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Arrivez dans une classe pour une intervention psycho-sociale, intervention aussitôt interrompue par l'arrivée d'un personnage, appelons-le Lili, qui a quelque chose d'important à nous raconter : son anniversaire qu'elle a peur de rater, un cours de danse où elle s'est trouvée nulle, une situation de harcèlement dont elle a été témoin, etc. Et ça ne peut pas attendre.

Voici des thématiques abordées : face au harcèlement, face aux écrans, face aux difficultés de la vie, face à la peur d'échouer, face au regard des autres, face à la sensation de nullité.

Une fois le récit de Lili achevé, je propose aux élèves de la classe de trouver des idées d'aide pour Lili, et surtout de témoigner de leurs propres vécus sur des situations proches de celle de Lili.

Ce dispositif, nous l'avons mené en 2023 et 2025 dans de nombreuses classes et le retour des enseignant(e)s et enfants a été très positif : une façon incarnée d'aborder des problématiques difficiles.

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J'interviens régulièrement en classes en "atelier d'empathie", fortement inspiré par les travaux de l'AGSAS, mais mis "à ma sauce". Le point central est de partir des mots, des représentations, des ressentis des enfants, sur un plan individuel comme sur un plan collectif. Le déroulé de l'atelier est dans le document joint.

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Pour la dernière période d'une année scolaire, donc la période 5, dans le cadre de ce que je propose aux classes, j'ai pensé à un dispositif que j'ai appelé "5 YOU".

Il s'agit de se partager des "Merci" ("Thank You !") pour tout ce qui a rendu cette année positive : l'enseignant(e), les camarades, et même les savoirs.

Voilà le dispositif :

Temps 1 : Temps de réflexion collective orale avec deux questions :

a) Pourquoi remercions-nous quelqu'un ?

b) Que peut ressentir quelqu'un qu'on ne remercie jamais ?

Temps 2 : Ecriture de remerciements (pour les maternelles et CP, ça se fait oralement)

Chacun a une feuille et écrit un ou des remerciement(s) sur chacune des trois thématiques

1 : Je remercie la maitresse/le maitre parce que ________________________

2 : Je remercie un/des camarade(s) parce que ______________________________

3 : Tout ce que je sais faire maintenant, qui m'a aidé à grandir, je leur dis "5 YOU !", car j'ai appris à ________________

(voir fiche ci-jointe)

Lecture collective de tous ces remerciements

Facultatif : Dessin individuel de l'année scolaire.

C'est pour moi une façon de mettre l'accent sur une prise de conscience : de tout ce qui nous fait avancer, nous fait grandir. Je l'ai mené dans un grand nombre de classes, de MS jusqu'aux CM2 et ce fut à chaque fois très fort, en paroles et en émotions.

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Ce temps d’intervention, dont l'objectif principal est incarner corporellement le plaisir possible d'apprendre, se divise en deux parties (avec un prolongement possible) :

1)     Je propose aux élèves de partager  à la classe un moment de plaisir de classe/d’école (sur ce qu’ils/elles apprennent, sur leurs activités ou sur leurs relations inter-personnelles) avec le début de phrase suivant : « J’aime bien quand… ». Je note au tableau leurs « J’aime bien quand » avec quelques mots-clés pour s’en rappeler.

2)     A l’issue de tous ces témoignages, chacun va venir au tableau pour redire sa phrase mais en le mettant dans le corps (avec mon soutien) et en illustrant le contenu de son « J’aime quand… ». Exemple, pour « J’aime quand nous lisons en silence », nous jouons corporellement l’action de lire : tourner les pages, éprouver du plaisir, etc.

Et tous les élèves de la classe qui le souhaitent, debout à côté de leur chaise, participent en jumeaux avec l’enfant « chef d’orchestre » à ce temps d’expression corporelle.

Prolongement possible : Chacun dessine/écrit sur une feuille une école avec plein de « J’aime quand ».

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Je vais souvent en classes, invité par des enseignant(e)s de mon secteur, pour présenter une intervention inspirée du "Temps des penseurs", dans l'idée de faire bouger des postures et dispositifs, souvent trop contraints par les programmes, les évaluations, les pressions subies et/ou intégrées. Voici différentes actions que j'utilise régulièrement en tant qu'enseignant spécialisé G. Avec l'objectif que cette orientation vers le "penser" en classe puisse être adoptée par mes collègues.

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Le Temps des penseurs, spécial Aide relationnelle

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Dans le cadre de mes interventions en classe  sans prendre des élèves individuellement en aide relationnelle, voici celle que j'ai proposée récemment à des classes de cycle 3.

