur l'écran. Dans certains cas, un cache amovible empêchait de voir ce qu'écrivait la main, dans d'autres, non.

L'analyse de la qualité des lettres tracées et de la dynamique de l'écriture montre qu'en l'absence de vision et en présence d'une surface lisse, la qualité des lettres diminue, alors que la vitesse du crayon et la taille du tracé augmentent, notamment chez les plus jeunes.

Shutterstock

Ce résultat indique que les élèves, en situation habituelle de vision, compensent l'effet de la faible friction de la surface de la tablette en mobilisant plus fortement la vision pour piloter le tracé du crayon, stratégie caractéristique des scripteurs débutants.

Ces différentes études, aux résultats convergents et complémentaires, indiquent qu'à ce jour le couple tablette-stylet ne saurait se substituer de façon transparente au couple papier-crayon, et ce, quel que soit le niveau des élèves.

Au regard des résultats, il apparaît nécessaire que les écrans des tablettes soient modifiés quant à leur structure de façon à augmenter leur degré de friction, autrement dit, les rendre moins lisses, de telle sorte qu'il devienne aussi aisé et évident d'y écrire que sur une feuille de papier.

Le simple fait de positionner un film plastique plus rugueux sur l'écran de la tablette s'avère être une solution technique simple qui rend les tablettes plus propice à l'écriture. En l'état actuel, la nécessité d'adapter le pilotage de son geste - notamment en exigeant pour le jeune scripteur de recourir plus fortement à l'analyse visuelle de son tracé - pose la question d'un impact possible sur les performances à des tâches orthographiques ou rédactionnelles.

En effet, ces tâches nécessitent elles aussi un traitement d'information visuelle potentiellement concurrent. Des études complémentaires doivent être menées pour explorer ces aspects ainsi qu'étudier les effets d'entraînements qui pourraient minimiser les difficultés associées à l'écriture sur tablette.

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Apprendre à écrire : peut-on remplacer papier et crayon par tablette et stylet ?

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Avec la généralisation des technologies numériques et l'utilisation massive des ordinateurs, la tentation est grande d'abandonner l'écriture à la main au profit du clavier. Toutefois, les recherches menées en psychologie cognitive et en neurosciences cognitives montrent que l'écriture manuscrite est une ressource et un outil cognitif, qui facilite les apprentissages, contrairement au clavier.

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sciencepresse

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Pour ne rien rater de l'actualité scientifique et tout savoir sur nos efforts pour lutter contre les fausses nouvelles et la désinformation!

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Logiciels d'apprentissage à la lecture et au calcul

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Logiciels d'apprentissage à la lecture et au calcul

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Stanislas Dehaene

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La régulation du comportement et des émotions à l'adolescence

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La régulation du comportement et des émotions à l'adolescence

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Iroise Dumontheil

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Association pour la recherche en neuroéducation / Association for Research in Neuroeducation

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La régulation du comportement et des émotions pendant l’adolescence

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Chaine Youtube de Jérôme Hubert (expert en neuroéducation)

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méditation méditer cerveau lobes lobe sillon hémisphères pensée pensées "mode d'emploi" neurone neurones pariétal occipital frontal temporal limbique insula ...

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Des vidéos pour mieux comprendre comment fonctionne le cerveau 🧠 ! Elles peuvent être utilisées en classe, dans les formations, dans un site. A partager sans modération.

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Chaine Youtube de Jérôme Hubert (expert en neuroéducation)

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méditation méditer cerveau lobes lobe sillon hémisphères pensée pensées "mode d'emploi" neurone neurones pariétal occipital frontal temporal limbique insula ...

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Des vidéos pour mieux comprendre comment fonctionne le cerveau 🧠 ! Elles peuvent être utilisées en classe, dans les formations, dans un site. A partager sans modération.

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Chaine Youtube de Jérôme Hubert (expert en neuroéducation)

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méditation méditer cerveau lobes lobe sillon hémisphères pensée pensées "mode d'emploi" neurone neurones pariétal occipital frontal temporal limbique insula ...

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Des vidéos pour mieux comprendre comment fonctionne le cerveau 🧠 ! Elles peuvent être utilisées en classe, dans les formations, dans un site. A partager sans modération.

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Apprentissage de la lecture et du calcul

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Les outils Kalulu ont changLes outils de Kalulu sont désormais hébergés par Excello. Rendez-vous sur le site d'Excello pour en savoir plus.Les outils Kalulu ont chang

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Les outils Kalulu ont changLes outils de Kalulu sont désormais hébergés par Excello. Rendez-vous sur le site d'Excello pour en savoir plus.Les outils Kalulu ont chang

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Apprentissage de la lecture et du calcul

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Les outils Kalulu ont changLes outils de Kalulu sont désormais hébergés par Excello. Rendez-vous sur le site d'Excello pour en savoir plus.Les outils Kalulu ont chang

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Les outils Kalulu ont changLes outils de Kalulu sont désormais hébergés par Excello. Rendez-vous sur le site d'Excello pour en savoir plus.Les outils Kalulu ont chang

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Séminaire avec Grégoire Borst

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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À partir des échanges sur la thématique, il s'est agi de dégager des pistes et des leviers d'actions et de faire émerger des problématiques.
Brochure des ateliers (pdf)
Atelier 1 - Attention et écran

Nathalie Herr, cheffe du département du développement des usages et de la valorisation des pratiques, DNE A2

Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation, université Paris Descartes

Power point de l'atelier 1
L'atelier s'est articulé autour de deux axes :

Quels effets du numérique sur le cerveau, le développement et les apprentissages scolaires de l'enfant et de l'adolescent ?

Quels usages réels du numérique dans les classes ? Quelles actions menées dans le cadre d'une éducation aux médias et à l'information pour des usages raisonnés ?

Atelier 2 - Comment mobiliser l'attention de tous les élèves ? (1er degré)

Corinne Gallet, professeure des écoles, formatrice sur les troubles spécifiques du langage et des apprentissages à l'INSHEA

Karine Martel, maîtresse de conférences en psychologie du développement à l'INSHEA

Présentation de l'atelier 2 : Beaucoup d'enseignants se plaignent de l'inattention des élèves ou de leur difficulté à réaliser certaines tâches. L'objectif de cette unité de formation a été de réfléchir aux possibilités de mettre en place des gestes professionnels favorisant l'attention de tous les élèves, et non simplement celle des élèves avec des besoins éducatifs particuliers.

Un premier temps a permis de faire un point sur des travaux en psychologie cognitive ayant conduit à l'identification de facteurs susceptibles de solliciter l'attention.

Un second temps a consisté en une mise en activité sur les potentiels distracteurs de l'attention et la question de l'adaptation des supports pédagogiques.

Atelier 3 - Comment mobiliser l'attention de tous les élèves ? (2nd degré)

Jean-Luc Berthier, responsable de la formation des personnels de direction à l'ESEN, animateur de l'équipe : " Apprendre et former avec les sciences cognitives "

Frédéric Guilleray professeur agrégé de SVT, lycée Louis Jouvet, Taverny (Val-d'Oise), formateur académique sur les sciences cognitives de l'apprentissage, chargé de mission " Innovation et sciences cognitives " auprès de la CARDIE, académie de Versailles

Power point de l'atelier 3
Après une présentation rapide des processus attentionnels et de leurs limites par les animateurs, les participants ont été invités à réfléchir et échanger autour de trois axes :

Former les élèves à la connaissance et au développement de leur attention.

Prendre en compte les limites attentionnelles dans les pratiques pédagogiques.

Pratiquer des pédagogies favorables au développement de l'attention.

Atelier 5 - Attention et difficultés comportementales

Nathalie Franc, pédopsychiatre, CHU de Montpellier, membre du Groupe de Travail Handicap &Inclusion du CSEN

Sara-Christine Muzellec, professeure de lettres, académie de Montpellier

Présentation de l'atelier 5 : Nous avons proposé dans cet atelier d'évoquer les difficultés de comportement des élèves collégiens dans leur établissement scolaire.

Nous assistons à une modification des repères sociétaux en particulier ceux qui déterminent le rapport à l'autorité et au savoir. Les enseignants ne sont pas épargnés par ces changements dans leur lien aux élèves et à leurs familles, et sont mis chaque jour au défi de nouvelles problématiques : gestion des téléphones portables, de l'information numérique, remise en question de leur légitimité, intrusions dans leur propre vie privée, comportements d'opposition et de provocation des élèves.

L'autorité qui s'applique dans la salle de classe s'est modifiée, et la gestion des élèves opposants, provocateurs et impulsifs représente un nouvel enjeu.

Nous avons proposé une approche complémentaire enseignante de secondaire/pédopsychiatre afin d'essayer de sortir du clivage entre les " recommandations médicales " et leur faisabilité sur le terrain. Nous nous sommes appuyés sur des situations concrètes vécues en classe.

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Le déficit d'attention des élèves, comment agir?

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S'adressant à l'ensemble du corps enseignant et du personnel de l'Université de Franche-Comté, il a pour ambition de développer et de valoriser les innovations pédagogiques, en présentiel et en distanciel. L'objectif est de soutenir l'émergence d'idées pour mettre en place de nouvelles pratiques, visant à susciter l'intérêt des étudiants, améliorer leurs apprentissages et accompagner leur réussite.

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Changer la classe pour changer l'école | Vincent FAILLET | TEDxAnnecy

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Coralie Chevallier (Inserm)

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Ghislaine Dehaene

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A quoi pensent les bébés? Le cerveau des tout-petits

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"A quoi pensent les bébés? Le cerveau des tout-petits" Ghislaine DEHAENE-LAMBERTZ Pédiatre et directrice de recherche au CNRS, Directrice de l'équipe Neuroimagerie du développement, INSERM Avec le soutien de la Fondation pour recherches médicales Dans le cadre du colloque NCCR Synapsy, du 24-26 janvier "Ils dorment, ils pleurent, ils tètent": voilà à quoi se résument souvent les journées de nos charmants bambins.

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Video de Daniel Simons

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Afis science

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Afis Science - Association française pour l'information scientifique

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Le test du gorille invisible (" The Invisible Gorilla ") [1] a été mis au point en 1999 par Christopher Chabris et Daniel Simons, deux chercheurs en Psychologie cognitive de l'Université Harvard [2], surnommés depuis The Gorilla Guys.

La consigne donnée aux participants était de regarder attentivement une vidéo où deux équipes de joueurs de basket, l'une habillée en blanc, l'autre en noir, se lançaient un ballon, et de compter le nombre de passes entre les membres de l'équipe des blancs. Pendant la partie, une personne déguisée en gorille traversait la scène de droite à gauche en se frappant la poitrine avec ses poings.

On demandait ensuite aux participants combien de passes ils avaient comptées et s'ils avaient vu quelque chose qui sortait de l'ordinaire. Environ 50 % d'entre eux n'avaient pas vu passer le gorille.

Ce test illustre la limite de nos ressources attentionnelles : quand nous effectuons une tâche qui requiert toute notre attention, comme de compter le nombre de passes du ballon, nous pouvons difficilement prendre en compte un stimulus inattendu, comme le passage du gorille. Ce phénomène cognitif est connu sous le nom de " cécité d'inattention " ( inattentional blindness).

Un deuxième test, le test du singe invisible ( " The Monkey Business Illusion ") [3], a été proposé avec les mêmes consignes. Les participants qui connaissaient le premier test ont été attentifs au nombre de passes du ballon ET au passage du gorille, de droite à gauche de la scène. Mais ils n'ont pas vu que l'un des joueurs de l'équipe en noir avait quitté la scène avec le gorille et que le rideau avait changé de couleur !

Ces tests de cécité d'inattention ont été réalisés avec des participants naïfs, sans formation spécifique, et engagés dans une tâche qui ne leur était pas familière. Quand nous passons ces épreuves, nous trouvons amusant de constater que nos sens peuvent nous jouer des tours.

Mais cette bizarrerie perceptive pourrait-elle avoir des conséquences sérieuses et même graves ?

Cette question a conduit des chercheurs en Psychologie à imaginer un test destiné à des professionnels expérimentés, qui ont passé des années à perfectionner leur capacité à détecter des anomalies dans des images particulières, telles que des radiographies.

Dans une étude publiée en juillet 2013 (" Le gorille invisible a encore frappé ") [4], trois chercheurs en sciences cognitives, Trafton Drew, Melissa Vo and Jeremy Wolfe, (Visual Attention Lab, Brigham and Women's Hospital, Harvard Medical School) ont demandé à vingt-quatre radiologues expérimentés du Brigham and Women's Hospital de Boston, ainsi qu'à vingt-quatre volontaires naïfs, non expérimentés, de détecter des nodules pulmonaires présents sur une série de radiographies des poumons de cinq patients atteints d'un cancer. La consigne donnée était de cliquer avec la souris sur chaque nodule. Chaque radiographie présentait une dizaine de nodules. La photographie d'un gorille minuscule, mais faisant quarante-huit fois la taille d'un nodule, avait été insérée en haut et à droite de la dernière image.

Tous les radiologues ont bien détecté les nodules, mais vingt sur vingt-quatre n'ont pas vu le gorille. Les psychologues ont enregistré les mouvements oculaires des médecins pendant qu'ils observaient les radiographies. L'eye-tracking (l'enregistrement du mouvement des yeux) a montré que ceux qui avaient raté le gorille avaient bien regardé l'endroit où il était placé, mais sans le voir. Quand, après l'épreuve, on leur a demandé s'ils voyaient le gorille, tous ont dit " oui ".

Cependant, il faut noter qu'aucun des observateurs naïfs n'a vu le gorille ! Et qu'ils sont bien loin d'avoir vu tous les nodules !

Si des radiologues ont vu le gorille sur la radio : " C'est probablement parce que leur capacité d'attention complète n'est pas absorbée par la tâche principale, à laquelle ils sont habitués ", selon l' Association for Psychological Science. Ainsi, même des professionnels expérimentés, opérant dans leur domaine d'expertise, peuvent être vulnérables à la cécité d'inattention.

Cette étude montre que lorsque notre attention est concentrée sur une seule chose, il peut nous arriver de ne pas remarquer d'autres choses même très évidentes dans notre champ de vision. On peut ne pas voir ce que l'on est pourtant en train de regarder.

En 1995, un officier de police de Boston, Kenneth Conley, avait été accusé de faux témoignage pour avoir déclaré ne pas avoir vu une agression violente, survenue pendant qu'il poursuivait un suspect. En 2011, Chabris et Simons montrèrent, par une série d'expériences menées avec leurs étudiants et reproduisant cette situation, qu'il était possible que Conley n'ait réellement pas vu la bagarre, parce que son attention était concentrée sur une autre tâche [5]. Le policier fut alors réintégré dans ses fonctions.

La " leçon du gorille " est contre-intuitive : nous croyons que c'est par manque d'attention que nous ne voyons pas quelque chose, alors que c'est au contraire parce que nous sommes trop attentifs à une chose que nous n'en voyons pas une autre. Si nous sommes trop occupés à compter les passes du ballon ou à cliquer sur les nodules, nous ne verrons pas le gorille devant nos yeux ! C'est ainsi que personne ne retrouvait la fameuse Lettre volée d'Edgar Poe, car tout le monde la croyait cachée... sauf l'astucieux détective Auguste Dupin, malin comme un singe, qui sut la voir, laissée en évidence par le voleur !

L'autre surprise, c'est que nous croyons que notre attention sera alertée lorsque quelque chose d'insolite surgira dans notre champ de vision. Or même un gorille, ou sa photographie, peuvent passer inaperçus !

Ces croyances ne résistent pas au gorille invisible. Ce n'est pas, dit-on, aux vieux singes qu'on apprend à faire la grimace...

1 | Vidéo " The Invisible Gorilla ".
2 | Christopher Chabris and Daniel Simons se sont rencontrés à la Harvard University en 1997, où ils ont commencé à collaborer. En 2004, ils ont reçu le Ig Nobel Prize en Psychology qui récompensait leur expérience The Invisible Gorilla, " qui fit rire d'abord puis réfléchir ensuite ", selon la définition des Ig Nobels : www.theinvisiblegorilla.com/biograp..., www.theinvisiblegorilla.com/videos.html
3 | Vidéo " The Monkey Business Illusion ", et pour vous amuser : www.youtube.com/watch?v=ubNF9QNEQLA
4 | Psychological Science " The Invisible Gorilla Strikes Again, Sustained Inattentional Blindness in Expert Observers ", " You can put your eyes on something, but if you're not looking for it, you're functionally blind to it ". http://pss.sagepub.com/content/earl..., http://search.bwh.harvard.edu/new/p...
5 | Christopher F Chabris, Adam Weinberger, Matthew Fontaine et Daniel J Simons, I-Perception, vol. 2, no 2,‎ 2011, p. 150-153

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Le test du gorille invisible / Afis Science - Association française pour l'information scientifique

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Le test du gorille invisible (" The Invisible Gorilla ") [1] a été mis au point en 1999 par Christopher Chabris et Daniel Simons, deux chercheurs en (...)

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France culture, rue des Ecoles, avec JP Lachaux (à partir de 12'35)

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L'attention à l'honneur aujourd'hui dans Rue des écoles.&nbsp;Car c'est bien une vertu scolaire cardinale que cette attention qu'on sollicite - qui manque souvent et sans laquelle aucun apprentissage n'est possible.

Une attention donc à la parole de l'enseignant, aux textes, au travail demandé... attention à soi et à sa propre réflexion, et c'est le plus difficile à obtenir peut-être.

A ceci s'ajoute le contexte numérique qui distrait et donne le sentiment d'être assailli en permanence d'informations diverses - ce qui pose une sérieuse question éducative :

Faut-il faire de l'école un sanctuaire de l'attention (pure et unilatérale) ou apprendre aux élèves à gérer les sollicitations multiples du monde connecté ?

Avec : J ean-Philippe Lachaux , directeur de recherches en neurosciences cognitives au sein de l'unité Inserm "Dynamique cérébrale et cognition", à Lyon, auteur de "Le cerveau funambule : comprendre et apprivoiser son attention grâce aux neurosciences" (Odile Jacob) et Yves Citton , professeur de littérature à l'Université de Grenoble, auteur de "Pour une écologie de l'attention" (Seuil) et Adrien Guinemer, professeur de mathématiques au lycée franco-allemand de Sarrebruck

Références des &nbsp;ouvrages (en anglais) cités par Yves Citton :

N Katherine Hayles : How we think - Digital media and contemporary technologies (The University of Chicago Presse, 2012), prochainement traduit

Sherry Turkle : Reclaiming conversation (Penguin Presse, 2015)

Blog d'Adrien Guinemer :&nbsp; https://adrienguinemer.wordpress.com/

L'actualité de l'éducation avec Marie-Caroline Missir, directrice de la rédaction de l'Etudiant

La ministre Najat Vallaud Belkacem a réuni en toute discrétion, nous explique un quotidien, élus, collectivités et associations de parents tous partant pour expérimenter de nouvelles méthodes de sectorisation. Concrètement 20 départements sont concernés et environ 7000 collèges.