Elle se divise en trois étapes :
1) Moment de réflexion collective, genre "atelier-philo", autour de la question : "Qu'est-ce qui peut aider un enfant à se sentir bien dans une école ?"
2) Les élèves cherchent tout ce qui peut empêcher un élève et j'écris les idées au tableau en les classant en cinq catégories : le professeur, la famille, les copains/copines, les savoirs, soi (cf image ci-dessus : notes prises spontanément par un élève)
3) Nous jouons des scènes d'empêchement parmi celles listées au tableau et cherchons comment lutter contre. J'ai choisi de jouer l'élève empêché (il se sent nul, il se sent trop différent, il a des soucis à la maison, il trouve le travail trop difficile, il est rejeté dans la cour, etc.) et nous demandons à un enfant de jouer le personnage qui va aider à s'en sortir. Plusieurs enfants volontaires peuvent passer et nous sentons la complexité de ce qu'est un empêchement, mais aussi des issues possibles.

Ce sont des moments très forts.

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Il y a des enfants que l'on me signale en difficulté lors des concertations, pour lesquels je sens qu'il s'agit pour eux d'abord d'un manque d'espace et de temps pour se sentir valables : ils n'ont pas la possibilité d'exprimer en classe (à la maison aussi ?) un potentiel quelque peu enfoui.

Alors, j'ai pensé à un dispositif moins profond que celui que nous pratiquons en aide relationnelle, mais peut-être utile pour permettre à l'enfant d'acquérir une certaine estime de soi, le sentiment de pouvoir réussir et aussi la capacité de travailler avec d'autres. Il s'agit du "2+4". Je l'ai proposé à mes collègues d'école.

Il s'agit de travailler toutes les deux semaines avec 2 enfants, toujours les mêmes, auxquels l'enseignant adjoint 4 autres de leur classe, jamais les mêmes, et ce groupe devra mener, dans la salle Rased, un projet en une heure : projet d'écriture ou de création, projet oral ou écrit. Ils ont 40 minutes pour réaliser ce projet (une fois le projet présenté, je m'efface, je mets le minuteur, je laisse faire tout en prenant des notes), et à l'issue de ce temps, nous faisons le bilan : Ont-ils réussi ? Qu'est-ce qui a été positif ou moins positif ? Se sont-ils entendus ? Ont-ils chacun trouvé leur place ?

Je fais le pari, qu'à travers cette idée, les deux enfants, pour qui je propose prioritairement ce défi, pourront travailler concrètement leur capacité à mener un projet à bien, à se confronter aux autres, à peut-être être fiers de leur travail.

A se sentir enfin valables.

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PORTER UN AUTRE REGARD SUR CE QU'ON APPREND (C)

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PORTER UN AUTRE REGARD SUR CE QU'ON APPREND (C)

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Ce vendredi 20 mai, je suis intervenu dans une classe de CM1 pour leur faire découvrir la notion de Calcul, tout autrement (le thème a été proposé par l'enseignante).

On peut bien sûr s'interroger sur la légitimité de mon intervention en tant que maître G. Je considère que ça n'entre pas dans mes priorités, mais que, comme pas mal d'actions présentées dans ce padlet (ateliers philo, réflexion sur les empêchements et sur sa vie du dedans, etc.) c'est l'occasion pour certain(e)s de se réconcilier avec l'apprentissage, ce qui fait partie de notre "job", me semble-t-il. A l'enseignant(e) de poursuivre dans ce travail, s'il ou elle le souhaite.

Voilà comment j'ai procédé à partir du padlet https://padlet.com/encyclopedie_clownesque_des_savoirs/1 :
- Visionnage de la vidéo ""Le Calcul, c'est comme ça !"
- Nous avons listé au tableau les différents qualificatifs énoncés par les clowns : le Calcul peut être doux, explosif, dangereux, piégeux, interdit, complexe, énervant et des calculs peuvent se battre entre eux.
- Pour chacun de ces qualificatifs, nous avons cherché un exemple d'opérations qui pourrait convenir.  Pour "piégeux", nous avons trouvé la multiplication par 0. Pour "énervant", la soustraction à retenues. Pour "se battre", l'addition et la soustraction.
- Ensuite, ils ont répondu à ces deux questions :
1) A quoi peut bien servir le Calcul ?
2) Peut-on aussi y trouver du plaisir ?
- Pour finir, nous avons visionné la vidéo "Est-ce que la Calcul... ?" et les élèves ont réagi brièvement à chaque question clownesque.
- Et puis, comme il nous restait un peu de temps, j'ai proposé à des enfants d'incarner l'Addition, la Soustraction, la Multiplication, la Division, comme s'il était le personnage.

C'est donc un véritable "pas de côté" que les élèves ont réalisé, une façon de voir que derrière une notion quelque peu abstraite, il y a du vivant !

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Ces dernières semaines, je suis intervenu à plusieurs occasions dans des classes, allant du CP au CM2, autour du thème, bien connu de nous toutes et tous, des émotions.

Pour cela, j'ai choisi de faire réfléchir les élèves de façon active, c'est à dire en les faisant chercher par eux-mêmes des modes de réponse à une émotion vécue par l'un ou l'une d'entre eux.