-Classement des collèges en&nbsp;en fonction des taux de réussite au brevet&nbsp;:&nbsp; http://www.letudiant.fr/college/3e/classement-taux-de-reussite-et-mention-au-brevet.html

Editorial de Johan Hufnagel, dans Libération &nbsp;:&nbsp;&nbsp; http://www.liberation.fr/france/2016/02/04/du-genie-francois-et-de-la-querelle-du-tilde-circonflexe_1431090

Et

La chronique de Libie Cousteau, grand reporter à l'Express, avec Jean-Michel Djian auteur de " L'utopie citoyenne - une histoire républicaine de la Ligue de l'enseignement" (La Découverte)

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Attention à l'attention : épisode * 2/4 du podcast Les vertus scolaires

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AUDIO * 2/4 : Attention à l'attention. Les vertus scolaires est une série inédite proposée par France Culture. Écoutez gratuitement en ligne ce podcast et parcourez tout notre catalogue.

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Le cerveau à l'heure de l'hyperconnexion

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Le cerveau à l'heure de l'hyperconnexion

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Jean-Philippe Lachaux

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Jean-Philippe Lachaux : Le cerveau à l'heure de l'hyperconnexion

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Sonia Lupien (neuroscientifique canadienne)

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Savoir nommer ses émotions pour diminuer l’anxiété

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Pénélope | Ne pas avoir peur des émotions négatives et, surtout, arriver à les nommer est la clé pour diminuer son anxiété à la veille d’un examen ou de tout autre événement stressant, explique notre chroniqueuse Sonia Lupien. La spécialiste en neurosciences rappelle le fonctionnement d’un cerveau a…

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Les clés de l'attention et de la concentration

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Les clés de l'attention et de la concentration

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Podcast, cycle "cerveau" de France Inter

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‎Les Conférences de France Inter sur Apple Podcasts

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ATole de Jean-Philippe Lachaux

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Jean-Philippe Lachaux

ATOLE, premier programme d'éducation de l'attention à l'école

L'attention ça s'apprend...Tout le monde ou presque se soucie maintenant de ce qui entre dans son corps par le biais de son alimentation, mais qui se soucie vraiment de ce qui entre dans son esprit par le biais de son attention ?

Il est pourtant tout aussi important de surveiller ce qui alimente son corps que ce qui alimente son esprit, sa "mentalimentation" car l'une comme l'autre déterminent ce qui nous constitue.

À partir d'un rappel de quelques notions simples de neurosciences, le neuroscientifique Jean-Philippe Lachaux nous explique pourquoi l'éducation de l'attention est devenue indispensable dans notre société hyperconnectée, et nous présente le premier programme de ce type, le programme ATOLE (apprendre à être ATtentif, à l'écOLE) déjà utilisé dans des centaines de classes.

Jean-Philippe Lachaux est directeur de recherche à l'INSERM et travaille au Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon. Ses travaux concernent les mécanismes neuronaux de l'attention et de la concentration, avec un effort particulier pour répondre aux questions que nous nous posons tous quotidiennement à leur sujet : pourquoi sommes nous si facilement distraits ? Se concentrer demande-t-il un effort ? En quoi l'attention améliore-t-elle la performance et l'apprentissage ?
En dehors de son travail de recherche, il mène une action sur le long terme pour promouvoir la maîtrise douce de l'attention comme une valeur dans notre société, notamment à travers ATOLE, un programme de découverte et de développement de l'attention à destination des élèves.

Bibliographie grand public :
Le Cerveau Attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-Prise. Odile Jacob.2011
Le Cerveau Funambule. Comprendre et apprivoiser son attention grâce aux Neurosciences. Odile Jacob.2013 Les Petites Bulles de l'Attention. Se concentrer dans un monde de distractions (Bande dessinée). Odile Jacob. 2016

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Jean-Philippe Lachaux est directeur de recherche à l'INSERM et travaille au Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon. Ses travaux ...

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Collège de France

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Résultats de la recherche - La Vie des idées

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Pop'Sciences Magazine

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Enseignement explicite et réussite des écoliers

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Enseignement explicite et réussite des écoliers

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manuel numérique

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Enseignement explicite et réussite des élèves (Gauthier, Bissonnette et Richard) : enfin disponible en version numérique !

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Excellente nouvelle : l'ouvrage majeur de nos collaborateurs Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard est désormais disponible en version numérique via ce lien.

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Hervé Chneiweiss (neurologue, neurobiologiste)

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De jour comme de nuit, notre cerveau fonctionne vingt-quatre heures sur vingt-quatre, quelle que soit la tâche que nous accomplissons. Même quand nous ne "pensons à rien", il passe son temps à anticiper toutes les situations possibles à partir des informations qu'il reçoit de nos sens ou de notre mémoire. Et si nous pensons que notre cerveau dirige notre corps, c'est bien souvent l'inverse que nous constatons...

Hervé Chneiweiss, médecin neurologue à la Pitié Salepétrière et chercheur au CNRS, évoque les dernières découvertes scientifiques sur le cerveau et déconstruit les mythes que cet organe fascinant a inspiré. Il vient de publier Notre cerveau - Un voyage scientifique et artistique des cellules aux émotions aux éditions L'iconoclaste.

L'actualité scientifique de la semaine avec

Carole Chatelain de Science & Avenir nous emmène plonger dans le Sud de la France pour découvrir une forêt engloutie. Ou du moins ce qu'il en reste car elle date d'il y a... 8 000 ans ! La découverte a été faite par une équipe du Groupement de recherches archéologiques du littoral languedocien (GRALL).

Sophie Bécherel de France Inter fait le point sur les derniers résultats des études menées en urgence sur le coronavirus dans les labos du monde entier.

Programmation musicale

People, i've been sad, Christine and the Queens

Bittersweet, Lianne La Havas

Suspicious minds, Elvis Presley

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Comment fonctionne notre cerveau? Comment d'un réseau de cellules naissent nos pensées, nos souvenirs et nos rêves ?

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Site d'Annaelle Camarda

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Pourquoi notre cerveau a besoin de routine 

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Pourquoi notre cerveau a besoin de routine 

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Valentin Wyart (chercheur Inserm ENS)

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Pourquoi votre cerveau a besoin de routine

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Kathy Hirsh-Pasek

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A Professor of Psychology at Temple University and a senior fellow at the Brookings Institution, Hirsh-Pasek was declared a "scientific entrepreneur" by the American Association of Psychology. Writing 14 books and 250+ publications, her Einstein Never Used Flashcards won the Book for a Better Life Award in 2003 with her Becoming Brilliant (2016) reaching the NYTimes Best Sellers List in education. Co-founder of the global Learning Science Exchange Fellowship, she brings together scientists, journalists, policy makers and entertainers, to put learning science in the hands of educators. Her newest initiative Playful Learning Landscapes re-imagines cities and public squares as places with science infused designs that enhance academic and social opportunities. Read her newest book Making Schools Work: Bringing the Science of Learning to Joyful Classroom Practice (2022) co-written by teachers, school administrators and scientists to bring about joyful teaching and deeper learning.

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A Professor of Psychology at Temple University and a senior fellow at the Brookings Institution, Hirsh-Pasek was declared a "scientific entrepreneur" by the American Association of Psychology. Writing 14 books and 250+ publications, her Einstein Never Used Flashcards won the Book for a Better Life Award in 2003 with her Becoming Brilliant (2016) reaching the NYTimes Best Sellers List in education.

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Mémé Tonpyj

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Le sommeil a une double fonction pour l'apprentissage : non seulement il prépare l'enfant à être performant pour de nouvelles acquisitions diurnes, mais il est aussi indispensable pour que les informations mémorisées au cours de l'éveil s'ancrent durablement en mémoire, on appelle ça la consolidation.

En milieu scolaire, les conséquences d'un manque de sommeil chez l'enfant se manifestent par des difficultés de concentration, d'attention, de flexibilité mentale, ainsi qu'une réduction de la vitesse de traitement, des capacités d'abstraction, de contrôle émotionnel, de motivation... Autant de facultés nécessaires pour l'assimilation de nouvelles connaissances !

Des chercheuses de l'Université de Lyon se sont données pour objectif de mieux comprendre l'impact du sommeil sur les performances scolaires des enfants. Pour cela, elles ont mesuré l'influence d'un programme d'éducation sur le sommeil, réalisé en classe par les enseignant.e.s sur les habitudes de sommeil et les performances diurnes des élèves du primaire.

En 2017, un protocole de recherche sur le programme d'éducation au sommeil a été mené auprès de 130 élèves de CE2 de l'Académie de Lyon. Les résultats ont été récemment publiés dans une revue scientifique : après avoir suivi le programme Mémé Tonpyj avec leur enseignant, les élèves ont augmenté leur temps de sommeil de plus de 30 minutes et ont amélioré la qualité de leur sommeil ainsi que leurs performances d'attention et leur capacité à résister aux distractions !

L'article se trouve ici : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S095947521930266X

Le projet est décrit plus en détails sur le site de la Fondation la main à la pâte : https://synapses-lamap.org/2020/09/08/interview-meme-tonpyj-un-projet-pour-la-classe-un-projet-de-re...

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Le sommeil a une double fonction pour l'apprentissage : non seulement il prépare l'enfant à être performant pour de nouvelles acquisitions diurnes, mais il est aussi indispensable pour que les informations mémorisées au cours de l'éveil s'ancrent durablement en mémoire, on appelle ça la consolidation.

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Mémé Tonpyj

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Le sommeil a une double fonction pour l'apprentissage : non seulement il prépare l'enfant à être performant pour de nouvelles acquisitions diurnes, mais il est aussi indispensable pour que les informations mémorisées au cours de l'éveil s'ancrent durablement en mémoire, on appelle ça la consolidation.

En milieu scolaire, les conséquences d'un manque de sommeil chez l'enfant se manifestent par des difficultés de concentration, d'attention, de flexibilité mentale, ainsi qu'une réduction de la vitesse de traitement, des capacités d'abstraction, de contrôle émotionnel, de motivation... Autant de facultés nécessaires pour l'assimilation de nouvelles connaissances !

Des chercheuses de l'Université de Lyon se sont données pour objectif de mieux comprendre l'impact du sommeil sur les performances scolaires des enfants. Pour cela, elles ont mesuré l'influence d'un programme d'éducation sur le sommeil, réalisé en classe par les enseignant.e.s sur les habitudes de sommeil et les performances diurnes des élèves du primaire.

En 2017, un protocole de recherche sur le programme d'éducation au sommeil a été mené auprès de 130 élèves de CE2 de l'Académie de Lyon. Les résultats ont été récemment publiés dans une revue scientifique : après avoir suivi le programme Mémé Tonpyj avec leur enseignant, les élèves ont augmenté leur temps de sommeil de plus de 30 minutes et ont amélioré la qualité de leur sommeil ainsi que leurs performances d'attention et leur capacité à résister aux distractions !

L'article se trouve ici : https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S095947521930266X

Le projet est décrit plus en détails sur le site de la Fondation la main à la pâte : https://synapses-lamap.org/2020/09/08/interview-meme-tonpyj-un-projet-pour-la-classe-un-projet-de-re...

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Le sommeil a une double fonction pour l'apprentissage : non seulement il prépare l'enfant à être performant pour de nouvelles acquisitions diurnes, mais il est aussi indispensable pour que les informations mémorisées au cours de l'éveil s'ancrent durablement en mémoire, on appelle ça la consolidation.

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Adèle Diamond

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Tools of the Mind gives teachers the tools to ensure every child becomes a successful learner, developing the underlying cognitive, social and emotional skills needed to reach his or her highest potential. "Tools is both developmentally appropriate and appropriately challenging." Supervisor of EC Special Education, Lexington Public Schools, MA Learn to play, play to learn to improve outcomes!

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collection Kezako

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Descriptif

Intervenant

Notice

Maxime Beaugeois (Intervenant), Daniel Hennequin (Intervenant), Damien Deltombe (Intervenant)

Unisciel/Université Lille1 Licence Creative Commons 3

Maxime Beaugeois, Daniel Hennequin, Damien Deltombe. Canal Unisciel. (2011, 11 juillet). KEZAKO : Comment fonctionne une IRM ?. [Vidéo]. Canal-U. https://www.canal-u.tv/42761. (Consultée le 11 octobre 2023)

Contacter

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KEZAKO : Comment fonctionne une IRM ? | Canal U

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Kezako, la série documentaire qui répond à vos questions de science, aborde cette fois-ci la question "Comment fonctionne une IRM ?". N'hesitez pas à réagir ou à oser vos questions qui seront peut être abordées par la suite.

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Grégoire Borst

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Comment cultiver l'esprit critique à tous les âges ? 

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Comment cultiver l'esprit critique à tous les âges ? 

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Olivier Houdé

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Non pas critiquer à tout bout de champ et cultiver une forme de négativité, un art du doute permanent.

Mais démêler le vrai du faux en usant de ses capacités de raisonnement, ses capacités d'analyse.

Développer son esprit critique face à la désinformation, aux fausses nouvelles, aux manipulations idéologiques et publicitaires.

Mais comment exercer sereinement son esprit critique au temps d'Internet et des réseaux sociaux ?

Quelles sont les bases fondamentales pour cultiver cet esprit ?

Comment éviter que les raisonnements butent sur des biais cognitifs ?

Comment construire une réflexion solide tout en ayant bien conscience que notre cerveau peut nous tromper ?

Nos intuitions et nos émotions sont-elles d'ailleurs forcément les ennemis de l'esprit critique ?

Et puis nous verrons s'il faut l'enseigner à l'école ?

Nous avons invité deux grands experts : la chercheuse en sciences cognitive Elena Pasquinelli et le professeur en psychologie du développement Olivier Houdé.

Avec nous également, la journaliste Héloïse Lhérété, rédactrice en chef au mensuel Sciences Humaines.

N'hésitez pas intervenir au 01 45 24 7000, sur l'appli France Inter et sur la page Facebook de GBVF.

Les invités

Héloïse Lhérété, rédactrice en chef du magazine, Sciences Humaines;

Olivier Houdé, professeur à la Sorbonne et directeur du Laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant du CNRS, auteur de L'intelligence humaine n'est pas un algorithme (ed. Odile Jacob);

Elena Pasquinelli, philosophe, associée de l'institut Jean Nicod, membre de La Main à la Pâte, membre du Conseil scientifique de l'Éducation nationale, auteure de L'esprit scientifique, esprit critique (ed.Le Pommier), et Comment Utiliser les écrans en famille (ed. Odile Jacob).

Chronique

La petite ordonnance philo de Thibaut de Saint Maurice
Demain, faut-il avoir peur des algorithmes ? Vous verrez qu'il faut surtout avoir peur des biais algorithmiques, l'équivalent des biais cognitifs pour nous autres les humains. On s'intéressera notamment aux dilemmes moraux que posent l'intelligence artificielle, quand par exemple les voitures sans conducteurs décideront de sauver ou non un individu sur leur chemin. Vous verrez que les algorithmes posent des questions éthiques vertigineuses. Avez-vous peur des algorithmes ? 01 45 24 7000

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Comment cultiver l'esprit critique à tous les âges ?

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Quelques clés pour développer l'esprit critique chez les enfants, mais aussi chez les adultes.

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The Marshmallow Experiment - Instant Gratification

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La Main à La Pâte

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La Brain Gym®, créée par le couple d'éducateurs Paul et Gail Dennison, comprend 26 exercices qui favoriseraient la concentration, la mémoire, les compétences académiques, ou encore les capacités organisatrices¹. Elle a d'abord été développée pour une utilisation en classe. Présente dans 87 pays, la Brain Gym® est relativement répandue en Grande-Bretagne : 82 % des enseignants anglais disent y avoir été confrontés dans leur école², et 55 % l'ont utilisée ou l'utilisent toujours³. Sa pratique est valorisée sur des sites australiens officiels servant de ressource aux éducateurs⁴. En France, où la Brain Gym® est aussi connue sous le nom de kinésiologie éducative (voir par exemple ici), il existe des formations (payantes) et des accompagnateurs sont présents⁵, mais des chiffres précis sont plus difficiles à obtenir.
Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s'appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n'ont pas prouvé son efficacité.
L'efficacité empirique de la Brain Gym®

64 % des études sur l'efficacité de la Brain Gym® sont publiées dans le journal ou le magazine Brain Gym®, non soumis à une relecture critique par des scientifiques ⁶.

Pour les Dennison, cette validation n'est pas perçue comme une condition nécessaire pour tester les programmes implémentés dans les écoles ⁷. Les témoignages, les anecdotes ou les recherches descriptives sur quelques cas sont privilégiées. Cependant, ces méthodes d'évaluation ne permettent pas de mesurer précisément l'efficacité du programme, et de tester si les mêmes effets se remarquent chez des individus placés dans les mêmes conditions (c'est l'aspect reproductible de la recherche scientifique).

Quelques études expérimentales sur l'efficacité la Brain Gym® ont été publiées dans des revues à comité de lecture. Globalement, la qualité scientifique des cinq recherches publiées avant 2007 a été critiquée. Par exemple, on ne peut savoir si les groupes comparés (suivant ou non le programme) ont des caractéristiques équivalentes, si les enseignants ont implémenté la méthode à l'identique, des statistiques manquaient et des facteurs comme l'âge n'ont pas été systématiquement contrôlés. Dans un cas, l'auteur était lui-même un des quatre participants testés 6,8,9. Une recherche récente, parue en 2014, s'intéresse à l' engagement académique de trois enfants de 7 et 9 ans ayant des troubles du développement ⁸. Cette mesure nous semble proche de ce qu'on pourrait communément appeler concentration : il s'agit d'être bien assis, de regarder le professeur ou le matériel, de répondre aux sollicitations. Pour chaque enfant, commencer la journée par 10 minutes de marche ou de Brain Gym® n'apportait pas d'amélioration significative par rapport à une activité au choix de même durée. D'autres études, sur de plus grands groupes d'enfants, avec ou sans troubles du développement, semblent nécessaires. De plus, nous pouvons confronter les principes théoriques de base de la Brain Gym® à ce que nous connaissons du fonctionnement du cerveau.

Pour reprendre un exemple inspiré des témoignages publiés dans le journal Brain Gym® : imaginons que j'aille, en tant que bénévole, dans un orphelinat en Inde, et que je montre aux enfants quelques exercices de Brain Gym : je leur fais boire un verre d'eau, et je leur demande de croiser les bras, ou de stimuler certains points sur leur corps. Au bout d'un certain temps, je vois que les enfants sont contents, plus attentifs, ouverts et en meilleure santé. Je peux penser que la Brain Gym® a vraiment un effet bénéfique sur eux, et vanter ses mérites. Mais est-ce que ce programme serait plus efficace qu'une simple prise de contact sans exercice ? Ou que des activités physiques typiques, c'est-à-dire non labellisées " Brain Gym® " ? Pour répondre à cette question, il faudrait comparer plusieurs groupes d'enfants au sein de l'orphelinat, certains faisant de la Brain Gym, d'autres de la gym traditionnelle, et d'autres ne faisant aucun programme spécial. En cas d'effet positif de la Brain Gym® par rapport aux deux autres situations, il faudrait également tester si les résultats se généralisent à plusieurs groupes d'enfants, placés en orphelinat ou non.

Les principes théoriques de la Brain Gym®

D'après ses fondateurs, la Brain Gym® permet de coordonner différentes parties du cerveau, suivant trois grandes dimensions ⁹ :

Elle est interprétée comme la coordination entre l'hémisphère cérébral droit (contrôlant la partie gauche du corps) et l'hémisphère gauche (contrôlant la partie droite du corps). Les exercices proposent d'activer des systèmes sensoriels et musculaires opposés, par exemple, en plaçant le coude droit sur le genou gauche, et inversement. Pour les partisans de la Brain Gym®, cela aurait pour effet de stimuler en même temps nos deux hémisphères, et de coordonner leur fonctionnement. L'idée de " latéralité " fait écho au mythe du " cerveau droit " et " cerveau gauche "¹¹⁻¹⁴, suggérant qu'un hémisphère peut en " dominer " un autre, et que leurs connexions peuvent être " déséquilibrées ".
Vues des connections au sein du cerveau et du corps calleux, qui fait la jonction entre les deux hémisphères
Notons d'abord que les deux hémisphères ne fonctionnent pas indépendamment : ils sont reliés par le corps calleux, soit 200 millions de fibres nerveuses ¹⁰, et la réalisation de tâches complexes implique la circulation de l'information entre de nombreuses aires cérébrales, situées à droite, comme à gauche.

Il a cependant été montré que certaines spécialisations existaient, l'hémisphère droit étant principalement sollicité pour le raisonnement spatial, et l'hémisphère gauche pour le langage. De telles spécificités ont été en premier lieu étudiées chez des individus dont le corps calleux avait été sectionné (pour éviter la propagation de crises épileptiques). Une telle indépendance entre les deux hémisphères est exceptionnelle. Pour prendre un exemple très simple : pour nous orienter dans l'espace, nous avons besoin de voir ce qui se passe dans notre champ visuel gauche et droit, ce qui mobilise donc de base les deux hémisphères cérébraux. Chez les individus au corps calleux sectionné, les informations du champ visuel gauche (traitées par l'hémisphère droit) ne pouvaient être communiquées à l'hémisphère gauche, causant par exemple des difficultés pour nommer les objets : les individus qualifiés de " cerveau droit " ont-ils cette difficulté ?

An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging

De plus, la spécialisation de certaines aires cérébrales est étudiée de façon statistique : on peut dire que, chez la majorité des droitiers, des zones fondamentales pour la compréhension et la production du langage se situent dans l'hémisphère gauche. Cela ne veut pas non plus dire que ces zones sont nécessaires et suffisantes. Lorsqu'une aire assurant une fonction donnée est endommagée, il est possible que d'autres prennent par la suite sa fonction : c'est le phénomène de plasticité cérébrale. Enfin, une étude récente d'imagerie cérébrale a montré que l'activation préférentielle d'un hémisphère ou de l'autre pour réaliser certaines tâches était un phénomène local, et non global. Ainsi, on ne pourrait dire qu'une personne a une dominance cérébrale générale à gauche ou à droite ¹⁵.

C'est une autre dimension importante dans la théorie Brain Gym®. Liée à l'attention, la focalisation concernerait la coordination entre l'avant et l'arrière du cerveau. Elle serait établie par des exercices posturaux et des mouvements du corps vers l'avant ou l'arrière. Les études en sciences cognitives montrent que l'attention est une fonction complexe, impliquant, selon le type de tâche à effectuer, l'activation du cortex frontal (à l' " avant " du cerveau), du cortex pariétal (" à l'arrière du cerveau ") et du thalamus (au " centre " du cerveau, entre le cortex et le tronc cérébral) - voir le schéma placé à la fin de l'article. Plusieurs types d'attention ont été distingués dans la littérature, impliquant des réseaux cérébraux différents, coordonnés avec d'autres fonctions, telles que la vue ou le mouvement ¹⁶.

Cependant, on ne peut supposer une symétrie entre corps et cerveau, dans le sens où des mouvements " vers l'avant " ou " vers l'arrière " impliqueraient des aires cérébrales situées davantage à l'avant ou à l'arrière du cerveau ¹⁷. Afin de réaliser des mouvements volontaires, nous avons recours au cortex moteur (cf schéma), aux ganglions de la base (situés, grossièrement, autour du thalamus), au cervelet et à la moelle épinière. Ces zones ne se superposent pas à celles de l'attention. Un mouvement d'avant en arrière ne " balayera " pas symétriquement les zones cérébrales du mouvement de l'avant vers l'arrière, et encore moins les réseaux attentionnels frontaux et pariétaux.

C'est la troisième dimension référencée dans la méthode Brain Gym®. Elle consisterait en la coordination des parties hautes et basses du cerveau, permettant d'équilibrer la raison et les émotions. Les activités proposées sont des exercices dits " énergétiques ", et l'adoption d' " attitudes d'approfondissements ". Les recherches en neurosciences montrent que la localisation cérébrale de la " raison " et des " émotions " est complexe. Plusieurs émotions primaires (dégoût, peur, colère) sont traitées dans le système limbique, un ensemble de structures situées très grossièrement à proximité du thalamus et de l'hypothalamus. Le cortex préfrontal est connu pour son rôle dans la planification, l'inhibition et la régulation émotionnelle. Il semble particulièrement important pour la réalisation de conduites réflexives, mais son assimilation à un " siège de la raison " est une extrapolation. En effet, des réseaux complexes existent au sein de notre cortex cérébral, et il n'existe pas de dichotomie clairement tranchée entre raison et émotions : il existe des émotions dites complexes, qui impliquent la prise en compte de jugements sur soi ou autrui (donc des formes de " raisonnement "), et des prises de décision qui bénéficient de l'influence des émotions. Cela se traduit par des communications entre le cortex frontal et le système limbique.

On peut aussi remarquer que ces deux zones ne sont pas particulièrement tout " en haut " ou " en bas " du cerveau (à titre d'exemple, le lobe occipital est situé à l'opposé du cortex préfrontal, et il est impliqué dans la vision). On notera également que plusieurs exercices de " centrage " suggèrent une symétrie entre corps et cerveau. Or, comme nous l'avons vu précédemment, ce n'est pas parce que l'on touchera une zone inférieure de notre corps que l'on activera des aires cérébrales situées dans les parties basses de notre cerveau.

Conclusion

L'efficacité de la Brain Gym® n'a pas été validée par des expériences rigoureusement conduites. Ses principes mêmes vont à l'encontre de certaines connaissances dont nous disposons sur le cerveau. Plusieurs chercheurs mettent en garde contre la diffusion de la Brain Gym®, qui pourrait entraîner la propagation d'idées fausses sur le fonctionnement du cerveau 2,4,6,9,12,13,17.

Les enseignants disposant de ressources temporelles et financières limitées, il semble particulièrement important de s'investir dans des démarches dont l'efficacité est plus prometteuse.

L'idée selon laquelle nous la Brain Gym aide les élèves à se concentrer est contredite par une vaste littérature, qui nous semble faire consensus scientifique. Pour cette raison, nous lui attribuons un triangle rouge : mythe (pour mieux comprendre cette notation, consulter nos critères de confiance).

Si vous désirez en savoir plus sur la rencontre entre sciences cognitives et éducation et le danger des neuromythes, vous pouvez consulter cet article.

Références

Ressources

Concernant l'anatomie et le fonctionnement du cerveau, nous vous recommandons :

Carter, R., Petit, L., & Frith, C. D. (2010). Le grand Larousse du cerveau. Larousse.

Sur les rapports entre recherche et éducation :

OECD (2002). Dissiper les neuromythes. In: OECD, Comprendre le cerveau: Naissance d'une science de l'apprentissage. Paris: OECD.

Bibliographie

(1) Brain Gym® International. (2015). What is " Brain Gym ? ". En ligne http://www.braingym.org/about

(2) Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012). Neuromyths in education: Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in psychology, 3(429), 1-8. Doi : 10.3389/fpsyg.2012.00429

(3) Simmonds Anna. (2014). How neuroscience is affecting education : report of teacher and parent surveys. Welcome Trust. Repéré à : http://www.wellcome.ac.uk/about-us/publications/reports/education/wtp055246.htm

(4) Stephenson, J. (2009). Best practice? Advice provided to teachers about the use of Brain Gym® in Australian schools. Australian Journal of Education, 53(2), 109-124. Doi : 10.1177/000494410905300202

(5) Brain Gym France (2015). En ligne http://www.braingym.fr/

(6) Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention? Exceptionality, 18(1), 18-30. Doi: 10.1080/09362830903462508

(7) Brain Gym® International. (2015). Brain Gym Studies. En ligne http://www.braingym.org/studies

(8) Watson, A., & Kelso, G. L. (2014). The Effect of Brain Gym® on Academic Engagement for Children with Developmental Disabilities. International Journal of Special Education, 29(2), 75-83.

(9) Hyatt, K. J. (2007). Brain gym® building stronger brains or wishful thinking ? Remedial and special education, 28(2), 117-124. Doi: 10.1177/07419325070280020201

(10) Tardif, E. & Doudin, P.A. (2010). Neurosciences, neuromythes et sciences de l'éducation. Prismes, 12, 11-14.

(11) Organisation de coopération et de développement économiques. (2007). Comprendre le cerveau : naissance d'une science de l'apprentissage. Doi : 10.1787/9789264029156-fr. En ligne : http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comprendre-le-cerveau-naissance-d-une-science-de-l-apprentissage_9789264029156-fr#page3

(12) Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and education : myths and messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817-824. Doi : 10.1038/nrn3817

(13) Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: why do they exist and persist ? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89-96. Doi: 10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x

(14) Worden, J., Hinton, C. & Fischer, K. (2011). What does the brain have to do with learning ? Phi Delta Kappan, 92(8), 8-13.

(15) Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging. PloS one, 8(8), e71275.

(16) Azouvi, P., Couillet, J., Leclercq, M., & Moroni, C. (2002). La neuropsychologie de l'attention. Groupe de Boeck.

(17) Sense about science. (2008). Sense about Brain Gym®. En ligne : http://www.senseaboutscience.org/resources.php/55/sense-about-brain-gym

Article rédigé par Jessica Massonnié - Production pour la validation du cours de Master 2 Education, Cognition, Cerveau - Master de sciences cognitives (CogMaster), Ecole normale supérieure, Paris 2015-2016. https://sites.google.com/site/jessicamassonnie/

Le sujet des neuromythes vous intéresse ? Retrouvez sur Synapses une série d'articles qui les repèrent, analysent leurs causes et leurs conséquences.

Et vous, quelles informations entendez-vous circuler sur le cerveau ? Vous semblent-elles justifiées au regard de votre expérience ?
Exprimez-vous dans l'espace Commentaires !

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[Neuromythe] La « Brain Gym » aide-t-elle réellement les élèves à se concentrer ?

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Si elle est fortement diffusée, la Brain Gym® ne s'appuie pas sur des fondements théoriques solides. De plus, les quelques études indépendantes ayant concrètement testé ses effets sur les capacités cognitives et les apprentissages n'ont pas prouvé son efficacité. (...)

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RIRE

# data[].attributes.attachment_link.description
Neurosciences 2 | Piktochart Visual Editor

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Contrôler ses automatismes pour mieux apprendre 

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Contrôler ses automatismes pour mieux apprendre 

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Gregoire Borst

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Bien apprendre, c'est aussi bien contrôler ses automatismes

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" Dites à vos élèves qu'ils ont un cerveau ! " La boutade est du Pr Grégoire Borst. Ce chercheur en psychologie du développement et neurosciences cognitives de l'Université de Paris Descartes était...

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Ghislaine Dehaene

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De la naissance à l'âge de trois ans, le petit enfant franchit les étapes essentielles de l'acquisition du langage : il comprend que la parole transmet de l'information et que ce signal acoustique continu peut être décomposé en briques élémentaires qui se combinent de multiples façons pour créer de nouveaux messages.
Ghislaine Dehaene-Lambertz, Directrice de recherche au CNRS, dirige l'équipe de Neuroimagerie du développement dans l'unité INSERM, U562, située à Neurospin au Centre CEA de Saclay.

Le langage humain, dès la naissance

La capacité d'enseigner et d'être enseigné est un phénomène tout à fait particulier à l'espèce humaine. Elle repose sur deux socles : le langage et la communication sociale. Bien avant d'avoir inventé l'école, homo sapiens a éduqué ses petits et, bien avant d'entrer à l'école, le nourrisson apprend le monde extérieur. Le langage est le premier instrument de cette pédagogie naturelle. Invention du cerveau humain, il repose sur plusieurs principes. Tout d'abord, reconnaitre qui parle et quelles sont ses émotions est important dans l'univers social de l'espèce humaine.

Cet aspect social de la communication est partagé avec de nombreuses autres espèces animales. Mais le langage humain va au-delà. Il peut transmettre sans cesse de nouveaux messages grâce à un code basé sur un dictionnaire d'éléments simples qui peuvent être recombinés suivant des règles, et ce à différents niveaux.

Le premier niveau est représenté par l'assemblage des sons (phonèmes) qui différencie les mots et permet d'en créer des nouveaux : " bateau " peut être changé en " rateau " juste en modifiant le premier son et le mot " zateau " pourrait être créé pour décrire un nouveau gadget.

Le deuxième niveau concerne l'organisation de la phrase. Les trois phrases : " le chat poursuit le chien ", " le chien poursuit le chat " et " le chat est poursuivi par le chien " n'ont pas la même signification. L'ordre des mots ainsi que la structure de la phrase sont utilisés pour créer un sens au-delà de la simple récupération du sens des mots " chat " " chien " et " poursuivre ". Cette souplesse dans les combinaisons possibles est à la base de la créativité du langage humain par rapport aux langages des autres animaux.

Enfin, le troisième principe du langage est qu'il transmet un message et donc repose sur le fait qu'il est possible de représenter le monde par une chaine d'étiquettes arbitraires. Ces trois aspects (le messager : qui parle et dans quel contexte ; le message : quelle information est transmise ; le code : comment représenter cette information par une suite de sons prononçables par le locuteur et décodables par l'auditeur) sont appris simultanément par le nourrisson et ce dès la naissance.

Apprendre le code

La parole est d'emblée un stimulus attirant pour le nouveau-né, sans doute parce que la voix de la mère est un élément important de l'environnement sonore pendant le dernier trimestre de la grossesse et que ce son harmonique et complexe est organisé avec une structure rythmique et mélodique. Cette structure est bien perçue par les nouveau-nés et leur permet de différencier des langues appartenant à des familles prosodiques différentes comme le français et le russe.

Rapidement les nourrissons acquièrent les caractéristiques sonores de la langue qui les entoure et connaissent à la fin de la première année de vie son rythme, sa mélodie, les phonèmes spécifiques utilisés par leur langue et comment ils se combinent à l'intérieur des mots. Leurs capacités d'analyse leur permettent également de repérer des régularités dans les syllabes qui composent la parole et de reconnaitre leurs premiers mots, comme leur prénom, " papa " et " maman " dès 4 mois. A la fin de la première année de vie, on estime que les nourrissons connaissent une cinquantaine de mots et qu'ils ont une idée des catégories " noms " et " verbes " dans la phrase.

Rembrandt Harmensz van Rijn, Femme rassurant un enfant effrayé par un chien
(vers 1635-1636, plume et encre brune, rehauts de gouache blanche, 103 x 102 mm, Fondation Custodia, Collection Frits Lugt, Paris, inv. 5155)

Il y a un message

En parallèle à ces analyses fines de la structure de la parole leur permettant de découvrir le code de leur langue maternelle, les nourrissons semblent rapidement comprendre qu'il y a un message et que la parole transmet de l'information.

Lorsqu'on présente à l'écran l'enregistrement vidéo d'un expérimentateur en train de parler, et qui dirige ensuite son regard vers la droite ou la gauche, les nourrissons de 4 mois s'orientent plus vite vers l'objet qui apparait du côté indiqué par le regard lorsque la vidéo contient de la parole naturelle par rapport à une vidéo muette ou présentant de la parole inversée. Les nourrissons auraient ainsi l'intuition que la parole fait référence aux objets de leur environnement bien avant d'avoir un vocabulaire notable et de pouvoir eux-mêmes communiquer.

Les nourrissons dès 3 mois accordent plus d'attention aux objets qui ont au préalable été nommés qu'aux objets présentés en silence, ou même pointés du doigt. Ce n'est pas seulement l'attention qui est amplifiée mais aussi la façon dont les nourrissons considèrent ces objets : Des objets introduits un à un sont considérés comme appartenant à une même classe d'objets s'ils sont présentés associés au même pseudo-mot : " Regarde le blicket que j'ai trouvé ! " mais ce n'est pas le cas s'ils n'ont pas été nommés : " Regarde ce que j'ai trouvé ! ".

La labélisation de l'objet par un mot permet également à l'enfant de se représenter plusieurs objets. Avant 12 mois, les nourrissons ne semblent pas attendre deux objets lorsque ceux-ci ont surgi chacun à leur tour de l'arrière d'un écran opaque sauf si chaque objet a été désigné par un nom différent lorsqu'il apparaissait (par exemple " regarde la balle " " regarde le canard "). Si le même mot " jouet " est utilisé, ils ne sont pas surpris s'il n'y a qu'un seul objet lorsque l'écran s'abat, de même si on utilise 2 notes de musique distinctes ou 2 sons artificiels distincts. Par contre, ils attendent bien deux objets même dans le cas où on utilise des pseudo-mots pour des objets inconnus. C'est donc bien le fait d'utiliser des mots distincts qui permet à l'enfant d'individualiser les objets.

Enfin, la labélisation permet de maintenir plus d'objets en mémoire de travail. Si quatre objets identiques sont cachés un à un à l'intérieur d'une boite et qu'on demande à un bébé de 14 mois de les retrouver alors que subrepticement deux objets ont été retirés, les enfants cherchent plus longtemps les 2 objets manquants, si on a nommé différemment les 2 premiers et les 2 derniers objets " Regarde, un dax " puis " Regarde, un blicket ! " que si chaque objet est désigné de manière générique " Regarde cela ! ". Les jeunes enfants peuvent donc s'aider des mots pour repousser les limites de stockage de leur mémoire et ainsi mémoriser le nombre d'objets dissimulés, ce qu'ils ne font que bien plus tard lorsqu'aucune dénomination n'est utilisée.

Dans tous ces exemples, les mots servent de pointeur vers une information pertinente de l'environnement. Il est important de noter qu'il n'est pas nécessaire que le mot soit connu ou retenu, le simple fait de nommer chaque catégorie ou objet avec un label différent est suffisant pour que le nourrisson crée une référence interne pour chaque catégorie/objet. Les mots servent donc à organiser le monde et ce de façon beaucoup plus fluide et experte que si le nourrisson devait découvrir seul les régularités de son environnement, comme le font les autres animaux. L'apprentissage est donc considérablement facilité dans notre espèce, et s'appuie sur les connaissances de l'autre, transmises via le langage.

Quelle organisation cérébrale se cache derrière ces capacités ?

Cette capacité de traduire les éléments/événements du monde externe par des combinaisons de sons arbitraires, et d'échanger avec un autre cerveau cette interprétation du monde, est le secret du langage, et elle est à la base de toute culture humaine.

Nous savons que chez l'adulte des lésions cérébrales à des endroits précis du cerveau, notamment dans l'hémisphère gauche, entrainent des pertes du langage. L'imagerie par résonance magnétique a montré que c'est le même réseau de régions cérébrales qui s'active à l'écoute de la parole chez le nourrisson avec déjà un traitement préférentiel de la parole dans l'hémisphère gauche. Ces asymétries fonctionnelles sont observables chez le fœtus dès 6 mois de grossesse, c'est-à-dire au tout départ des connexions du cerveau avec le monde extérieur. Ces réseaux semblent donc déterminés à un stade très précoce du développement, l'environnement ne faisant que raffiner une architecture largement spécifiée pendant la grossesse.

L'explosion des techniques d'imagerie cérébrale (Fig.1) ouvre la possibilité de comprendre comment un assemblage de cellules peut permettre ce " miracle ", mais nous sommes encore bien loin de comprendre les calculs neuronaux derrière la compréhension et la production du langage chez l'adulte et encore plus loin d'identifier les éléments cruciaux de l'architecture neurale permettant à un petit homo sapiens de développer un langage (oral ou signé) mais pas à un petit chimpanzé.