Voici le dispositif que j'ai mené, en trois parties :

1) Nous listons les émotions qu'ils ou elles connaissent et nous les écrivons au tableau.

2) Les enfants qui le souhaitent partagent un moment de leur vie où ils ont vécu telle ou telle émotion, puis à l'issue de ce récit, je demande s'il ou elle souhaite le jouer, comme s'il ou elle revivait la situation.

3) Dans le cas d'une réponse positive, il ou elle se positionne devant la classe et je propose à des enfants, bien entendu volontaires, de jouer un interlocuteur (un copain ou copine, un parent...) qui entrerait en contact avec l'enfant, découvrirait sa situation et chercherait comment trouver les mots, la réaction pour aider l'enfant. Pour chaque situation, je fais passer plusieurs enfants et nous échangeons en parallèle sur la "justesse" de telle ou telle proposition.

Voilà des situations dites par des enfants : le frère ou la soeur qui refuse de jouer avec soi ; la peur de dormir dans le noir ; le passage futur en classe supérieure ; le sentiment d'injustice à l'occasion d'une compétition ; la perte d'un objet cher...

En classes de CP, je suis intervenu à trois reprises sur, à chaque fois, une émotion : la peur, la colère, la tristesse. Pour les autres classes, nous avons travaillé sur l'ensemble des émotions en une séance. Parfois, quand nous avons eu davantage de temps, la séance s'est poursuivie par un temps de création individuelle libre autour des émotions.

Dans tous les cas, j'ai trouvé ces moments très riches pour plusieurs raisons :

1) Nous avons travaillé sur LEURS émotions et pas des émotions fictives, hors-sol.

2) Il y a eu un vrai travail de tâtonnement, pas aisé, mais véritablement partagé, autour de "comment accueillir l'émotion de l'autre". Dans des classes, où les relations entre élèves ne sont pas toujours positives, ce travail est une occasion pour les aborder d'une façon assez sereine, car avec la distance du récit.

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Ce projet, simple à mettre en place, a pour objectif de transformer le regard que chacun, dans une classe, porte sur l’autre.
En effet, très souvent dans les classes, l’interaction entre élèves est dégradée par certains facteurs contre lesquels il est difficile de lutter :
- Les difficultés de certains sur les apprentissages ou leur vécu d’ennui, ce qui les amène à porter leur attention surtout sur le versant relationnel, pour compenser : ils vont se focaliser sur l’autre, soit pour en chercher les failles, soit pour le perturber, soit pour simplement créer un lien manquant dans les apprentissages.
- Les relations entre élèves, fortement marqués par les appariements de sexe (on reste entre garçons/entre filles), les appariements d’origine ethnique ou d’habitation (on reste entre enfants se ressemblant, vivant dans des conditions proches), les appariements dans les centres d’intérêt (par exemple, seuls les garçons faisant du foot vont m’intéresser), et donc les dés-appariements avec les autres.
Pour contrecarrer ce constat, un projet comme « Les Compliments » pourrait prendre tout son sens.

Il s’agirait à chaque début de journée (ou au moins deux fois par semaine, par exemple le lundi et jeudi) de mener un temps d’écriture (ou un temps oral pour les CP) pendant lequel chaque élève écrirait/dirait un compliment à un autre élève de la classe, qui lui serait attribué au hasard (par exemple en s’appuyant sur la liste des élèves : le 1 complimente le 2, qui complimente le 3, etc… Et puis, la fois suivante, changement des duos).
L’idée principale est que chacun puisse trouver des choses positives à dire sur n’importe lequel de ses camarades.
Sur une fiche intitulée « Mon compliment », chacun compléterait la phrase suivante : « Je complimente __________, car il/elle….. »
Il y aurait quatre temps dans cette activité :
1) Attribution du complimenté au complimenteur
2) Ecriture du compliment
3) Lecture des compliments
4) Echange sur ce moment, notamment autour de leur ressenti de complimenteur et de complimenté, autour aussi des difficultés à trouver un compliment, par exemple pour les camarades que l’on connaît moins (pourquoi ? comment faire ? idées de la classe), autour enfin de ce qu’est un compliment («Est-ce que dire que c’est mon copain ou ma copine, c’est un compliment ? ») et de comment trouver des qualités à chacun.

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EXPRESSION ÉMOTIONNELLE EN MATERNELLE (C)

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EXPRESSION ÉMOTIONNELLE EN MATERNELLE (C)

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Dans une des écoles maternelles où j'interviens, je propose chaque semaine dans deux classes de GS un moment d'expression émotionnelle, le plus souvent en demi-groupes, soit avec 12 enfants environ.

Voici les thématiques que nous avons développées ensemble pour l'instant :

1) Le Bonjour
- Chacun en cercle, dit qui il est (Je suis, suivi de son prénom) puis tous, nous lui répondons "Bonjour..." en reprenant sa gestuelle.
- Circulation dans la salle, chacun pour soi, en faisant monter dans le corps un état, une émotion (la joie, la colère, la peur, la tristesse). A plusieurs moments, nous faisons des arrêts sur image et chacun dit bonjour à un de ces voisins dans la salle avec son émotion.