Tous les animaux apprennent, mais les humains ont décuplé cette faculté. Une des clés de ce succès est notre capacité à échanger des informations, à faire communiquer deux cerveaux, à les faire réfléchir ensemble ce qui accroit considérablement les solutions envisageables et permet de les utiliser par la suite sans les redécouvrir.

Un deuxième résultat important apporté par l'imagerie cérébrale est l'implication précoce des régions frontales quand le bébé écoute de la parole. Ces régions importantes pour l'attention, la planification, la conscience de soi et du monde, l'inhibition contrôlée, donc dans toutes les fonctions cognitives de contrôle, ont un développement lent et prolongé jusqu'à l'adolescence. Elles étaient donc jugées trop immatures pour être fonctionnelles dans les premières années de vie. Or ce n'est pas le cas. Elles s'activent quand le bébé reconnait sa langue maternelle, la voix de sa maman, ou la mélodie d'une phrase entendue quelques secondes auparavant. Elles sont sans doute cruciales pour orienter l'attention du bébé vers le stimulus pertinent de son environnement, et lui permettre d'interpréter le message transmis en remarquant les relations particulières comme la causalité, la simultanéité, l'équivalence entre évènements. (Fig. 2)

Il nous reste encore beaucoup de choses à comprendre de cette appétence des petits humains pour comprendre le monde et le rôle du langage dans cette compréhension. Les recherches actuelles ont mis en évidence les réseaux cérébraux impliqués mais restent encore peu informatives sur les mécanismes mis en œuvre. Néanmoins la modélisation informatique, la comparaison entre adultes, nourrissons et animaux testés dans les mêmes tâches expérimentales et en utilisant les mêmes méthodes d'imagerie (comme cela est maintenant possible) devraient permettre d'avancer rapidement sur cette question dans les prochaines années.

Références

Pour mieux connaître les travaux de Ghislaine Dehaene-Lambertz

Une si longue enfance Ghislaine Dehaene-Lambertz et Martine Cador In Le cerveau en lumières (Bernard Poulain et Etienne Hirsch, dir.) Ed. Odile Jacob 2019

La plus belle histoire du langage Ghislaine Dehaene, Pascal Picq, Laurent Sagart et Cécile Lestienne Ed. Odile Jacob 2008

Dans la tête des bébés (synthèse des travaux de Ghislaine Dehaene-Lambertz sur le cerveau des bébés) Journal du CNRS 2018

L'apprentissage du langage Interview Ghislaine Dehaene-Lambertz 2019

A quoi pensent les bébés ? Le cerveau des tout-petits Conférence Ghislaine Dehaene-Lambertz - Université de Genève 2018

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[Echo du labo] La parole : source d’information pour le nourrisson

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La capacité d'enseigner et d'être enseigné est un phénomène tout à fait particulier à l'espèce humaine. Elle repose sur deux socles : le langage et la communication sociale. Bien avant d'avoir inventé l'école, homo sapiens a éduqué ses petits et, bien avant d'entrer à l'école, le nourrisson apprend le monde extérieur.

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Caroline Huron

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Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ? | Caroline Huron | TEDxChampsElyseesED

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Jean-Baptiste Alexianan (psychiatre)

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Les FAKENEWS à propos du TDAH et du METHYLPHENIDATE par le journal "Le Point"... et d'autres...

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Olivier Houdé et Grégoire Borst

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Conséquences du numérique sur le cerveau

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Grégoire Borst

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Impact des supports numériques sur l'apprentissage 

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La main à la pâte

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Apprend-on mieux avec ou sans technologies numériques ? Les technologies numériques vont-elles nous rendre plus intelligents ? Que vont-elles changer pour notre cerveau, et pour celui de nos enfants et adolescents ? Il est bien difficile de répondre à ces questions, tant elles sont vastes et générales. Voici toutefois quelques éléments de réflexion.
Une question préliminaire : nos enfants sont-ils des " natifs numériques " ?

Autrement dit, les technologies numériques ont-elles changé de façon radicale et à jamais le cerveau (plastique) de nos enfants ?

On entend souvent dire que les enfants de la nouvelle génération (et les adolescents aussi, puisqu'ils sont nés dans un monde post-Internet), ne sont pas comme les adultes. Leur plasticité cérébrale, leurs capacités d'apprentissage auraient été " hackées " par les technologies numériques, et ceci aurait produit une sorte de changement anthropologique. Ainsi, cette nouvelle génération serait capable de choses inaccessibles à nous, les adultes, qui avons immigré dans le monde digital plus tard dans la vie. Les jeunes natifs numériques n'apprendraient pas " comme les autres ", n'auraient pas les mêmes habilités numériques et besoins. Est-ce vrai, ou s'agit-il d'un techno-mythe ?

Les enfants sont de vraies machines à apprendre, et pas seulement pour des raisons de plasticité cérébrale. Ils disposent aussi de bien plus de temps. Un enfant n'a fondamentalement rien d'autre à faire qu'apprendre : même quand il joue, il apprend ! A l'âge adulte également, notre cerveau est parfaitement capable d'apprendre à faire des choses nouvelles et intéressantes, si on s'en donne le temps.

Cette considération a des conséquences importantes sur notre relation avec les technologies électroniques. Elle permet notamment de dissiper quelques mythes obstinés, tel le mythe des " natifs numériques ". Plus qu'un mythe, il s'agit d'une mauvaise métaphore pour décrire un fait tout à fait réel. Les enfants d'aujourd'hui, au moins ceux qui vivent dans les pays développés et " connectés ", naissent et grandissent dans un monde où les technologies numériques font partie de la vie quotidienne. Mais entre cette considération et le mythe que ces mêmes enfants seraient anthropologiquement différents de la génération pré-numérique, la distance est longue.

Le mythe des natifs numériques se nourrit d'anecdotes: " Mon fils est incroyable, il n'a que quelques mois et il sait déjà comment tourner les pages de la tablette numérique et de mon téléphone intelligent ".

Il est pourtant facile de briser le mythe en partant de ses prémisses : rappelez-vous que de nombreuses générations pré-numériques sont venues au monde et ont grandi entourées de livres et de lecteurs ; et que, malgré ce bain littéraire, apprendre à lire et à écrire demeure un défi difficile pour l'enfant (et pour son professeur).

La lecture et l'écriture sont des inventions culturelles, de même que le sont le logiciel pour communiquer à distance, celui pour interagir avec des représentations graphiques, ou encore celui pour effectuer une recherche d'informations. En tant que culturelles (et pas naturelles), toutes ces pratiques nécessitent un apprentissage spécifique, et d'autant plus quand on veut aller au-delà de l'utilisation basique, mécanique et irréfléchie du dispositif électronique qui est entre nos mains (tourner les pages d'une tablette électronique). Mais alors, comment expliquer la dextérité dont le bébé fait preuve avec la tablette électronique de maman ? Recherchez sur Internet et vous trouverez de nombreuses vidéos de chats qui font de même... Natifs numériques, eux aussi ?

Si nous regardons de près un appareil numérique, nous nous rendons facilement compte qu'il a été conçu intelligemment, pour que l'interaction physique soit aussi naturelle que possible, basée sur des gestes de tous les jours. Le dispositif en question nécessite donc le moins d'intelligence possible, au moins dans le processus de manipulation. Et l'enfant, souvenons-nous, a beaucoup de temps libre pour explorer ce dispositif et parvenir à l'utiliser.

Les " natifs " ne sont pas nécessairement des " compétents numériques "

Plusieurs recherches - résumées par un rapport britannique d'une fondation privée, paru en 2014 - indiquent que les adolescents et les jeunes adultes de la génération numérique ne font pas une utilisation particulièrement " intelligente et sage " d'Internet. En particulier en ce qui concerne :

L'évaluation des sources ;

L'utilisation de critères de recherche avancés ;

Et la protection contre les actes de piraterie et de plagiat sur le web.

Ces compétences peuvent et doivent donc être enseignées...
" Les jeunes utilisateurs des technologies numériques ont généralement tendance à surestimer leurs compétences par rapport à ces mêmes technologies. Une étude de 2014 montre l'existence d'un écart entre la perception que les jeunes ont de leurs propres capacités et la connaissance réelle qu'ils possèdent des technologies de l'information. Par exemple, 84 % des répondants ont dit qu'ils ont une connaissance " très bonne " ou " bonne " d'Internet, cependant, dans les tests pratiques, 49 % d'entre eux a obtenu des résultats correspondant à " mauvais " ou " très mauvais ". Le plus grand écart entre les compétences perçues et les compétences réelles se trouve parmi les jeunes âgés de 15 à 29 ans. "

D'autres enquêtes montrent, par ailleurs, que cette même génération a une " connaissance produit " plus avancée que la génération précédente : les jeunes natif connaissent mieux que leurs parents les marques des produits du marché. Ceci pourrait renforcer la fausse impression de compétence que la nouvelle génération donne aux adultes qui les observent de l'extérieur...

Des compétences parfois illusoires

Les sciences cognitives peuvent nous aider à porter un regard plus approfondi sur cette problématique. En effet, il existe un biais cognitif connu comme " l'illusion de comprendre " : une tendance naturelle et généralisée à surestimer certaines de nos connaissances (Rozenblit & Keil, 2002 ; Sloman & Fernbach, 2017).

Par exemple, savez-vous comment fonctionne un vélo ou la chasse d'eau des toilettes ? Estimez votre niveau de connaissance sur une échelle de 1 à 5.

Maintenant, dessinez les éléments de la transmission du mouvement du vélo. Et dessinez le mécanisme de la chasse d'eau, vu de l'intérieur bien sûr. Estimez à nouveau vos connaissances.

Lors d'expériences conduites en laboratoire, la majorité des adultes a tendance à donner une évaluation plutôt positive et optimiste de ce genre de compréhension. Ce type d'expérience révèle généralement qu'à la deuxième évaluation, nous nous sentons beaucoup moins confiants vis-à-vis de nos connaissances... Notre " auto-estimation " nous trompe beaucoup plus facilement dans le cas de questions concernant des mécanismes de fonctionnement que dans le cas des connaissances factuelles (il est difficile de se tromper sur le fait que nous connaissons ou non la date de naissance de Napoléon).

Deux chercheurs, David Dunning et Justing Kruger, psychologues sociaux à l'Université Cornell, ont révélé d'autres aspects de l'illusion de la connaissance (Kruger & Dunning, 1999).

Tout d'abord, la tendance à se considérer " supérieur à la moyenne " s'applique à une variété de domaines de connaissance : la grammaire, la logique, le sens de l'humour... Il est donc plausible que ce soit également le cas pour la perception que nous avons de nos compétences avec les nouvelles technologies.

Un autre aspect, encore plus intéressant, et inquiétant, de " l'illusion de connaissance " est que nous sommes d'autant plus soumis à l'effet Dunning-Kruger que... nous sommes ignorants. Par exemple, les étudiants qui ont des résultats particulièrement faibles à un examen ont tendance à surestimer leurs connaissances et les résultats à l'examen lui-même de façon particulièrement prononcée par rapport aux élèves ayant de meilleurs résultats. Le moins on en sait, le plus on pense savoir... Les élèves ayant les meilleurs résultats ont tendance, au contraire, à sous-estimer leurs capacités et leurs résultats...

En conclusion : attention à ne pas tomber dans de mauvaises métaphores (les natifs numériques), et en particulier dans de mauvaises équivalences (natif = compétent). L'utilisation des technologies numériques requiert un véritable apprentissage.

Intelligence et technologies

La technologie numérique peut-elle nous rendre plus " intelligent " ? Tout ce que nous apprenons change notre cerveau, grâce à sa plasticité. Apprendre à lire modifie certains circuits de notre cerveau. On parle de " recyclage " neuronal (Dehaene & Cohen, 2007) dans ce cas, parce que certains groupes de neurones qui, à la naissance, répondent de manière particulièrement forte à la présence de visages, commencent, une fois que nous avons appris à lire, à réagir de manière de plus en plus forte à la vision de mots et de lettres, et moins à celle d'un visage... Un apprentissage culturel a donc pu exploiter l'évolution de notre cerveau et la détourner en partie de son but. Et ce n'est pas fini !

L' apprentissage de la lecture (Willingham, 2015) a un impact positif sur la connaissance de la langue, sur les mots pour exprimer de nouveaux concepts, sur les connaissances concernant le monde autour de nous, les autres et nous-mêmes. Apprendre à utiliser les technologies donne accès à de nouveaux contenus et ceci change nos cerveaux.

Mais est-ce que l'utilisation de jeux vidéo ou de logiciels spéciaux pour " l'entraînement du cerveau " a des effets à grande échelle sur notre intelligence, avec peu d'effort ?

Quelques mots sur l'intelligence, d'abord.

Plus intelligents plus vite ?

Parmi les nombreuses fonctions qui caractérisent le cerveau, celles qui sont le plus souvent liées à l'intelligence sont : la mémoire à court terme, l'attention, le raisonnement spatial et logique, la résolution de problèmes et la compétence verbale sémantique. Ce sont du moins les capacités mesurées par la plupart des tests d'intelligence, et les différents logiciels pour le " brain training " visent à leur amélioration.

Certains produits, développés en collaboration avec des chercheurs en neurosciences cognitives, se donnent pour objectif d'améliorer la mémoire à court terme par la répétition d'exercices qui ressemblent étroitement aux tests habituellement utilisés pour la mesurer. L'idée derrière ces produits est que certaines compétences seraient suffisamment générales pour que leur amélioration se fasse sentir dans différents domaines, chez les personnes souffrant de troubles spécifiques (comme les troubles de l'attention) et chez les personnes qui sont tout simplement aux prises avec les défis de l'apprentissage et de la vie de tous les jours.

Les résultats des évaluations effectuées à ce jour sur ce type de produit sont plutôt décevants : les effets positifs (sur l'intelligence ou la mémoire à court terme, mesurée par des tests spécifiques), quand ils existent, sont de petite taille (significatifs pour un test de laboratoire, mais pas nécessairement de nature à faire une différence dans la vie de tous les jours) et ne semblent pas se transférer à des contenus différents de ceux qui sont directement objet d'entraînement (Simons et al. 2016; Chabris et al. 2018)

Dans certains cas, des résultats surprenants et particulièrement optimistes (l'effet d'un exercice de courte durée sur l'intelligence fluide, celui de l'écoute d'un morceau de musique classique sur le raisonnement spatial) se sont révélés être tout simplement faux, au sens où ils n'ont pas pu être répliqués par des laboratoires indépendants. Malheureusement, notre cerveau a tendance à mieux se rappeler les résultats surprenants et positifs que leurs falsifications !

Il arrive souvent, par conséquent, que l'annonce d'un résultat positif dans la presse favorise la naissance d'une cascade de produits commerciaux et de faux espoirs, et qu'il soit par la suite difficile de remettre les pendules à l'heure.

Un conseil : Méfiez-vous des promesses qui tirent parti de l'espoir de devenir plus intelligent rapidement et sans effort, grâce à un petit nombre d'exercices courts. Les solutions " miracle " devraient être les premières à susciter en nous une saine méfiance et des doutes quant à leur efficacité.

Pour l'instant, le message à retenir est qu'il est impossible d'affirmer que les entraînements des logiciels et des " jeux pour le cerveau " ont un effet positif sur les performances cognitives de tous les jours, dans le sens de permettre de les améliorer ou d'en retarder le déclin. Et ce même lorsque les entreprises qui produisent ce genre de logiciels et de jeux affirment se baser sur la recherche scientifique sur le cerveau, ou quand des cognitivistes ont participé à leur élaboration. Souvent, la participation des chercheurs reste à la marge de la mise au point et de la validation expérimentale des produits ; et les connaissances scientifiques souvent citées sont purement théoriques et non pas immédiatement traduisibles en pratique.

Quelles perspectives pour l'avenir ?

Malgré les résultats obtenus à ce jour, de nombreuses entreprises et scientifiques cognitifs continuent d'explorer les possibilités offertes par les technologies numériques pour améliorer, grâce à des exercices spécialisés et répétés, certaines capacités de notre cerveau.

Sont étudiés les effets des jeux vidéo d'action (first person shooters) sur la capacité à se concentrer sur une partie de l'espace visuel, sans céder aux distractions ; sur la capacité inverse de percevoir des stimuli qui sont situés à la périphérie du champ visuel ; et sur celle de déplacer rapidement l'attention d'un stimulus à un autre ;

Sont également étudiés des logiciels ludiques orientés pour remédier aux difficultés rencontrées par certains enfants dans des apprentissages de base comme la lecture et les mathématiques. Certains semblent obtenir des effets positifs avérés. C'est le cas par exemple d'un " serious game " qui permet de s'entraîner sur les correspondances entre les lettres et les sons, et de préparer ainsi les bases nécessaires à la lecture. Le jeu en question (Graphogame) est en accès libre, et ses effets ont été testés pour le finlandais et l'anglais (la traduction française est en cours). Il est intéressant de noter que les effets de ce jeu se font davantage sentir sur l'automatisation des associations lettres et les sons que sur la motivation. Ceci suggère que l'avantage de ce type de logiciel réside plutôt dans le fait que les technologies numériques permettent de répéter plusieurs fois le même exercice, et d'adapter les exercices successifs aux compétences de l'apprenant, plus que dans sa nature " ludique " ou " cool ".

Contre toute attente, par exemple, il semblerait que les jeux pour apprentissage qui présentent un graphisme réaliste et cartoony sont moins efficaces que des jeux qui présentent un graphisme plus simple et schématique. De même, la présence de narration n'aide pas nécessairement en termes d'apprentissage. Ces résultats s'expliquent vraisemblablement par le fait que lorsqu'un apprentissage est en jeu, ces enrichissements tendent à distraire plus qu'à aider.

En général, l'analyse des études existantes sur les effets des jeux sérieux sur l'apprentissage indique l'existence d'effets positifs, mais avec beaucoup de " mais " et de précautions. Les jeux les plus efficaces sont ceux qui visent à développer des compétences de base en lecture et en mathématiques . L'utilisation de jeux sérieux est aussi plus efficace dans les situations de groupe et lorsqu'elle complète, sans les substituer, des modalités d'apprentissage plus traditionnelles. Enfin, il convient de noter que les études qui montrent des résultats plus positifs des jeux sur l'apprentissage sont celles qui sont moins strictes d'un point de vue expérimental, par exemple qui n'ont pas fait recours à la répartition aléatoire des sujets participant au test dans le groupe expérimental (qui utilise le jeu) et dans le groupe témoin (qui ne l'utilise pas). Cela laisse ouverte la possibilité que d'autres facteurs que le jeu puissent expliquer les résultats apparemment positifs. Il reste, par conséquent, à comprendre quelles sont les caractéristiques des jeux sérieux qui pourraient les rendre vraiment efficaces pour l'apprentissage, et si l'effet positif qui a été mis en évidence est solide ou dépend des conditions expérimentales.

Plus n'est pas nécessairement mieux

Nous venons de voir que les jeux sérieux plus réalistes et immersifs ne sont pas forcément ceux qui donnent les meilleurs résultats en termes d'apprentissage. Nous pouvons élargir cette considération au-delà des jeux sérieux, à différentes plateformes de simulation numérique, et aussi au format vidéo. La prudence est de mise !

Cette déclaration devrait vous surprendre au moins un peu :

N'est-il pas vrai qu'une image vaut 1000 mots ? Que regarder une vidéo est " mieux " que lire un texte avec des illustrations ? Qu'interagir activement avec une simulation est toujours mieux que regarder une vidéo ? (Betrancourt, 2015)

En fait, l'équivalence " plus = mieux " n'est pas nécessairement correcte. Le cerveau, bien que plastique, a ses limites. Certaines de ces limites se rapportent à la quantité d'informations que nous sommes en mesure de traiter à un moment donné (analyser, comprendre, extraire les aspects les plus saillants et importants à stocker).

Dans de nombreux cas, avoir recours à une image (photo, carte, mais aussi diagramme, graphique) aide. En effet, une image permet de mobiliser les fonctions cérébrales impliquées dans la cognition visuelle et spatiale, et, de cette manière, d'apporter une aide aux capacités déjà engagées. Pensez à la différence entre lire une longue liste de noms de villes, avec les distances entre ces villes et les directions à prendre pour passer de l'un à l'autre, et avoir à disposition une carte géographique qui contient toutes ces informations spatialisées sur une page. Si vous deviez calculer un itinéraire, laquelle des deux vous semblerait être la moins " coûteuse " d'un point de vue cognitif ? Plusieurs études indiquent qu'il s'agit de la deuxième.

Maintenant, imaginez regarder une vidéo ou interagir avec une animation concernant un processus complexe biologique ou physique avec lequel vous n'êtes pas familier. Une vidéo interactive est peut-être plus attrayante qu'un texte illustré, mais nécessite, de la part de l'observateur, une capacité à identifier les moments clés d'un processus continu. Ceci est possible pour un observateur avec un minimum de connaissance du processus en question, mais difficile pour un observateur totalement naïf. Le texte, les illustrations qui identifient les points saillants du processus observé, ont exactement cette fonction : réduire le travail cognitif que doit faire l'observateur pour extraire l'information importante du flot continu de stimuli. Encore une fois, il n'y a pas de recette ou de potion magique que les technologies numériques puissent mettre à notre disposition grâce à la seule évolution technologique : les dispositifs pour aider à apprendre doivent d'abord se réconcilier avec nos possibilités et limites d'apprentissage.

Substituts numériques

Est-il sage de remplacer les interactions verbales avec nos enfants et de les déléguer à des téléviseurs, tablettes et autres appareils numériques ? Patricia Kuhl mène ses recherches dans le domaine de l'acquisition du langage à l'Université de Washington. L'une de ses études les plus citées concerne la capacité des enfants de 9 mois à discriminer les sons d'une langue tout à fait différente de la langue maternelle. Autour de cet âge, les enfants perdent la capacité de reconnaître tous les sons de toutes les langues, une compétence avec laquelle ils sont nés. Ils la perdent en faveur d'une plus grande spécialisation : ils développent la capacité de traiter rapidement et efficacement les sons de leur langue (leçon importante : la plasticité du cerveau conduit non seulement à acquérir, mais aussi à perdre certaines capacités). Un enfant exposé à une langue européenne donnée perd la capacité à reconnaître des phonèmes qui sont statistiquement rare dans son environnement, mais qui font partie, par exemple, de l'environnement sonore d'un enfant chinois. Et si, autour de cette période sensible pour la spécialisation phonétique, on exposait l'enfant à un adulte qui parle le mandarin, par exemple pour 12 séances d'interaction verbale dans cette langue ? Kuhl et ses collègues ont comparé deux situations : celle où l'adulte est présent dans la pièce, et interagit avec l'enfant ; et une autre, dans laquelle l'adulte interagit avec l'enfant, mais par la médiation d'un écran de télévision (la situation " adulte en boîte "). Les résultats indiquent que seule la première situation permet aux enfants de retrouver leur capacité à reconnaître les sons du langage étranger. Une autre étude a montré que les enfants qui interagissent avec des adultes via un ordinateur - par Skype, par exemple - apprennent de nouveaux mots si et seulement si l'adulte s'implique dans une véritable interaction avec l'enfant ; il serait intéressant de comparer une situation d'interaction normale via Skype, et l'interaction via un faux Skype dans lequel l'adulte est en fait pré-enregistré. Citons une dernière ligne de recherche, qui n'a rien à voir avec les écrans, mais concerne la lecture. Une analyse de la littérature, qui a pris en compte une variété d'études sur l'impact d'interventions précoces sur l'intelligence de l'enfant, montre que la lecture de l'adulte pour le jeune enfant est l'une des interventions les plus efficaces. A une condition, toutefois : que la lecture soit interactive et pas passive, donc que l'adulte ne se limite pas à lire à l'enfant, mais qu'il invite l'enfant à répondre à des questions, que l'enfant pose lui-même des questions et que l'adulte suive, d'une manière ou d'une autre, l'intérêt de l'enfant (Protzko, Aronson & Blair, 2013).
L'hypothèse qui se dégage de ces différentes études est donc, qu'au moins en ce qui concerne l'apprentissage de la langue, l'exposition à des stimuli ne suffit pas à produire un apprentissage, et que la médiation sociale est une condition nécessaire. Les technologies numériques constituent des supports particulièrement intéressants pour nous exposer aux stimuli répétés, pour nous exercer. Plus et mieux qu'une simple répétition, ils
offrent la possibilité d'adapter progressivement le niveau de difficulté aux nouvelles
compétences de l'enfant (et des adultes). Mais peuvent-elles remplacer ou mettre en œuvre efficacement les mécanismes de l'interaction sociale?

Conclusion

On a tous besoin d'apprendre

Notre cerveau change avec l'âge, mais ne perd pas la capacité d'apprendre, par un moyen ou par un autre : il n'y a pas d'occasions perdues, mais des efforts à faire.
Par conséquent, la division nette entre les natifs et les immigrants d'un monde numérique est une réalité fictive : tout le monde a besoin de faire un effort pour apprendre à tirer le meilleur parti des technologies numériques. Les compétences numériques ne doivent pas être prises pour acquises, ni être identifiées avec la connaissance des produits et des marques commerciales.

Il n'y a pas de solution miracle

Bien que les technologies numériques aient encore beaucoup de potentiel à développer, nous ne pouvons pour le moment pas dire que l'une ou l'autre des applications existantes (serious games, jeux vidéo, entraînement cérébral) contient la clé pour développer ou protéger notre intelligence. Les produits qui promettent des solutions miracles, surtout ceux qui promettent de nous rendre tous plus intelligents plus rapidement, sont à regarder avec suspicion.

Références

Chabris, C. F., & Simons, D. (2015). Le gorille invisible : Quand nos intuitions nous jouent des tours. le Pommier.

Fernbach, P., & Sloman, S. (2017). The knowledge illusion. Why We Never Think Alone.

Pasquinelli, E. (2015). Mon cerveau, ce héros: mythes et réalité. le Pommier.

Willingham, D. T. (2015). Raising kids who read: What parents and teachers can do. John Wiley & Sons.

NOTE : Cet article est paru dans une version préalable dans le Blog [Lab]Map en 2016. Ses contenus ont été mis à jour.
Article rédigé par Elena Pasquinelli, janvier 2020

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[Boîte à outils] Quel impact ont les supports numériques sur l'apprentissage ?

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Apprend-on mieux avec ou sans technologies numériques ? Les technologies numériques vont-elles nous rendre plus intelligents ? Que vont-elles changer pour notre cerveau, et pour celui de nos enfants et adolescents ? (...)

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Fondation La Main à la Pâte (Elena Pasquinelli)

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Steve Masson

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Photo: Nathalie St-Pierre

Que se passe-t-il dans le cerveau de la personne qui apprend? Quelles stratégies pédagogiques permettent de maximiser les apprentissages? La séance d'aujourd'hui, qui porte sur la plasticité cérébrale et l'apprentissage, constitue le point central du cours d' Introduction à la neuroéducation, lance d'entrée de jeu le professeur Steve Masson, du Département de didactique. "Les principes que nous verrons s'appliquent aussi bien aux apprentissages scolaires comme lire ou compter qu'au fait d'apprendre à jongler, à différencier des couleurs ou à jouer de la musique", ajoute le professeur.

Ce cours optionnel, suivi par une quarantaine d'étudiants en quatrième année du baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire, est inédit dans la francophonie. "Il existe des programmes dans le domaine, mais ils s'adressent aux étudiants de deuxième ou troisième cycle", souligne Steve Masson. Il n'y a pas si longtemps, en effet, que les neurosciences, elles-mêmes en plein essor, ont fait leur entrée dans les facultés de sciences de l'éducation. À l'UQAM, de nombreux chercheurs s'y intéressent. "Plus de 90 % des connaissances actuelles sur le cerveau ont été développées au cours des 20 dernières années", observe Steve Masson, qui a lui-même fait sa thèse de doctorat en neuroéducation.

Connaître le cerveau

La première moitié du cours vise à mieux comprendre ce qui se passe à l'intérieur du cerveau humain. "La structure du cerveau n'est pas figée dans le temps ni déterminée uniquement par les gènes, explique le professeur. Elle change continuellement au fur et à mesure que la personne apprend et interagit avec son environnement. Cela constitue l'une des découvertes les plus fondamentales des neurosciences modernes."

Pour appuyer cette affirmation, l'enseignant projette des images de cerveaux d'élèves qui apprennent à lire, obtenues grâce à la technique d'imagerie par résonnance magnétique. Au début de l'apprentissage, l'activité cérébrale se situe principalement dans le cortex préfrontal, une région à l'avant du cerveau sollicitée par l'attention, la concentration et la mémoire à court terme. Au fur et à mesure que la tâche devient plus facile et que des automatismes se créent, l'activité se déplace vers le dessus et l'arrière du cerveau, dans des régions spécialisées pour ces apprentissages. "Cela a pour effet de libérer le cortex préfrontal, et donc de diminuer l'état de surcharge cognitive", explique Steve Masson.

"La structure du cerveau n'est pas figée dans le temps ni déterminée uniquement par les gènes. Elle change continuellement au fur et à mesure que la personne apprend et interagit avec son environnement. Cela constitue l'une des découvertes les plus fondamentales des neurosciences modernes."

Steve Masson,

Professeur au Département de didactique

L'inverse se produit quand vient le temps de corriger des erreurs ancrées depuis longtemps. "Les conceptions erronées fondées sur un réseau neuronal bien établi sont extrêmement difficiles à éliminer", précise le professeur.

Connexions neuronales

Photo: Nathalie St-Pierre

Le professeur présente ensuite une vidéo de l'intérieur d'un cerveau en projection accélérée - ou time lapse -, un procédé qui permet d'obtenir une compression du temps de l'action. Cette vidéo montre que, par des processus biochimiques, de nouvelles connexions entre neurones peuvent se former très rapidement. "On peut comparer le cerveau à une forêt, dit Steve Masson. Si l'on passe toujours par le même chemin, un sentier bien délimité va se créer. C'est la même chose dans le cerveau; les neurones qui s'activent ensemble vont se connecter et former un réseau." Le phénomène par lequel le cerveau parvient à modifier ses connexions neuronales se nomme plasticité cérébrale ou neuroplasticité.

L'apprentissage n'est toutefois pas un phénomène à sens unique, prévient le professeur. "Dès que l'on arrête d'utiliser ses connexions neuronales, les réseaux s'affaiblissent et peuvent même disparaître. L'oubli est donc un phénomène tout à fait naturel." Cela expliquerait pourquoi l'écart en lecture entre des élèves de milieux favorisés et défavorisés est plus important au début de la deuxième année qu'à la fin de la première. "L'hypothèse la plus plausible est que les enfants de milieux favorisés ont gardé contact avec des livres durant l'été et que leurs connexions neuronales associées à la lecture sont restées actives."

Neuromythes

Selon Steve Masson, beaucoup de fausses croyances sur le fonctionnement du cerveau circulent dans la population.

Nous utilisons seulement 10% de notre cerveau.
"C'est une légende urbaine. Les recherches démontrent que toutes les régions du cerveau accomplissent des fonctions cognitives."

Certains individus fonctionnent davantage avec leur cerveau gauche et d'autres avec le droit.
"Une personne n'est jamais totalement logique ou totalement créative. Il est vrai que des régions cérébrales se développent plus rapidement chez certaines personnes, mais ça n'a rien à voir avec une opposition gauche-droite."

Chaque personne a un style d'apprentissage propre.
"Les recherches en neurosciences n'ont pas encore réussi à démontrer qu'il existe des personnes auditives, visuelles ou kinésthésiques. Il est plus judicieux de combiner différentes manières d'apprendre."

Les élèves qui apprennent des notions sur un banc d'école ne s'en souviennent pas nécessairement une fois à la maison. Pour démontrer l'importance du contexte dans l'apprentissage, des chercheurs américains ont formé deux groupes. Le premier devait enfiler un maillot, un masque et un tuba, puis mémoriser une liste de mots sous l'eau. Le deuxième devait mémoriser la même liste à l'extérieur de l'eau. "Les participants du premier groupe avaient plus de facilité à se rappeler des mots sous l'eau, et vice-versa, mentionne Steve Masson. Le contexte apporte donc un support à l'activation des connaissances, à la récupération en mémoire." Le professeur ajoute que des éléments non scolaires liés au contexte d'apprentissage comme le sommeil, la nutrition, l'activité physique ou le stress jouent un rôle clé dans la capacité des élèves à apprendre.

Stratégies pédagogiques

Au retour de la pause, après un mini-test sur le fonctionnement du cerveau, le professeur entre dans le vif du sujet: l'application des connaissances en neuroéducation à l'enseignement. "Pour apprendre, le cerveau doit être actif, dit Steve Masson. Les élèves réussissent mieux dans des classes où ils ont l'occasion d'activer leurs connaissances, plutôt que d'écouter passivement l'enseignant." Différents moyens favorisent l'activation du cerveau: tests, lecture active (se poser des questions, prédire le contenu), participation des élèves à l'enseignement, tâches qui mobilisent des savoirs. "Toutes les stratégies qui permettent aux élèves d'activer leur cerveau sont bénéfiques, car elles consolident leurs réseaux de neurones", insiste le professeur.

Photo: Nathalie St-Pierre

Steve Masson aborde ensuite l'importance d'espacer les périodes d'apprentissage, "l'un des secrets les mieux gardés en éducation". Si l'on dispose d'une heure pour enseigner une règle de grammaire, il est beaucoup plus efficace de répartir l'enseignement en trois plages de 20 minutes par jour que de le concentrer en une journée. "Je l'ai moi-même vécu dans ma classe de stage l'an dernier, intervient l'étudiante Myriam Beaudette. Nous faisions des blocs de 15 minutes par jour en calligraphie et les élèves avaient hâte d'en refaire le lendemain." Cette règle du plus souvent, moins longtemps s'applique aussi aux études universitaires: si l'on doit étudier pour trois examens différents, il est préférable d'alterner les matières par blocs de 20 à 30 minutes.

Le cours se termine sur les différences entre la mémoire de travail, située à l'avant, et la mémoire à long terme, répartie dans plusieurs endroits à la surface du cerveau. Aussi appelée mémoire à court terme, la mémoire de travail peut emmagasiner environ sept éléments: une fois ce seuil franchi, il y a risque de surcharge cognitive. "Il est donc essentiel de bien structurer les contenus à enseigner, de diviser la présentation en étapes explicitement identifiées et d'orienter l'attention des élèves vers les éléments essentiels", termine Steve Masson.

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Steve Masson apprend aux futurs enseignants comment maximiser le potentiel du cerveau de leurs élèves.

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Franck Ramus

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Grégoire Borst et Manon Collet

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Depuis quelques années, le débat fait rage sur les écrans. Certains médecins alertent concernant les effets néfastes, sur la santé et l'apprentissage des plus petits, de ces objets omniprésents et bien pratiques (souvent utilisés comme baby-sitter gratuit). L' Organisation mondiale de la santé a ainsi publié, en avril 2019, un communiqué recommandant d'éviter tous les écrans pour les enfants d'1 an, et de les limiter pour les plus grands.

Et si pour certains il semble évident qu'ils grignotent le cerveau des enfants, pour d'autres, rien n'est pour l'instant scientifiquement prouvé. Voilà pourquoi l'étude publiée ce mardi par Santé Publique France pourrait intéresser plus d'un parent. En effet, elle se penche sur les liens entre exposition aux écrans et troubles du langage.

Les écrans multiplieraient les risques de troubles du langage par trois

Cette enquête se base sur l'observation de 276 enfants entre 3,5 et 6,5 ans en Ille-et-Villaine (Bretagne). Parmi eux, 167 ont été diagnostiqués avec des troubles primaires du langage ( dysphasie, bégaiement, manque de vocabulaire... non liés à une maladie ou une surdité) et 109 témoins ne présentent aucun retard. Les parents ont détaillé la consommation d'écrans de leur progéniture et les troubles du langage. " Au cours d'une semaine scolaire classique, 44,3 % des cas [enfants diagnostiqués] et 22 % des témoins [enfants non diagnostiqués] étaient exposés aux écrans le matin avant l'école. Dans les deux groupes, ils étaient seuls face à l'écran 40 % du temps ", précise le Bulletin épidémiologique hebdomadaire.

" Cette étude de cas-témoins montre qu'un enfant qui est exposé aux écrans le matin serait trois fois plus à risque de développer des troubles du langage, souligne Manon Collet, généraliste et coautrice du dossier. Et pour celui qui, en plus, ne parlerait pas avec ses parents après avoir consommé des écrans, le risque serait six fois supérieur. " Pourquoi utiliser le conditionnel ? Parce que si des liens sont dévoilés, il n'y a pas une relation de causalité. Pour cela, il faudrait comparer l'acquisition du langage chez des enfants exposés aux écrans et d'autres totalement épargnés de la naissance jusqu'à leurs 6 ans. Pas évident.

Hypervigilance et épuisement

Comment expliquer ces conclusions, surtout quand certains jeux ou programmes promettent aux parents que leurs enfants deviendront bilingues en anglais en quelques clics ? " Pour intégrer, le cerveau a besoin d'un apprentissage répété dans le temps, intensif et qui demande des efforts ", insiste Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement à l'Université Paris Descartes et directeur du LaPsyDÉ (CNRS). Par ailleurs, " l'exposition le matin va épuiser la concentration de l'enfant, moins apte aux acquisitions, renchérit Manon Collet, sans pour autant pouvoir affirmer que regarder la télé en soirée serait moins grave. Il va répondre de façon réflexe à ce stimulus très important, qui n'a rien à voir avec l'attention volontaire face à un instituteur. L'adulte est capable de contrôler ce réflexe, pas le tout-petit, il est absorbé, en hypervigilance, excité. " Avant même l'entrée en classe, cet élève de maternelle qui a regardé un programme a donc une capacité de concentration proche de zéro...

Troisième piste : on l'a dit, près d'un enfant sur deux regarde seul. Or, pour apprendre, il a besoin d'interaction et d'attention conjointe (qu'une personne lui montre un objet - par exemple un piano - en l'associant au mot). " Peut-être que le problème n'est pas l'écran, mais le manque d'interaction avec les parents ", nuance ainsi Grégoire Borst.