2) Le Travail
- Nous nous asseyons en cercle et je leur demande ce qu'ils font en classe. Je note les idées.
- Circulation collective dans l'espace sur chacune des activités proposées (nous dessinons, nous faisons des puzzles, nous écrivons des lettres, etc.), à mettre dans le corps et à faire grandir dans la gestuelle et dans l'émotion.
- A l'issue de chacun de ces moments, nous nous asseyons en cercle et celles/ceux qui le souhaitent disent comment ils vivent cette activité dans la classe (puzzle, dessin, écriture, etc.)

3) Ce que j'aime/je n'aime pas faire
- Nous nous asseyons en cercle et je leur demande ce qu'ils aiment (faire) dans la vie.
- Circulation dans l'espace, chacun avec son "j'aime" favori. Plusieurs arrêt-statues. Lorsque la gestuelle et l'état sont suffisamment développés, je passe devant chacun qui exprime par la voix et le corps son "j'aime".
- Nous faisons de même avec le "j'aime pas..." de chacun.

4) La maîtresse
- Nous sommes en cercle, debout. Chacun exprime avec une gestuelle simple comment est la maîtresse : "La maîtresse, elle est comme ça + gestuelle" que tout le groupe reprend en choeur.  Puis, second tour de cercle sur "La maitresse, elle dit..."
- Circulations dans l'espace où chacun essaie d'incarner la maîtresse dans ses différentes émotions (joie, colère, fatigue, tristesse) avec, lorsque le corps est assez empli de cette émotion, une parole, celle de la maîtresse.

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Très souvent, il nous est recommandé - et parfois exigé - de mettre la priorité sur les enfants de maternelle ou de CP/CE1 dans l'aide relationnelle. Mais faut-il laisser certains plus grands prisonniers de leurs empêchements et considérer qu'il n'y a plus rien à leur apporter ? Je ne le pense vraiment pas.
Aussi, j'ai proposé aux collègues enseignants de CM1/CM2, de quatre écoles élémentaires de ma circonscription, un temps d'atelier centré sur les empêchements.
Chaque lundi matin à la rentrée de la Toussaint, je prendrai un groupe de CM1/CM2 (8 à 12 élèves) d'une école (avant la récréation), d'une seconde (après la récréation), pour mener avec eux un temps de réflexion. Ces 8 à 12 élèves auront été proposés par leurs enseignants et seront tous volontaires.
Ce temps d'atelier de réflexion collective se divisera en trois parties :
1) As-tu des empêchements à apprendre, et si oui peux-tu en parler en groupe ? (pour chaque séance, nous nous arrêterions sur un ou deux témoignages)

2) Est-ce que l’empêchement décrit par votre camarade résonne en vous ? Y reconnaissez-vous des choses communes ?

3) Que pourrions-nous faire pour atténuer cet empêchement-là ?
Nous verrons bien ce qui va se passer : est-ce que les élèves se sentiront suffisamment en confiance pour parler d'eux ? que va-t-il émerger comme "solutions" ? quel sera le lien de partenariat avec chaque enseignant ?

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Parfois, je sens comme un manque lors des médiations, notamment celles avec des jeux de société : c'est le sentiment qui me vient parfois d'être davantage  dans une activité de loisir que dans une action réelle d'aide relationnelle.

Aussi, pour contrecarrer cette impression, l'année prochaine, avant le lancement de la médiation, je demanderai à chaque enfant de se positionner oralement sur un des items suivants (à compléter) :
Sur l'activité à venir
- j'ai envie de...
- j'ai peur que...
- je souhaite que...
- je ne veux pas...
Et une fois la médiation achevée, je demanderai à chacun de dire son ressenti sur le souhait qu'il a exprimé, ce qui constituera une bonne transition vers le temps 3, celui du bilan.
Ce sera aussi une façon de signifier à chaque enfant que nous sommes véritablement dans un espace de travail.

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Pour ma première vraie année d'aide relationnelle, j'ai mis en place une façon de travailler avec les maternelles que je vais vous présenter.
J'essaie une alternance "deux semaines/une semaine" :
- deux semaines pendant lesquelles je prends des groupes de 4-5 enfants de MS ou GS sur un temps hebdomadaire chacun dans les trois écoles où j'interviens les lundi, mardi et jeudi matins.

La plupart du temps, il y a trois temps dans la séance.
Temps 1 : la parole. Chacun peut dire, raconter, même des "petites choses", à partir desquelles parfois, je rebondis pour la suite de la séance. L'objectif de ce temps, c'est bien sûr le langage : expression, écoute, capacité à poser des questions.
Temps 2 : l'élaboration. Je me sers systématiquement des cartes CElda (Elles sont sur ce site : https://www.celda.fr/cartes-images-j-ecris-une-histoire.html). Ce sont des cartes-lieux que j'ai eu la chance de trouver dans le matériel du Rased. Je présente toutes les cartes à un des enfants du groupe qui choisit ou élimine telle ou telle carte, puis à un deuxième enfant... jusqu'à ce qu'il n'en  reste qu'une. Cette carte, nous la décrivons, puis nous essayons d'élaborer une histoire dans ce lieu, nous la jouons, nous essayons de petits dialogues, et parfois, je l'écris (dictée à l'adulte). Il est même souvent arrivé que nous la présentions lors du retour en classes.
Temps 3 : l'autonomie et la relation. Moment libre avec le matériel de la salle : figurines, jeux, feuilles et crayons, etc. C'est l'occasion pour moi d'observer leurs capacités d'initiative, leurs relations avec les camarades, leur aptitude à rester ou non sur une activité (entre autres).
- En alternance avec ces deux semaines de petits groupes, j'ai proposé aux enseignant(e)s de mener lors de la troisième semaine, avec la classe entière, un atelier corporel et émotionnel,  pour les faire travailler sur les relations entre eux, sur la motricité, dans des conditions plus proches du groupe-classe en termes d'effectif. Cet atelier est fait de circulation dans l'espace, de montées d'états émotionnels, de travail de jumeaux ou de trios...

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La fin d'année arrivant, j'ai proposé aux enseignant(e)s des écoles où j'interviens de faire réfléchir les élèves sur leur bilan personnel, en particulier sur ce qui les a aidés à progresser et ce qu'ils auraient souhaité.
J'ai pu pour l'instant animer ce moment de réflexion dans trois classes, de CP, de CM1 et de CE1/CM2. Tout d'abord, avant ma venue, ils ont chacun rempli un questionnaire qui les aidait à penser leur bilan (voir ci-dessous), puis je leur ai proposé en classe - avec la présence en retrait de l'enseignant(e) - d'échange avec eux sur ce qui les a le plus aidés à avancer et ce qu'ils auraient aimé.
Ce fut fort intéressant. Je vous le conseille.

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LEURS ÉTATS D'ÂME, EN CORPS ET EN CHOEUR (C)

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LEURS ÉTATS D'ÂME, EN CORPS ET EN CHOEUR (C)

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Je propose régulièrement à des groupes de CM2 une action mettant en avant des problématiques parlant aux enfants, non pas de façon cérébrale, mais avec le corps, le mouvement, les émotions.

Je les fais travailler sur les thématiques suivantes (à compléter) :
- Ce que je sais faire
- Ce que je n'arrive pas à faire
- Ce que j'aimerais faire
- Ce que je regrette
- Ce que je ne supporte pas
- Ce qui me plait

Mon dispositif est le suivant :

- Nous nous installons dans un grand espace (préau, gymnase) et nous commençons par une circulation dans cet espace. A chaque fois, je leur demande faire monter corporellement une dynamique avec un enjeu comme "je suis pressé", "je n'ai pas envie", "je me sens lourd/ou bien léger", et de temps en temps, au coup de mon tambourin, ils font un "arrêt statue", emplis de leur émotion qui devra se voir corporellement.

- Après cet échauffement, je leur propose une des thématiques (voir ci-dessus) et ils devront la développer toujours dans la circulation et dans le corps, seul ou à deux (en jumeaux).

- Cette montée d'état, j'en propose quatre variantes successives :
1) personnellement
2) dans ma famille
3) avec mes amis
4) dans le monde

Précision : Ils peuvent faire partager un état vrai ou imaginaire.

- Une fois les états bien "montés", avec un ou deux "arrêts statue" en cours de "montage", nous nous regroupons vite en cercle et chacun ou chaque duo exprime son état au groupe (par exemple : "J'aimerais voler comme un oiseau !").

J'ai expérimenté ce dispositif avec des demi-classes de CM2. C'est une bonne manière de les faire sortir de leurs inter-relations souvent houleuses, en passant par le corps, le partage, l'imaginaire.

Ils adorent ! Et surtout, certains enfants se révèlent bien différents de ce que nous observons en classe.

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Nous accueillons des enfants en difficultés pas seulement scolaires, pas seulement en rapport avec ce qui se passe à l'école, car nous avons affaire à des jeunes personnes ayant déjà un vécu, une "déjà-vie", avec une naissance, un développement, avec aussi une découverte intérieure de "goûts qui vont vers" ou de "goûts qui ne vont pas vers", etc. Bref, des enfants déjà pleins d'un quelque chose qui intervient aussi dans leur vie d'élève.
C'est pourquoi, nous avons, au sein de la compagnie Tape l'incruste, élaboré des scènes de clowns mettant en jeu ce lien à notre existentiel à chacun, quel que soit notre âge.
Ces vidéos, vous pouvez les utiliser dans une classe - plutôt à partir du CE1 - ou alors dans un groupe d'aide, de la façon suivante (ce n'est qu'une proposition parmi d'autres possibles) :
1) Visionnage d'une des scènes, avec arrêt après chaque solo pour être au clair sur ce que le clown exprime.
2) Réactions des élèves : comment ils répondraient à la question qui est posée ?
3) Exploration créative individuelle de la thématique : dessins, invention d'une histoire, d'une bd, d'une poésie, retour sur la vidéo, etc.