L'accompagnement aux écrans

D'autres études avaient déjà alerté sur ces dangers. Elles insistaient sur deux points importants : plus les petits consomment tôt et longtemps des écrans, plus ils auraient du mal à acquérir du vocabulaire. " Mais la plupart de ces études sont américaines, reprend la médecin. On pourrait donc se dire que notre mode de vie est différent. Or, cette étude française, représentative de notre société, présente des résultats similaires [même si la durée et l'âge de l'exposition n'étaient pas les éléments étudiés]. Ce qui change, c'est qu'on s'intéresse au moment d'exposition, mais aussi à l'accompagnement à l'écran ", insiste-t-elle.

Regarder ou jouer avec l'enfant, ou à défaut débriefer avec lui, semble donc primordial. " C'est important de voir ce qu'il a compris et de restituer, assure Manon Collet. Mais aussi de vérifier que le contenu est approprié à son âge et à sa personnalité. J'ai reçu en consultation un enfant de 6 ans perturbé par un dessin animé avec des pompiers, pourtant adapté. Mais il était choqué par une maison en feu. "

La question du contenu

Autre nuance de taille : en général, les études précédentes s'intéressaient aux effets de la télévision. Or, aujourd'hui, la prolifération des tablettes, smartphones et ordinateurs n'épargne pas les yeux de tout-petits. Sauf que regarder des heures des clips n'a rien à voir avec suivre un programme pédagogique. " Il semble absurde de se poser la question de l'exposition aux écrans en général, car cela dépend du contenu, tranche Grégoire Borst. Si un programme télévisuel est particulièrement riche, il n'est pas impossible qu'il ait des effets positifs sur le langage. Un essai randomisé dévoilait ainsi que les enfants gagnaient en vocabulaire en regardant Dora l'exploratrice. "

Pour le professeur de psychologie du développement comme pour Manon Collet, il serait intéressant d'affiner ces recherches pour différencier les usages. " La difficulté, aujourd'hui, c'est qu'on n'a pas les données pour dire si les écrans sont bons ou mauvais, assure Grégoire Borst. Il est très probable que cela dépende du type du contenu et de la façon dont on l'aborde. Une étude récente montrait qu'un des facteurs les plus explicatifs des inégalités dans la réussite scolaire, c'est la "pédagogisation de la vie quotidienne" : "tu as vu un programme, lu tel livre, je te pose des questions, et cela devient une situation d'apprentissage". " Alors plutôt que de prôner le zéro écran, il opte pour l'idée suivante : " Les écrans sont là, mais on peut éviter de laisser les enfants seuls devant, choisir un bon programme et échanger ensuite avec eux ".

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Un enfant face à un écran le matin risque davantage des troubles du langage

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Santé Publique France a mené une étude auprès de plus de 250 enfants âgés de 3 à 6 ans en Ille-et-Vilaine

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Lison Bouhours et Annaelle Camarda, LaPsyDé

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Cohortes entières de Cogni'Classes en primaire

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Cohortes entières de Cogni'Classes en primaire

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Isabelle Roos

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éducation nationale  le numérique éducatif

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Le numérique éducatif

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Jérôme Hubert

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Enseignant du premier degré, le professeur des écoles exerce en école primaire. Cette page regroupe les informations relatives au Concours de Recrutement de Professeur des écoles (CRPE) session 2024. Elle sera mise à jour régulièrement.

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Enseignant du premier degré, le professeur des écoles exerce en école primaire. Cette page regroupe les informations relatives au Concours de Recrutement de Professeur des écoles (CRPE) session 2024. Elle sera mise à jour régulièrement.

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Neuroéducation et trouble d'apprentissage 

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Neuroéducation et trouble d'apprentissage 

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Steve Masson

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Association pour la recherche en neuroéducation / Association for Research in Neuroeducation

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Notre école est profondément inégalitaire 

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Notre école est profondément inégalitaire 

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Stanislas Dehaene

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Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France et président du Conseil scientifique de l'Education nationale. ©Radio France

Le neuroscientifique, professeur au Collège de France et président du Conseil scientifique de l'Education nationale Stanislas Dehaene est l'invité d'Eric Delvaux pour son livre "La science au service de l'école", paru aux éditions Odile Jacob.

Programmation musicale

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Stanislas Dehaene, neuroscientifique : "Notre école est profondément inégalitaire"

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Le neuroscientifique, professeur au Collège de France et président du Conseil scientifique de l'Education nationale Stanislas Dehaene est l'invité d'Eric Delvaux pour son livre "La science au service de l'école", paru aux éditions Odile Jacob.

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Mieux comprendre comment le cerveau surmonte les réflexes de la pensée 

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Mieux comprendre comment le cerveau surmonte les réflexes de la pensée 

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Grégoire Borst

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Association pour la recherche en neuroéducation / Association for Research in Neuroeducation

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Mieux comprendre comment le cerveau surmonte les réflexes de la pensée

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Olivier Houdé

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Le professeur Olivier Houdé lève le voile sur l'acquisition des connaissances et le mode de raisonnement. Quel est le rôle des émotions dans l'approche logique ? Résister à ses propres erreurs s'apprend-il ? Qu'est-ce que l'intelligence humaine ? La place des neurosciences dans l'éducation est-elle en train de changer ?

Dans l'environnement qui nous entoure il y a de multiples formes d'adaptations biologiques [...]Mais l'intelligence c'est s'adapter au mieux à son environnement.

J'ai pu, grâce à l'imagerie cérébrale, faire en France les premières études dans le laboratoire du CNRS et les premières découvertes sur comment le cerveau de l'enfant se reconfigure lorsqu'il apprend, et surtout, quel type de pédagogie ou d'émotions il faut pour que ces reconfigurations neuronales se déclenchent.

Extrait musical : Chimène Badi - Le jour d'après

Pour en savoir plus :

--> Olivier Houdé

--> A propos de Jean Piaget

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Le cerveau en formation continue : épisode * 1/4 du podcast Apprentissages et troubles du cerveau

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AUDIO * 1/4 : Le cerveau en formation continue. Apprentissages et troubles du cerveau est une série inédite proposée par France Culture. Écoutez gratuitement en ligne ce podcast et parcourez tout notre catalogue.

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Marie Lacroix et Svetlana Meyer

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Hyperconnexion : Ne vous faites plus avoir par votre cerveau !

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Marie Lacroix et Svetlana Meyer expliquent comment comprendre le fonctionnement de notre cerveau permet de déjouer les pièges de l’hyperconnexion.

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D'après B. Nalpas, M. Naassila, H. Beaunieux

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Stanislas Dehaene

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[Conférence] Apprendre : comment la plasticité cérébrale de l’enfant diffère de celle de l’adulte

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Une petite histoire naturelle des émotions 

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Une petite histoire naturelle des émotions 

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Philippe Vernier

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[Conférence] Une petite histoire naturelle des émotions

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Lucie Hertz-Pannier

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[Conférence] L’architecture fonctionnelle du cerveau au repos

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Changer l'école : attention aux neuromythes ! 

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Changer l'école : attention aux neuromythes ! 

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Emmanuel Sander, Calliste Scheibling-Sève, Hippolyte Gros, Katarina Gvozdic

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N'utilisons-nous vraiment que 10 % de notre cerveau ? Les intelligences sont-elles multiples ? Attention aux idées reçues. Shutterstock

Les neurosciences sont fascinantes. Alors que le cerveau humain restait une forteresse inatteignable depuis la nuit des temps, une sorte de boîte noire recelant les mystères de l'esprit, voilà que les progrès technologiques transforment la science-fiction en réalité. En nous permettant d'observer l'activité cérébrale, ils ouvrent une perspective vertigineuse : toute personne deviendrait un livre ouvert, dont la réflexion et la " subjectivité " pourraient se traduire en signaux objectifs.

De l'espoir de réussir à décortiquer les rouages de la psychologie humaine naît la soif d'en comprendre et dominer la complexité. L'épithète " neuro " se voit alors accolée à de nombreuses disciplines, formant une série de labels intrigants : neuromarketing, neuromanagement, neuropolitique, neurodesign, neuroméditation, neurogastronomie, et... neuroéducation.

Cette dernière discipline paraît porteuse d'un enjeu particulier. Il ne s'agit pas en effet d'un simple domaine de l'activité humaine, mais du développement même des individus. Incontestablement, mêler le regard objectif des neurosciences à la pratique éducative constitue une belle aspiration. Mais la noblesse de la cause suffit-elle ?

Neurosciences ou sciences cognitives ?

Lorsqu'on parle de " neuro " éducation, force est de constater que ce sont presque toujours des résultats issus des sciences cognitives en général, et de la psychologie expérimentale en particulier, qui sont mis en avant. Précisons que les sciences cognitives, portant sur l'étude de la vie mentale, couvrent, outre les neurosciences, un ensemble hétéroclite de disciplines, allant de la psychologie à la philosophie, en passant par la linguistique, l'anthropologie, l'informatique, ou encore les mathématiques.

C'est un peu comme si on se mettait à vanter les mérites d'une nouvelle branche de la chirurgie, disons la chirurgie laser, alors que les résultats réels proviennent de la chirurgie traditionnelle.

Par ailleurs, s'appuyer sur une recherche qui relève spécifiquement d'un dispositif d'investigation des processus neuronaux pour proposer de nouvelles pratiques éducatives relève de la gageure. Entre un résultat issu de données d'imagerie cérébrale et une activité menée en classe, le décalage paraît tel que toute transposition à l'école semble hautement spéculative.

Ainsi, il semblerait qu'en matière d'éducation, les neurosciences proprement dites augmentent les tirages de la presse, donnent une image de rigueur et d'innovation aux politiques qui s'y réfèrent, mais sont pour l'instant peu porteuses de mesures effectives pour la salle de classe. Tentons de décrypter les ressorts de cette " neurophilie " qui repose largement sur des raccourcis de pensée qu'il est intéressant de dérouler pour mieux les saisir.

De l'imagerie cérébrale aux mirages

Tout d'abord, de fortes attentes sociétales dans le domaine de l'éducation, conjuguées à un sentiment d'échec et d'urgence, souligné par les faibles résultats de la France aux enquêtes internationales telles que PISA, abaissent la vigilance critique et ouvrent la voie à la diffusion de neuromythes. Les neuromythes ont en effet tendance à combler le vide laissé par le manque de résultats effectifs issus spécifiquement des neurosciences.

Un neuromythe tient pour établies scientifiquement, par le biais d'observations d'activités neuronales, des caractéristiques supposées du cerveau et de la psychologie humaine. Il se différencie d'une controverse scientifique par le fait que, dans le cas d'un neuromythe, les auteurs des travaux cités ne se reconnaissent pas dans les conclusions tirées de leurs recherches : il s'agit de généralisations abusives, voire d'extrapolations fantaisistes. Ces neuromythes sont séduisants car, faisant écho au sens commun, ils donnent le sentiment que la science valide nos intuitions.

Ainsi, il existe un engouement neurophile qui rend crédule. Il repose sur l'intuition (erronée) que l'imagerie cérébrale a systématiquement valeur probante et permet d'observer objectivement un processus de pensée - un peu comme l'observation d'une radio permet de déceler la présence ou non d'une fracture.

Or, en réalité, les données d'imagerie sont le résultat d'analyses statistiques complexes et ne sont pas moins sujettes à interprétation que les données issues, par exemple, de la génétique ou de l'observation des comportements. Et l'allure séduisante de l'imagerie cérébrale joue des tours à notre esprit : il a même été montré que le simple fait d'accompagner un texte d'une image de cerveau augmente l'impression de véracité du propos qui l'accompagne, y compris lorsque celui-ci comporte des erreurs de logique évidentes.

Effets d'annonce

Certains d'entre nous sont-ils " cerveau gauche " et d'autres " cerveau droit " ? Sur le plan cérébral, tout se joue-t-il avant 3 ans ? N'utilisons-nous vraiment que 10 % de notre cerveau ? Les intelligences sont-elles multiples ? Est-il possible d'apprendre en dormant ? Autant de questions sur les mystères de notre cerveau qui semblent avoir le potentiel de révolutionner l'éducation. Qu'en est-il pourtant au-delà des effets d'annonce ?

L'idée selon laquelle on utiliserait seulement 10 % de notre cerveau est totalement fantaisiste et ne repose sur aucune recherche, mais fait écho à l'intuition qu'il existerait des verrous mentaux, qui, si on trouvait le moyen de les faire sauter, permettraient de libérer " magiquement " des potentialités cachées.

La distinction " cerveau gauche/cerveau droit " comme distinguant les individus créatifs des personnes analytiques n'est pas plus fondée sur le plan biologique que l'expression " ne pas avoir les yeux en face des trous ".

Read more: Votre cerveau est-il grignoté par les neuromythes ?

Dans sa forme la plus populaire, la théorie des styles d'apprentissage conduit à différencier les individus qui bénéficieraient plus d'un apprentissage visuel, de ceux pour lesquels un format auditif serait plus efficace, ou encore de ceux, " kinesthésiques " ayant besoin d'apprendre par la manipulation. Cette théorie est conforme à l'intuition que les personnes diffèrent les unes des autres, et peuvent être réparties en catégories.

Sur le plan éducatif, elle donne l'impression d'être un juste milieu entre un sur-mesure irréaliste et un traitement globalisant inapproprié. En fait, les études expérimentales échouent à montrer la pertinence de cette distinction et mettent plutôt en évidence une supériorité des apprentissages qui reposent sur la sollicitation de plusieurs modalités sensorielles.

Concernant la théorie des intelligences multiples, elle épouse l'idée que l'intelligence est trop complexe pour se réduire à une valeur unique telle que le QI, et que hiérarchiser les individus selon un unique score manque d'humanisme, que chacun a des talents où il peut exceller, et que l'échec scolaire marque un manque d'adaptation de l'école à l'individu.

Là encore, les investigations sur la validité de cette théorie montrent plutôt de fortes corrélations entre ces intelligences supposément indépendantes et questionnent la pertinence même des domaines distincts d'intelligences identifiés.

Confusions dangereuses

Quant au mythe de " tout se joue avant tel âge " (3 ans pour certains, 4 ans pour d'autres, etc.), il prend notamment sa source dans l'idée d'un stock de neurones initial qui ne ferait que décroître au fil des ans. En fait, les recherches montrent que la réalité est bien plus complexe car le cerveau se développe de manière si diversifiée qu'une affirmation aussi générale est dénuée de sens ; il a aussi été mis en évidence que des apprentissages sophistiqués sont possibles à des âges avancés.

Ainsi, à travers leur entrée dans l'organe même de notre pensée, les recherches en neurosciences recèlent un potentiel certain. Sont-elles pour autant en mesure de prendre l'ascendant sur les autres disciplines pour donner le " la " aux politiques éducatives ? Rien ne le laisse penser. Peuvent-elles espérer prospérer sans une alliance profonde avec les autres disciplines contributives ? Pas plus.

Alors qu'un débat profond anime actuellement la communauté éducative sur la question du passage du laboratoire à la classe, le label " neuro " est trompeur et porte à confusion. Sans un effort pour battre en brèche les confusions et les stéréotypes, le risque évident est celui d'un retour de balancier conduisant à un discrédit durable des neurosciences en éducation, et à un rejet radical tout aussi injuste qu'une adhésion aveugle.
Emmanuel Sander, Hippolyte Gros, Katarina Gvozdic et Calliste Scheibling-Sève sont les auteurs de l'ouvrage suivant : " Les neurosciences en éducation, mythes et réalités ", publié en 2018 aux éditions Retz. Ils y passent en revue un certain nombre d'idées reçues - " Quand je dors, j'apprends ", " Au contact des écrans, notre cerveau et notre façon d'apprendre se transforment ", " Se tromper, c'est échouer " - et les confrontent aux résultats de la recherche.

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Changer l'école : prenez garde aux neuromythes !

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Les recherches en neurosciences recèlent un potentiel certain pour l'enseignement. Sont-elles pour autant en mesure de donner le " la " des politiques éducatives ?

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Article journalistique empruntant ses sources au journal Pour la Science

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S'il y a une chose que tous les êtres humains semblent avoir en commun, c'est la peur de perdre la mémoire. Après tout, la mémoire dessine notre personnalité, elle détermine la manière dont nous définissons notre image de soi et elle contribue à des expériences partagées à de multiples niveaux. Perdre la mémoire, c'est souvent perdre l'histoire d'une vie entière.

Le 21e siècle offre des technologies variées qui nous empêchent d'oublier les petites choses - nos numéros de téléphone, qui ne sont dorénavant éloignés que d'une touche de smartphone. Mais les téléphones mobiles peuvent-ils réellement contribuer à la défaillance de la mémoire ? Sont-ils responsables de nos pertes de mémoire ? Ou est-ce la génétique ? Ou peut-être une combinaison de ces deux éléments ?

Récemment, une équipe de scientifiques travaillant sous les ordres du professeur Rafi Malach du département de Neurobiologie à l'institut des sciences Weizmann a publié les conclusions d'une étude innovante à ce sujet - en collaboration avec le neurochirurgien Ashesh D. Mehta et son équipe de l'institut Feinstein de recherche médicale aux Etats-Unis.

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Intitulé " Hippocampal sharp-wave ripples linked to visual episodic recollection in humans ", l'article a été publié au mois d'août dans le magazine Science, journal universitaire relu par les meilleurs spécialistes et publication éminente - par ailleurs considéré comme l'un des journaux académiques les meilleurs du monde - du groupe American Association for the Advancement of Science.

L'étude montre qu'à l'intérieur de l'hippocampe - une partie majeure du cerveau humain qui joue un rôle important dans la consolidation de l'information, que ce soit dans la mémoire à court-terme ou dans la mémoire à long-terme - d'importants groupes de cellules nerveuses sont soumises à ce qui peut être décrit comme des " poussées électriques " rapides et puissantes, qui caractérisent à la fois la création des souvenirs et leur récupération.

Pour Yitzhak Norman, doctorant en neurobiologie et co-auteur de l'article, l'angoisse liée à la perte de la mémoire est plus que compréhensible.

" La mémoire est l'un des fondements de la personnalité. Notre dépendance à la mémoire est très intime - elle détermine la manière dont nous nous percevons et ce dont nous nous souvenons des choses relativement à ce que nous sommes ", déclare Norman à Zman Yisrael, le site en hébreu du Times of Israel.

" C'est pour cela que toute défaillance de la mémoire nous effraie tellement. La désintégration de la mémoire s'apparente à une désintégration de soi. Et ce qui nous fait le plus peur, c'est que ce processus peut nous arriver sans même que nous en soyons conscients ", dit-il.

Selon Norman, les conclusions scientifiques coïncident avec des expériences que nous partageons tous et qui nous semblent hasardeuses - comme la difficulté à nous souvenir d'un nom où à répondre à une question pourtant simple.

" L'une des choses qui survient dans l'hippocampe, c'est le codage par contexte - le contexte de l'endroit où a été vécue une expérience particulière, quand et dans quelles circonstances. On pense que c'est l'hippocampe qui est à l'origine de l'association entre les expériences et un contexte particulier ", ajoute Norman.

" Quand on s'efforce de se souvenir de quelque chose, on utilise l'imagination 'épisodique' et le système de mémoire pour revenir en arrière, jusqu'au point où le souvenir a été créé. Et quand on parvient à ré-imaginer le moment où le souvenir a été créé, alors il y a une chance d'être en mesure de le récupérer ", explique Norman.
Un bel esprit
Selon le doctorant, l'un des défis essentiels posés par la recherche sur le cerveau est que lorsque les scientifiques étudient celui d'un animal - comme le cerveau d'un rat - ce dernier ne peut pas faire part aux chercheurs de son expérience mentale.

" Pour enquêter sur des processus neurologiques complexes qui surviennent dans les profondeurs du cerveau humain, nous avons besoin de mesures invasives, ce qui signifie que nous devons insérer des électrodes dans le cerveau pour mesurer directement l'activité électrique des cellules nerveuses ", note Norman.

De telles expériences ne sont pas communément réalisées sur des êtres humains.

En fait, le seul groupe participant actuellement à un tel protocole est formé de personnes souffrant d'une grave épilepsie, en proie à de multiples crises invalidantes chaque semaine.

" C'est une pathologie très grave et initialement, ces patients obtiennent des médicaments. Mais si ces derniers ne parviennent pas à réduire les crises, la médecine moderne n'a rien à leur offrir à l'exception de traitements invasifs neurochirurgicaux ", commente-t-il, expliquant que ces procédures comprennent l'insertion d'électrodes dans les cerveaux des malades épileptiques et le contrôle, vingt-quatre heures sur vingt-quatre, de leurs activités cérébrales pendant une période allant de sept à dix jours.

Ce qui permet aux chercheurs d'identifier l'endroit, dans le cerveau, où commence la crise d'épilepsie et la zone cérébrale impliquée. Les neurones soupçonnées d'attiser la crise sont ensuite cautérisées.

" Le taux de réussite de ce traitement est très élevé ", indique-t-il. " Environ 60 % des patients souffrant d'épilepsie et soumis à ce traitement n'ont plus de crises. C'est remarquable ".
Le cerveau ordinateur
Selon Norman, au cours d'une expérimentation qui a impliqué quinze patients souffrant d'épilepsie et qui a été menée sur quatre ans, des électrodes ont été placées directement dans le cerveau des participants. L'activité cérébrale des malades a ensuite été contrôlée alors qu'il leur était demandé de mémoriser une liste de personnalités et de lieux célèbres sur des photos.

Après une courte diversion, il a été demandé aux patients de se souvenir de ce qu'ils avaient vu alors que les chercheurs contrôlaient les secteurs du cerveau responsables de la récupération des souvenirs.

Les résultats ont montré rien de moins qu'une vive agitation des neurones dans l'hippocampe.

Nous avons pu clairement voir comment une seconde avant qu'il se souvienne de quelque chose, son hippocampe a été soumis à une activité électrique significative

" La première personne que nous avons examinée dans cette expérience - c'était un Américain, un trentenaire - a montré l'activité de l'hippocampe qui nous est apparue le plus clairement dans l'expérimentation ", se souvient Norman.

" Nous l'avons entendu nous parler et nous avons contrôlé simultanément l'activité électrique de son cerveau. Nous avons pu clairement voir comment, une seconde avant qu'il ne se souvienne de quelque chose, son hippocampe a subi une activité électrique significative ", ajoute-t-il.

Quand l'homme a eu des difficultés à se souvenir de quelque chose et qu'il s'en est rappelé quelques secondes plus tard, " on a pu voir l'activité électrique, dans son cerveau, qui se trouvait pratiquement au niveau de zéro - puis il y a eu une recrudescence importante de l'activité électrique. Ce qui veut dire qu'une seconde avant qu'il ne se souvienne de la réponse, l'hippocampe s'est 'allumé' et a envoyé une production majeure au cortex cérébral ", poursuit Norman.

" La nature de ce que 'dit' exactement l'hippocampe n'est pas clairement établie. Mais nous pensons que ce que qu'il fait, c'est créer une sorte d'index des souvenirs et que lorsqu'il s'active, il envoie un commandement de récupération dans la zone du cerveau où sont stockés tous les détails de la mémoire - c'est ce qui permet de se rappeler des choses ", continue-t-il.

Le cerveau a souvent été décrit comme un ordinateur et la question est donc encore de savoir si l'humanité saura s'attaquer au problème de la perte de mémoire si la recherche sur le cerveau doit devenir substantiellement plus complète - couvrant des centaines de milliers de sujets - et qu'elle devient capable de comprendre comment le cerveau stocke et récupère les informations.

Au cours des 20 dernières années, il y a eu un bond en avant dans notre compréhension des mécanismes de la mémoire. Mais c'est un processus très complexe

La réponse la plus sûre à apporter à cette interrogation, semble-t-il, est " peut-être ".

" C'est une question énorme ", estime Norman. " En tant que chercheur ayant suivi de près ce domaine, qui s'est par ailleurs assuré de suivre tous les écrits et les nouvelles études publiées là-dessus, je peux dire qu'au cours des 20 dernières années, il y a eu un bond en avant dans notre compréhension des mécanismes de la mémoire. Mais c'est un processus très complexe. "

Norman a intégré la recherche sur le cerveau après des études consacrées à la connaissance et à la philosophie à l'université Hébraïque de Jérusalem. Il a été tellement intrigué par le sujet qu'il a décidé d'enquêter sur les rouages de la psyché humaine.

" Je voulais comprendre la conscience. Comment elle apprend à connaître les choses dans le monde. Comment elle perçoit ces choses qui existent dans notre monde intérieur ", explique-t-il.

Mais comparer le cerveau à un ordinateur ne signifie pas nécessairement que les chercheurs prennent en charge le " matériel informatique " - en opposition au " logiciel " - car les deux ne sont pas seulement connectés mais pourraient bien former un seul et unique élément.

" Ils sont comme les deux facettes d'une pièce : Une facette qui se révèle, comme l'activité neuronale, lorsqu'on l'inspecte matériellement, et une autre facette qui nous oblige à regarder au fond de soi et qui se manifeste sous la forme d'une 'information' ou d'une 'représentation mentale' ", déclare Norman.

" Pour comprendre cette dernière facette, nous avons besoin que les gens nous en parlent. Ce que cette étude nous permet de faire est d'obtenir l'aperçu le plus direct, à haute-résolution, du processus humain de la pensée et de la mémoire en voyant simultanément se produire le processus cérébral ", précise-t-il.

Selon Norman, les stimulations de l'hippocampe peuvent être utilisées pour améliorer la mémoire de manière significative.

" En utilisant une électrode, il est possible de stimuler l'hippocampe avec de la lumière ou de l'électricité et d'élargir artificiellement les ondes cérébrales associées à la mémoire dans la mesure où le processus permettant le rappel peut être identifié au bon moment ", note-t-il.
De la science - sans fiction
La possibilité qu'un jour, les êtres humains puissent être équipés de casques qui stimulent les centres de la mémoire dans leurs cerveaux - les débarrassant de cette manière de tous les problèmes de mémoire - peut sembler sortir d'un film de science-fiction. Mais ce n'est en réalité pas le cas.

" Cela existe déjà, mais cela a été mis en oeuvre seulement sur les rats ", dit Norman. " Des chercheurs ont pris un rat, ils ont identifié les moments où son hippocampe était soumis à des poussées électriques et ils ont amplifié ces dernières en utilisant des électrodes. Et ce qu'ils ont constaté, c'est qu'à chaque fois qu'ils amplifiaient ces poussées, le rat apprenait plus vite et il avait une meilleure mémoire ".

" Le rat devait retrouver son chemin dans un labyrinthe et on a pu constater que sa capacité à évoluer dans le labyrinthe s'est grandement améliorée. Ce qui indique une amélioration de sa mémoire en termes de perception spatiale - ce qui est le premier usage de la mémoire chez le rat. Après tout, que font-ils ? Ils circulent à travers dans des trous ", s'exclame-t-il.

Selon Norman, l'une des questions à laquelle les chercheurs s'efforcent de répondre est de savoir si le mécanisme de la mémoire humaine peut être travaillé et entraîné.

" Ce qui ouvre la porte à des interrogations innombrables. Par exemple, on va détecter un modèle d'activité cérébrale, disons... lorsque vous dormez, et on va le renforcer de manière telle à augmenter l'activité neuronale liée à l'encodage et à la récupération des souvenirs dans l'hippocampe. C'est une question à laquelle tentent de répondre plusieurs équipes en Israël et ailleurs dans le monde actuellement ", indique Norman.

Et les souvenirs oubliés ? Cela fait longtemps que les chercheurs ont déterminé que conserver des archives - journal, photos - peut nous aider à conserver des souvenirs qui, le cas échéant, auraient disparu dans les profondeurs de nos esprits.

On ne regarde plus nos cerveaux seulement comme un organe lambda compris du crâne. Le cerveau délègue aujourd'hui des pouvoirs aux appareils du quotidien qui sont tout autour de nous

" Il y a un proverbe qui dit : 'Un stylo court est préférable à une mémoire longue ". Et c'est quelque chose qu'on constate aujourd'hui de plus en plus, grâce à la technologie. Aujourd'hui, les smartphones fonctionnent comme une extension de notre mémoire ", estime Norman.

" On ne regarde plus nos cerveaux seulement comme un organe inclus dans le crâne. Le cerveau délègue aujourd'hui des pouvoirs aux appareils du quotidien qui sont tout autour de nous. C'est la raison pour laquelle les gens, aujourd'hui, ne savent plus comment se déplacer sans Waze ", dit-il, se référant à l'application de navigation mobile basée sur GPS très populaire.

" Le cerveau peut permettre aux fonctions associées à la mémorisation des routes et des itinéraires de s'atrophier ", ajoute-t-il.

Ce qui peut affaiblir certains aspects de la mémoire tout en en renforçant d'autres, le cerveau allouant ses ressources en termes de mémoire à d'autres sujets, précise-t-il.

Les personnes qui sont capables de se souvenir des événements avec moults détails, remarque-t-il, peuvent simplement être dotées d'un hippocampe plus large. Ce qui implique que cette partie du cerveau peut être entraînée comme c'est le cas d'un muscle.

" Il y a toutes sortes de groupes qui explorent actuellement les moyens d'entraîner la mémoire et de la renforcer. Sur ce sujet, je me permets de partager ma propre intuition : Si vous voulez renforcer votre mémoire, alors prenez le temps de vous asseoir une demi-heure, à la fin de la journée, pour réfléchir à tout ce qui est arrivé au cours des dernières vingt-quatre heures. Pensez-y comme à une méditation mémorielle ", dit-il.

Norman a la conviction forte que ce que de nombreuses personnes considèrent comme des paroles banales - demander aux gens évoluant autour de soi comment s'est passée la journée et écouter les détails des conversations dans la file d'attente des clients dans un magasin - jouent un rôle dans le renforcement de la mémoire.

Si vous voulez renforcer votre mémoire, alors prenez le temps de vous asseoir une demi-heure, à la fin de la journée, pour réfléchir à tout ce qui est arrivé au cours des dernières vingt-quatre heures

Même si vous avez une bonne mémoire, vous devez prendre ces trente minutes, en fin de journée, et revenir sur les souvenirs élaborés.

" Revenez sur une conversation que vous aviez dans la tête, reconstituez-là, arrangez-la dans votre mémoire de manière plus cohérente. Cela peut aider le cerveau à mieux la stocker, ce qui vous permettra de mieux accéder à ce souvenir à l'avenir ", explique-t-il.
Une nuit pour se souvenir
Norman souligne qu'il est important que cet entraînement soit effectué avant d'aller dormir, expliquant que " le sommeil est une partie très importante en ce qui concerne la construction des souvenirs : De nombreuses études le soutiennent par ailleurs. Quand nous dormons, l'hippocampe réactive des flashbacks de ce que nous avons vécu pendant toute la journée. Il recrée essentiellement des modèles de comportement vécus pendant l'éveil ".

" Que les rêves aient quelque chose à voir ou non avec tout cela reste une question ouverte mais cela ne survient pas dans le cadre du sommeil paradoxal ou sommeil REM ", continue-t-il, se référant au sommeil dit " rapid eye movement " - l'un des deux états de base du sommeil, l'autre étant le sommeil lent.

" Quand vous dormez, le rêve est relatif à vos expériences et certains détails proviennent de la vie réelle - mais pas tous, et pas nécessairement dans tous les rêves ", précise Norman.

Le sommeil a un rôle très important dans la construction de la mémoire et il y a des études d'envergure qui le soutiennent

" Ce qui dicte le comportement des rêves reste indéterminé. Et c'est précisément à ce stade - ce n'est pas ce sommeil où on rêve, ce sommeil le plus profond - que l'hippocampe subit des poussées électriques toutes les deux secondes et que grâce à ça, le cortex cérébral traverse les modèles d'activité qui ont été vécus pendant la journée ", dit-il.

" Selon des études récentes, c'est probablement le stade où le cerveau range les souvenirs qu'il a accumulés pendant la journée ", ajoute-t-il.

De multiples études ont prouvé qu'il y avait un lien entre un bon sommeil, la nuit, et une bonne mémoire.

" Au fait, l'une des réponses à la question du pourquoi du sommeil, c'est qu'il donne le temps au cerveau de trier les souvenirs et de les transférer de l'hippocampe au cortex où ils sont stockés de manière plus permanente ", explique Norman.

L'hippocampe, selon Norman, a une forte dynamique et il gère constamment des entrées et des sorties d'informations.

" Le cortex est la région où les informations sont stockées de manière plus ordonnée. C'est très intéressant de constater comment le cerveau fait ce travail pendant le sommeil lorsqu'il n'est pas bombardé en permanence par de nouvelles informations ", dit-il.

" Vous ne rêvez même pas et le cerveau peut donc enfin dire : 'Allez, une seconde. Maintenant, je trie les choses', " ajoute Norman. " C'est la raison pour laquelle je pense que prendre une demi-heure avant d'aller au lit est super important pour votre mémoire. Le cerveau a besoin de cesser de laisser entrer des informations et de trier ce qui est déjà là ".
Les souvenirs partent de là
Norman remarque que depuis que les réseaux sociaux ont fait leur apparition, il semble que les usagers de ces derniers se trouvent sous un barrage constant d'informations qui surcharge le cerveau.

" Il y a une inflation d'informations. Le cerveau est en permanence bombardé d'informations constantes et inutiles et il semble qu'il dise à un moment : 'Stop, je ne peux pas prendre tout ça en charge'. Et c'est là qu'on devient un peu apathique ", explique-t-il.

Tandis que ceux d'entre nous qui ont grandi dans les années 1970 et 1980 sont dans l'obligation de ne compter que sur le souvenir des événements de leur enfance - indépendamment des photos prises ou des enregistrements VHS occasionnels - la vie des enfants d'aujourd'hui est documentée en permanence, ce qui changera probablement complètement la manière dont ils se souviendront de leurs jeunes années.

Il y a une inflation d'informations. Le cerveau est en permanence bombardé d'informations constantes et inutiles et il semble qu'il dise à un moment : 'Stop, je ne peux pas prendre tout ça en charge'. Et c'est là qu'on devient un peu apathique

" Nous ne prévoyons pas encore de répondre à de telles questions ", clame-t-il.

" Je suis né en 1985 et j'appartiens donc à une génération de transition - la moitié de mon adolescence s'est déroulée sans internet et sans smartphone et, au lycée puis pendant mon service militaire, nous avons eu internet, les smartphones et les réseaux sociaux. Disons qu'on a eu un pied ici, un pied là, et qu'un fossé générationnel s'est créé qui est lié à l'extrême à la mémoire et à l'image de soi ".

" La manière dont on se souviendra de soi à l'avenir - l'image qu'on a de soi aujourd'hui, ce qui forme la mémoire de soi - est déjà entremêlé à une sorte d'image numérique et virtuelle qui est hors de nous ", note Norman.

" Aujourd'hui, on vit constamment soi-même à travers des photos, ainsi qu'à travers la manière dont on se présente aux autres sur les réseaux sociaux. Cela affecte également la mémoire parce que les perceptions des autres amènent des changements profonds dans la conscience ", ajoute-t-il.

Dans le contexte des réseaux sociaux, Norman explique que par le biais du téléchargement d'une photo de soi ou de détails donnés sur sa personnalité, on permet à de multiples individus d'accéder à sa propre mémoire enregistrée - ce qui, dit-il, altère la perception qu'on a de cette dernière.

" J'ai véritablement conscience que cette expérience - celle de laisser quelqu'un d'autre entrer dans votre monde intérieur - change quelque chose d'essentiel dans votre conscience. L'accès d'autrui entraîne un changement profond et intime dans votre propre expérience, qui est lié à un changement profond et intime de la manière dont vous vous souviendrez d'elle ", déclare-t-il.

" J'ai un bébé d'un an. Comme tous les parents, nous avons filmé ses premiers pas et nous avons immédiatement regardé les images avec elle. Et elle a donc non seulement l'expérience d'avoir fait ses premiers pas mais également celle de s'être regardée le faire. Je ne peux pas vous dire ce que cela va impliquer pour son expérience ou pour le souvenir qu'elle va en conserver. Nous n'avons pas vécu cela. Mais il est clair, à mes yeux, que c'est un changement spectaculaire et qu'il est trop tôt pour en connaître les implications ", clame Norman.
La senteur d'un souvenir
Le sens de l'odorat est étroitement lié à la mémoire - peut-être davantage que n'importe quel autre sens, et c'est ainsi que pour presque tout le monde, une odeur retrouvée par hasard peut faire réapparaître des souvenirs enfouis.

Norman explique que " l'odorat est le seul sens qui est directement relié à l'hippocampe - ce qui explique peut-être pourquoi les odeurs sont susceptibles de réveiller immédiatement des souvenirs. D'un autre côté, quand je me souviens, je ne peux pas imaginer les odeurs. C'est relatif au fait de ramener le cerveau au même état dans lequel il se trouvait au moment où le souvenir a été créé. Plus on se trouve dans une situation similaire à celle dans laquelle on était au moment où on a mémorisé une information, plus il sera facile de récupérer le souvenir qui y est rattaché ".

" L'une des hypothèses envisagées est qu'en revenant à la situation dans laquelle le souvenir a été encodé, le modèle d'activité neuronale dans le cerveau gagne en similarité avec le modèle ayant aidé à créer le souvenir et il est donc plus facile de le retrouver ", dit-il.

C'est ce qui explique pourquoi, lors d'un retour dans une maison d'enfance, les souvenirs affluent, déclare Norman : " On est alors dans l'obligation de revenir dans le même contexte neuronal pour récupérer les souvenirs. Cela dit également quelque chose concernant la stratégie cognitive pour laquelle opter lorsqu'on veut améliorer sa mémoire ".

Selon Norman, les gens cherchent intuitivement un contexte lorsqu'ils cherchent à retrouver un souvenir en temps réel - avec qui ils se trouvaient, où - " et le simple fait d'évoquer des souvenirs liés au même contexte attise davantage de souvenirs en lien avec ce dernier. Ce qui dévoile encore davantage les niveaux supplémentaires d'une même couche mémorielle et facilite la récupération d'un souvenir latent ".

Et lorsque nous sommes amenés à croiser un visage familier, mais qu'on est dans l'incapacité de se souvenir de son nom ou du lieu où on l'a rencontré ?

Norman explique que " la question de se rappeler des noms est un peu différente parce que c'est une étiquette qui est presque hasardeuse. Qu'est-ce qu'un nom ? C'est une séquence de syllabes. Il est très important pour le système de la mémoire et dans notre quotidien mais réellement, c'est un contenu très 'mince' - c'est un code verbal qui se trouve associé à un endroit, à une photo, à un visage humain. La connexion entre une personne et son nom est hasardeuse. Le fait que quelqu'un s'appelle Brad Pitt n'est pas imprimé sur son visage. Il s'appelle Brad Pitt parce que c'est le nom qui lui a été donné, c'est tout. "

Concernant les noms, " il faut montrer un peu d'indulgence à l'égard de son cerveau. Il a une tonne de détails dont il faut qu'il se souvienne et c'est merveilleux déjà qu'il parvienne à le faire

Contrairement aux noms, il est peu probable que nous ne parvenions pas à reconnaître un chien, une vache ou un chameau - ce qui, selon Norman, " dérive des propriétés inhérentes de l'objet en lui-même. Cela peut être lié aux différences très significatives qui existent entre divers animaux. Je ne peux pas expliquer exactement pourquoi c'est ainsi. Peut-être est-ce dû au fait qu'on apprend les noms des animaux dans un contexte très différent, à un âge jeune, ou dans des situations différentes ".