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Je propose une activité qui peut aider les élèves des groupes composés à l'occasion du déconfinement à faire lien entre eux. Elle peut se faire dans un préau.

Je l'ai conduite avec plusieurs groupes d'élémentaires et elle m'a semblé bien pertinente pour amener les enfants à se dire oui, à partir dans une même direction, pas les uns contre les autres.

Trois parties :

1) Circulations dans l'espace avec l'objectif et la responsabilité pour le groupe d'occuper cet espace sans que des espaces vides n'apparaissent : en marches rapides, lentes, avec des émotions, avec des contraintes (lourd, léger, etc.) et avec des "arrêts statues" réguliers. Par exemple, une circulation où les enfants feraient monter une colère (réelle ou imaginaire) et puis à mon STOP, arrêt statue, et chacun dit en quelques mots le pourquoi de cette colère.

2) Création de machines émotionnelles. Chacun(e) son tour va prendre une posture corporelle devant le groupe correspondant pour lui ou elle à une thématique précise (j'ai proposé deux thématiques jusqu'à présent : le confinement et le retour à l'école). Ils s'ajoutent les uns aux autres comme des éléments d'une même machine (bien sûr, sans se toucher (;-)). Une fois la machine collective constituée, elle pourra dire oralement le pourquoi de son émotion, chacun son tour, puis tous en choeur.

3) Invention d'un récit collectif. Nous sommes en cercle, un membre du groupe commence à raconter une histoire, à mon signal, un autre la poursuit, et ainsi de suite. Il s'agit de dire oui à ce que chacun propose, même si ce n'était pas ce que l'on avait prévu personnellement.

C'est une activité qui peut durer au total 45 minutes à une heure. Elle est très appréciée par les enfants. Elle joue pleinement son rôle de facilitatrice de liens, de prise en compte du corps, de libératrice d'émotions.

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Il y a quelques années, avec un groupe d'enseignants, nous avons conçu une sorte de "carte des empêchements" (document ci-dessous)
Cette représentation pourrait à mon avis servir de point d'appui pour une mise en jeu dans l'esprit du théâtre-forum au sein d'un groupe d'aide.
Comment ?
1) Chaque enfant en a un exemplaire papier. Nous lisons à haute voix l'ensemble de ces empêchements et un des élèves propose au groupe l'empêchement qui lui parle le plus (la séance suivante, ce sera au tour d'un autre). Par exemple, "J'ai peur de rater".
2) Nous imaginons une scène, à partir de leur vécu ou non, dans laquelle cet empêchement arrive : quels personnages ? quel moment de journée ? quelle activité ?
3) Une fois la situation définie, nous la jouons plusieurs fois, en changeant les rôles à chaque fois entre nous, et avec l'idée que l'empêché essaie une stratégie pour s'en sortir.
4) Après plusieurs scènes, nous faisons le point sur ce qui s'est passé et ce qui a aidé l'empêché à se dégager de son état. Ou pas.

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Depuis des années, le travail du RASED, et notamment en son sein, celui des enseignant(e)s spécialisé(e)s, est rendu très difficile par les actions de l'Institution : suppression massive de postes et orientation des missions faisant la part belle à une efficacité immédiate recherchée, pour moi illusoire.
Pourtant, une chose me saute aux yeux, lorsque j'accueille les enfants qui me sont adressés : l'évidente nécessité de cet espace et de ce temps, précieux car personnalisé, et pas seulement sur le plan cognitif, que nous proposons.
Pourquoi ? Parce qu'au moins la moitié de ces enfants ne sont pas en réelle difficulté scolaire. Leur difficulté vient d'un manque, celui d'exister en tant que personne.
En effet, ils se trouvent souvent, aussi bien dans leur famille que dans le groupe-classe, noyés dans une indifférenciation qui les empêche d'exister. D'où ces comportements que l'enseignant de la classe observe, à base d'oppositions et de conflits, ou alors d'inhibition et de renonciation, que nous allons vite classer dans la catégorie "grande difficulté scolaire".
Or, j'observe plutôt de mon côté des enfants qui crient leur désespoir, celui de ne pas pouvoir s'exprimer en toute sécurité, celui de ne pas pouvoir révéler leurs qualités, celui de ne pas pouvoir exister dans ces collectifs où l'adaptation est la règle.
Ce temps d'aide relationnelle que nous leur proposons, certes bien insuffisant, représente souvent la seule bouffée d'air pour ces enfants.  Ne la supprimons pas !
Et faisons-en partager ses principes (parole, créativité, explorations, pensée) aux autres temps de l'école !