Concernant les noms, ajoute Norman, " il faut montrer un peu d'indulgence à l'égard de son cerveau. Il a une tonne de détails dont il faut qu'il se souvienne et c'est merveilleux déjà qu'il parvienne à le faire. Réfléchissez au nombre de gens que vous connaissez dans votre existence : Famille, amis, collègues, athlètes, personnages historiques - et la liste continue. Je ne sais pas si quelqu'un a déjà fait ce type de décompte mais on parle ici de centaines et de milliers de personnes ".

" Chaque être humain est un exemple unique de lui-même et en lui-même et il faut se souvenir de son nom. De combien d'objets devez-vous vous rappeler dans la catégorie 'accessoires de cuisine' ? Vingt ? Trente ? Pas tant que ça. Dans la catégorie 'êtres humains', il faut nous rappeler de la majorité des détails ", insiste Norman.

Rajoutez vos 5 000 amis Facebook dans ce mélange et les choses, dit-il, " peuvent rapidement devenir complètement incontrôlables ".
Une version originale de cet article a été publiée en hébreu sur le site en hébreu du Times of Israel, Zman Yisrael.

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Entraîner la mémoire : Une nouvelle étude israélo-américaine donne de l'espoir

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L'ère de l'information change notre approche du travail de la mémoire mais déléguer des activités mentales à des appareils est-il bon pour nous ? Des chercheurs répondent

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L'approche de l'éducation fondée sur des preuves 

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L'approche de l'éducation fondée sur des preuves 

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Franck Ramus

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Tout ce que vous avez toujours su sur l'éducation et qui est faux | Franck RAMUS | TEDxClermont

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Didask

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Envie d'aller plus loin ?

Retrouvez toutes nos bonnes pratiques fondées sur la recherche en sciences cognitives dans notre livre "Tous pédagogues" !

Accessible à tous, cet ouvrage pragmatique vous donne des méthodes et recommandations opérationnelles et applicables dans la majorité des situations où l'on doit assurer une transmission, construire une séquence pédagogique, présenter clairement l'information ou encore animer des activités.

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Didask | Le blog Digital Learning & Pédagogie

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Évaluation scientifique des pédagogies alternatives 

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Évaluation scientifique des pédagogies alternatives 

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Olivier Houdé

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Des pédagogies qui les laissent suivre leur élan naturel face à un panel d'activité...

Des écoles qui permettent de déployer leurs compétences, à leur rythme, et qui font de l'erreur un outil d'apprentissage. Nombreux sont les parents qui jugent efficaces ces écoles Montessori ou Freinet. Mais que valent ces méthodes à l'épreuve de l'évaluation scientifique. De plus en plus de chercheurs et d'enseignants collaborent pour évaluer les bénéfices de ces pédagogies pour le cerveau des enfants...

Toutes vos questions et réactions au 01 45 24 7000, sur l'appli France Inter et sur la page Facebook de GBVF.

Un Partenariat Cerveau et psycho avec Sébastien Bohler, rédacteur en chef

Extraits de l'émission

Olivier Houdé "Ces pédagogies ont émergé au début du XXe siècle. C'était l'époque des deux premières guerres mondiales ; on se posait la question de l'humanité, de l'intelligence, du vivre ensemble". La réflexion à la base des pédagogies Montessori comme Freinet en portent les marques :

Le but de ces pédagogies alternatives était bien sûr les apprentissages scolaires fondamentaux mais surtout un but social de vivre en paix, avec le pari très juste que si on respecte les enfants dès leur plus âge, ils respecteront les autres plus tard

"Quand vous êtes instituteur dans une classe, il y a une seule question que vous devez vous poser : " Est ce que vous privilégiez le programme ou l'élève ? Il faut évidemment appliquer le programme, mais oublier l'élève ou penser que tous les élèves dans ce groupe sont identiques, c'est une grave erreur pédagogique qui conduit au décrochage scolaire pour certains d'entre eux."

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Vos enfants ou vos petits-enfants sont peut-être scolarisés dans une école qui suit les pédagogies dites nouvelles du type Freinet ou Montessori. Des pédagogies qui préconisent un environnement adapté, un climat serein en classe, des établissements qui encouragent l'autonomie, l'activité des élèves.

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Mathieu Cassotti

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Comment apprendrons-nous demain ? Par Jean-Pierre Cerles et Mathieu Cassotti | HUBDAY Future of HR

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Mathieu Cassotti

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Toutes nos excuses, mais la page que vous avez demandé n’a pas été trouvée.

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La créativité, une compétence incontournable du XXIe s. 

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La créativité, une compétence incontournable du XXIe s. 

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Mathieu Cassotti

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Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Cette rencontre a eu lieu le jeudi 7 février 2019, de 17h à 18h, à distance, en classe virtuelle sur la plateforme Via.

En vous inscrivant à l'espace collaboratif m@gistère vous pourrez revoir les précédents Jeudis de la recherche, et obtenir les Open Badges correspondants.

Présentation de l'intervenant

Mathieu Cassotti est professeur en psychologie du développement à l'Institut de Psychologie de l'Université Paris Descartes, chercheur au LaPsyDÉ (UMR CNRS 8240) et membre junior de l'Institut Universitaire de France. Ses travaux de recherche portent sur le rôle des émotions et du contexte social dans le développement de la prise de décision et de la génération d'idées créatives l'inhibition.

Présentation du contenu abordé et des échanges possibles

Loin d'être un processus lié au hasard, spontané et facile ou réservé à quelques individus chanceux, la créativité se comprend aujourd'hui dans une dualité où s'affrontent des intuitions susceptibles de conduire à des blocages et des raisonnements contrôlés cherchant à générer de la rupture.
Au cours de cette intervention nous montrerons que :
1) Les individus sont biaisés quand ils doivent faire preuve de créativité : c'est l'effet de fixation ;
2) La fixation dépend de l'âge et de la formation, et peut être modulée par l'exposition à des exemples de solution ;
3) Pour se "défixer", l'inhibition cognitive est nécessaire afin de générer des idées différentes et en rupture ;
4) Des programmes pédagogiques spécifiques peuvent être mis en place afin de faciliter la détection et l'inhibition de ces effets de fixation dans les activités scolaires.

Retrouvez toutes nos conférences ainsi que le programme complet des Jeudis de la recherche

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Créativité, une compétence du 21e s incontournable ? - Délégation Académique au Numérique Éducatif

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Anaelle Carmada, doctorante de Mathieu Cassotti

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Anaëlle Camarda est une chercheuse en psychologie qui étudie particulièrement les processus neurocognitifs à l'origine des blocages existant dans la créativité et l'innovation, et les différents processus qui permettent de les dépasser. Elle travaille au Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Education de l'Enfant (LaPsyDE) de l'université Paris Descartes, en collaboration avec la chaire "Théories et Méthodes de la Conception Innovante" de l'école des Mines ParisTech.

Pouvez-nous parler en quelques mots de vos recherches récentes sur la créativité ?

Tout au long de ma thèse (réalisée sous la direction du Pr. Mathieu Cassotti), je me suis intéressée à la mise en évidence des processus neurocognitifs à l'origine des effets de fixation cognitive lors de la génération d'idées créatives, ainsi qu'à ceux qui permettent de dépasser ces fixations. Après avoir créé une modélisation des processus cognitifs impliqués dans la créativité, nous avons eu la possibilité d'appliquer les prédictions de ce modèle chez les enfants d'âge scolaire. A travers notre dernière expérience, Lison Bouhours, Mathieu Cassotti et moi même avons cherché à transférer les connaissances fondamentales acquises au laboratoire à l'école, en créant un programme d'apprentissage scolaire expérimental co-construit avec des enseignants de primaire. Nous avons donc animé des ateliers fondés sur plusieurs méthodes d'apprentissage : la méthode imitative " à la manière de " ; celle, bien connue, du " brainstorming " (partage d'idées sur post-it...) ; et enfin la méthode permettant de tester les prédictions de notre modèle, à savoir de " la méthode CK ". Cette dernière, née au Centre de Gestion Scientifique de l'école des Mines ParisTech permet de faire communiquer deux mondes : Celui des connaissances et celui des idées que nous générons. Ainsi, il s'agit de s'appuyer sur les connaissances que nous possédons afin de trouver de nouvelles idées. Cependant, les connaissances et les idées qui nous viennent automatiquement à l'esprit créées des fixations cognitives et nous empêchent de penser à d'autres choses. Ainsi, en organisant nos connaissances et les idées qui y sont associées, nous pouvons mettre de coter les premières catégories générées, pour permettre l'exploration de catégories de solutions beaucoup plus originales. Par exemple, si l'on vous demande de faire en sorte qu'un oeuf lâché de 10 mètres de haut ne se casse pas, il s'agit d'anticiper les idées auxquelles vous allez tout de suite penser (utiliser un parachute par ex) - et auxquelles tout le monde va penser - qui ne vont donc pas vous permettre de vous distinguer des concurrents. En faisant celà, vous pouvez alors pensez à des idées bien plus créatives, comme modifier la structure moléculaire de l'oeuf pour le rendre flexible. Ainsi, le programme d'apprentissage à l'aide de la méthode CK avait pour but de permettre aux enfants de prendre conscience des catégories de solutions fixantes, de les mettre de côté, et de trouver de nouvelles idées plus créatives grâce à la structuration des connaissances qu'ils possèdent.

Peut-on extrapoler ces études faites sur les enfants aux adultes ?

Oui, ces études sont valables pour les enfants comme pour les adultes. D'ailleurs, les premières études que nous avons menées ont été faites chez des jeunes adultes. Aujourd'hui, nous avons disposons d'un panel d'étude menée de l'enfance (10 ans) jusqu'à l'âge adulte, en passant par l'expérimentation chez des individus experts de la créativité (les ingénieurs et les designers), qui nous a permis de montrer que tous les individus ont des fixations, quelque soit leur âge, mais que celles - ci se développent: Ainsi, un enfant n'est pas plus créatif qu'un adulte, il est simplement fixé différemment.

Comment définiriez-vous la créativité ?

La créativité est une fonction très complexe de l'être humain, puisqu'elle découle elle même de nombreuses fonctions telles que la perception, le raisonnement, le langage... Il est donc compliqué de la définir. Cependant, après de longs débats, les scientifiques ont consensuellement admis qu'il s'agit de l'habileté à générer des idées nouvelles et adaptées au problème posé. Toutefois, de nombreuses questions font encore débat, par exemple : est-il nécessaire que l'idée soit adaptée ? La créativité passe par plusieurs étapes allant de la réception du problème, de sa définition, de la génération des premières idées, jusqu'à la production de l'oeuvre attendue. Par définition, cette oeuvre doit être rare, innovante. Toutefois, il est tout à fait envisageable que des idées très créatives générées initialement ne semblent pas répondre au problème posé au premier abord. Mais c'est en travaillant au fur et à mesure du processus créatif qu'il faut affiner les décisions, les représentations, les matières choisiess, etc, afin d'orienter cette idées vers la question posée initialement. Par ailleurs, il est aujourd'hui reconnu dans la littérature que les individus se posant la question de " l'adaptation " trop tôt lors de la génération d'idées se contraignent et soient moins créatifs que ceux qui se posent la même question dans un second temps.

Selon vous, existe-t-il des idées reçues sur la créativité qui soient infondées ?

Oui ! On pense souvent qu'un leader doit être créatif. Mais comme nous l'avons démontré lors d'études réalisées en Management et lors de notre programme d'apprentissage scolaire expérimental, un leader n'a pas besoin d'être créatif ! Il doit être dé-fixateur, c'est à dire qu'il soit savoir pointer l'obstacle que son équipe doit dépasser. Ensuite, le processus créatif n'est pas un processus automatique : certaines idées automatiques viennent bloquer la créativité, c'est justement le propos de ma thèse. Il faut alors utiliser des fonctions humaines de contrôles pour pouvoir les dépasser et explorer d'autres idées davantage créatives.Enfin, la créativité n'est pas innée contrairement à ce qu'on a pu penser pendant de nombreuses années : elle se travaille et on peut tous devenir créatifs. Un des moyens envisageable, c'est de travailler sa créativité en trouvant quels sont nos blocages et en cherchant à en sortir.

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"La créativité se travaille et on peut tous devenir créatifs"

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Anaëlle Camarda est une chercheuse en psychologie qui étudie particulièrement les processus neurocognitifs à l'origine des blocages existant dans la créativité et l'innovation, et les différents processus qui permettent de les dépasser.

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Olivier Houdé

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La pédagogie Freinet sous l’œil des neurosciences

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La psychologie et les neurosciences ont largement validé les principes fondamentaux de la pédagogie Freinet. Et les chercheurs commencent à tester directement son efficacité…

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Fabrice Braco

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Nous nous intéresserons non seulement aux relations entretenues avec les parents dans les familles dites "traditionnelles" mais également chez les enfants de parents séparés et placés, suite à une mesure de protection de l'enfance. Nous verrons comment les résultats des recherches issues de la théorie de l'attachement, nous renseignent sur les besoins affectifs des enfants dans d'autres contextes de vie que la famille, comme à l'école, chez l'assistante maternelle ou à la crèche.

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Une conférence enregistrée en mai 2019.

Fabien Bacro, maître de conférences à l'UFR de Psychologie de l'Université de Nantes. Il enseigne la psychologie du développement.

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Théorie de l'attachement : sécurité affective et bien-être des enfants

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La théorie de l'attachement a permis de souligner toute l'importance des relations que les enfants entretiennent avec les adultes qui prennent soin d'eux, dans la suite de leur développement. Mais en quoi la qualité des relations joue-t-elle un rôle dans leur bien-être ?

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Imagerie du développement normal et pathologique du cerveau 

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Imagerie du développement normal et pathologique du cerveau 

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Arnaud Cachia au Festival Cerv'Odyssee 2019

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Arnaud CACHIA "Imagerie du développement normal et pathologique du cerveau"

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Cerv'Odyssee 2019

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Table ronde : Les cogni'classes - Festival Cerv'Odyssée 2019

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La fiabilité des articles scientifiques 

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La fiabilité des articles scientifiques 

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Le Vortex

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La fiabilité des articles scientifiques | Hygiène Mentale & Zeste de Science | Le Vortex #15

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Syndrome dys-executif chez l'enfant et l'adolescent

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Syndrome dys-executif chez l'enfant et l'adolescent

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Moret et Mazeau

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Conseil Scientifique de l'éducation Nationale

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Elena Pasquinelli

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Page non trouvée | La Fondation La main à la pâte

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La Fondation La main à la pâte met à disposition des enseignants des ressources pour la classe et la formation, pour mener des activités de science et de technologie à l’école et au collège.

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Stop VEO | Pour une enfance sans violences

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Depuis 2016, l’association Stop VEO enfance sans violences milite et lutte contre les Violences Éducatives Ordinaires. Dites STOP aux VEO !

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Les sciences cognitives au cœur de vos formations

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Didask - Next Generation LMS - E-learning platform with AI

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The LMS platform that relies on cognitive sciences and the first educational artificial intelligence to train better and faster online

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Le langage

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A Professor of Psychology at Temple University and a senior fellow at the Brookings Institution, Hirsh-Pasek was declared a "scientific entrepreneur" by the American Association of Psychology. Writing 14 books and 250+ publications, her Einstein Never Used Flashcards won the Book for a Better Life Award in 2003 with her Becoming Brilliant (2016) reaching the NYTimes Best Sellers List in education. Co-founder of the global Learning Science Exchange Fellowship, she brings together scientists, journalists, policy makers and entertainers, to put learning science in the hands of educators. Her newest initiative Playful Learning Landscapes re-imagines cities and public squares as places with science infused designs that enhance academic and social opportunities. Read her newest book Making Schools Work: Bringing the Science of Learning to Joyful Classroom Practice (2022) co-written by teachers, school administrators and scientists to bring about joyful teaching and deeper learning.

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A Professor of Psychology at Temple University and a senior fellow at the Brookings Institution, Hirsh-Pasek was declared a "scientific entrepreneur" by the American Association of Psychology. Writing 14 books and 250+ publications, her Einstein Never Used Flashcards won the Book for a Better Life Award in 2003 with her Becoming Brilliant (2016) reaching the NYTimes Best Sellers List in education.

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Nathan, LaPsyDé

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enseignante en maternelle à Paris

Un grand merci pour cette animation (avec la surprise ce matin d'entendre une de mes élèves de Grande Section reconnaître Victor Hugo directement) qui a passionné tout le monde, mes élèves comme moi et mes collègues qui ont suivi l'évolution !

La communauté Lea

Membres

Odile Espinoza est titulaire d'un Doctorat en Psychologie du Développement. Elle a exercé comme Maitre de Conférences en Psychologie du Développement et des Apprentissages à l'université et en Institut de Formation des Maitres. Elle a participé à des recherches portant principalement sur la polyvalence des enseignants de l'école primaire et sur le rapport des enseignants du primaire aux savoirs disciplinaires, travaux qui ont donné lieu à différentes publications. Elle est l'auteure, avec Anne Popet, des ouvrages "Une année pour apprendre à comprendre... MS-GS-CP" et "La compréhension en lecture Cycle 3", parus aux éditions Nathan.

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élémentaire

Petit Stylo deviendra banc

Petit Stylo a connu la fin heureuse qu'il souhaitait! Finalisez l'écriture collaborative de l'histoire et découvrez nos fiches pédagogiques en EDD.

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Actualités de l'éducation, ressources et fiches pédagogiques maternelle et élémentaire, modules de formation, conseils étudiants, communauté pédagogique

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Ramus Méninges (Scilogs, Blog Pour la science) 

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Ramus Méninges (Scilogs, Blog Pour la science) 

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Franck Ramus

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Apprendre et former avec les sciences cognitives (Cogni'Classes) 

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Apprendre et former avec les sciences cognitives (Cogni'Classes) 

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Jean-Luc Berthier

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Afis

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Afis Science - Association française pour l'information scientifique

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Afis Science - Association française pour l'information scientifique

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AFIS se donne pour but de promouvoir la science contre ceux qui nient ses valeurs culturelles, la détournent vers des œuvres malfaisantes ou encore usent de son nom pour couvrir des entreprises charlatanesques. Elle apporte un éclairage sur des sujets de société qui sont traités de manière pseudo-scientifique et font l'objet de désinformation ou polémiques, notamment autour de la santé, des nouvelles technologies et de l'environnement.

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Les techniques pédagogiques les plus efficaces

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Les techniques pédagogiques les plus efficaces

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Education Endowment Foundation

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An accessible summary of the international evidence on teaching 5-16 year-olds.

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Olivier Houdé

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Elena Pasquinelli

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Les conférences de France Inter, Cycle "cerveau" : mémoire / attention / sommeil

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Les conférences de France Inter, Cycle "cerveau" : mémoire / attention / sommeil

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Animées par Lionel Naccache et Mathieru Vidard

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Steve Masson

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Un environnement bruyant peut-il nuire à l'apprentissage ?