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Un exercice une nouvelle fois inspirée du Théâtre de l'Opprimé, qui peut être très intéressant au sein d'un groupe d'aide pour travailler sur l'empathie.

Les participants sont trois. Ces trois personnages viennent de vivre un même incident (vrai ou imaginé). Ils s'installent en triangle, l'un devant, les deux autres derrière le premier. Celui-ci raconte l'incident, les deux autres qui ne parlent pas font les mêmes gestes. Puis, à mon signal, ils changent de place dans le triangle et donc de rôle, tout en continuant à raconter l'incident.

On peut imaginer une variante, la fois suivante : c'est d'eux-mêmes qu'ils changent de place et de rôle, et non plus à moi de l'indiquer.

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Cette activité à mener avec une classe (ou une demi-classe) a pour objectif de mettre en relief le rapport des élèves à l'école et toutes ses composantes, avec un point de départ corporel.
Des thématiques possibles : en classe ; en récréation ; avec mon enseignant(e) ; avec mes camarades ; pendant le travail ; à la maison...
Phase 1 : Cinq enfants vont créer une machine avec leur corps, chacune des composantes de la machine devant se toucher.
Le premier entre sur scène et fait une statue corporelle sur la thématique choisie par le groupe.  Les quatre autre enfants vont faire de même, rejoignant le premier l'un après l'autre, et in fine une machine aura été composée. Les cinq enfants gardent leur position.
Phase 2 : Cinq enfants du public vont faire la voix de chacun des personnages de la machine. Des voix qui pourront dialoguer, imaginer une relation entre les personnages, et même, pourquoi pas, raconter une histoire.
Phase 3 : Echange de la classe sur ce qu'ils ont vu, sur ce qui les a étonnés,  sur des idées ou envies qui pourraient naître à partir de ça.

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Chacun a sa façon de vivre la classe. Je vous propose ici une manière théâtralisée de la représenter, avec 4 enfants participants et le reste de la classe comme public (merci encore au Théâtre de l'opprimé pour l'inspiration ! )

L'idéal serait que cette activité se déroule dans un espace vide avec seulement deux-trois tables et chaises en décor.

Première phase : Chacun des enfants va l'un après l'autre entrer sur scène (les trois autres ne le regardent pas) et jouer devant le public ce qu'il fait en classe à partir du moment où il y entre le matin. Puis il sort. Idem pour les trois autres enfants.
A l'issue de ces quatre saynètes, les enfants de la classe échangent sur ce qu'ils ont vu comme ressemblances et dissemblances de regards.

Deuxième et troisième phases :
Quatre autre enfants jouent avec le même procédé (chacun puis ensemble) ce qu'ils aiment dans une journée de classe.
Puis quatre autres sur ce qu'ils détestent. Avec toujours un échange entre tous les élèves sur ce qu'ils ont constaté.

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Cet exercice s'inspire à nouveau du Théâtre de l'Opprimé. Il peut être intéressant pour simplement s'interroger sur les représentations des élèves sur les éléments qui participent à l'espace scolaire. Je le vois plutôt pratiqué avec une demi-classe en cycle 3 ou 4. Pour ce faire, il faut un tableau et de quoi écrire.
Un mot est inscrit au centre du tableau. Par exemple : enseignant ; parent ; maths ; français ; apprendre ; école ; classe.
Première phase : Chaque élève vient écrire au tableau un mot qu'il associe au mot de départ. Nous pouvons le faire deux fois pour l'ensemble des élèves.
Deuxième phase : Les élèves viennent souligner un ou plusieurs mot(s) avec lequel ils sont particulièrement d'accord (mais pas le sien).
Troisième phase : Ils viennent barrer un ou plusieurs mot(s) avec lequel ils ne sont vraiment pas d'accord.
Quatrième phase : Nous observons le tableau et chacun peut faire des remarques sur ce qui ressort.

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Lutter de façon ludique contre ce qui nous gêne dans les apprentissages, voici le défi que je proposerais bien à des classes. En voici son déroulement :
1) L'enseignant annonce qu'il a reçu un message venant d'une tribu, surnommée les  Grounchs, qui  lance un défi à relever à la classe (ce message pourrait être écrit par l'enseignant et remis à chaque élève). Les Grounchs se présentent comme les Gêneurs, ceux qui empêchent d'apprendre (et ils en sont fiers !)
Les élèves font la liste de tous ces Grounchs qui leur viennent en tête. Exemples de Grounchs : le bruit, la concentration, la peur de rater, les contrôles, un souci personnel, etc. Pour les aider, nous pouvons proposer des catégories :  la classe, les savoirs, les parents, l'enseignant(e), les camarades de classe, soi-même.
2) Une fois ces Grounchs listés, nous choisissons 5 enfants qui constitueront pour les deux semaines à venir le jury, qui dira ensuite si le combat a été gagné ou non.
3) Semaine impaire : Des équipes de 4 élèves de la classe préparent chacune une stratégie pour combattre l'un des Grounchs (le même pour toute la classe, par exemple le bruit). Chacune de ces équipes élabore une (une seule) action précise à mettre en oeuvre. Elles sont présentées en fin de semaine.
4) Semaine paire : Les actions sont lancées et en fin de semaine, le jury indique, après un échange  entre ses membres suivi d'un vote, si le combat a été pour eux gagné ou non. Si oui, la classe marque 1 point, sinon les Grounchs marquent 1 point. Les scores sont inscrits sur une affiche.
5) Puis nous recommençons les deux semaines suivantes avec un nouveau Grounch, un nouveau jury, un nouveau vote sur notre combat contre les Grounchs de la quinzaine. Et ainsi de suite...
Nous pouvons ajouter une règle pour corser le combat : L'enseignant(e) peut recevoir parfois des messages, comme pour de vrai, de la part de Grounchs qui remarqueraient qu'un des Grounchs déjà combattu reprend le dessus sur la classe. Par exemple, si le bruit augmente. Du coup, les Grounchs marqueraient 1 point supplémentaire.
6) A la fin d'une période de 6 semaines, nous comptons les points et nous faisons la fête si le combat a été gagné.
7) Puis la classe pourrait recommencer à zéro sur la période suivante.

PS : Cette piste est inspirée de l'activité ci-dessous que j'ai parfois proposée dans mes classes de cycle 3

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Tous contre les Homonymes grammaticaux ! - Daniel Gostain

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Un jour, dans ma classe, est arrivée une missive adressée à chacun des élèves et à moi-même. Nous l’avons aussitôt lue CE2/CM1 NOUS VOUS DECLARONS LA GUERRE CE2/CM1, nous sommes les H et nous vous détestons, vous, et tous les élèves des écoles ! Quoi…

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Ce dispositif pour la classe est inspiré par un jeu proposé sur Philéas et Autobile que j'ai mis en lien ci-dessous.
Il s'agirait que les enfants disent leur "je voudrais que..." pour la classe. Par exemple, "je voudrais que la classe soit plus calme". Nous listerions tous les "je voudrais" au tableau, jusqu'à douze au maximum.
Une fois listés, la classe se mettrait en équipes et chaque équipe aurait pour mission de répartir 100 points sur ces "je voudrais" en fonction de ceux qui leur semblerait prioritaire.
Puis, chaque équipe indiquerait ces résultats et un temps d'échange autour des points communs et des différences pourrait se mener.
Enfin, lors d'une séance suivante, nous pourrions ne garder que les "je voudrais" qui ont été en tête pour chaque groupe et nous réfléchirions sur des mesures concrètes pour "exaucer" leurs désirs.

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Jacques Lévine : "Apprendre : Le point de départ doit être nécessairement un acte d’étonnement.

Dans le modèle traditionnel, l’adulte propose ce qui a étonné les savants, surtout ceux des siècles précédents, ou à la rigueur, ce qui étonne l’auteur des manuels, sans se soucier de ce qui étonne l’enfant.

Dans le modèle des méthodes actives néo-traditionnelles, on essaie de susciter l’étonnement de l’enfant, mais en imaginant trop souvent à la place de l’enfant ce qui peut l’intéresser.

Dans le modèle de la classe permissive, on attend que l’étonnement de l’enfant surgisse.

Dans la perspective de Freinet, le moteur de l’étonnement c’est que le maître vit l’enfant comme porteur de multiples « Je ne comprends pas bien ça » et comme capable de les repérer en lui. Il organise des conditions scolaires qui permettent de systématiser dans un sens constructif cet état d’esprit.

Le sens profond de toute acquisition est d’être une appropriation, un vol à la limite d’un secret de fonctionnement, de production, de procréation, d’engendrement des phénomènes. L’histoire raconte comment se sont engendrés les faits, la géographie montre pourquoi c’est différent d’un endroit à un autre, une rédaction c’est retrouver ce qui compose, différencie, spécifie les structures, de telle sorte qu’on peut y circuler pour réfléchir.

Lorsqu’on oublie que la connaissance a toujours rapport avec des secrets sur la composition et le mode de fonctionnement des choses et des personnes, elle devient fade. Lorsqu’un maître lui restitue cette dimension, il se crée un lien très riche avec l’enfant qui est de l’ordre du parent initiateur, raconteur de secrets qui donne de la puissance, associant l’enfant à ces luttes constructives pour dominer la nature. Toute acquisition est une activité de caractère narcissique, l’enfant apprend pour se faire reconnaître par les autres et par lui-même avec la valeur que lui confère la connaissance."

Cet extrait de texte de Jacques Lévine est pour moi fondamental. Apprendre, c'est conquérir les secrets de la vie. Or, pour un grand nombre d'élèves, en particulier ceux que nous recevons, il n'y a nul émerveillement dans l'acte d'apprendre, soit qu'il n'ait jamais été là, soit qu'il ait été perdu. Et si nous essayions de combler ce manque ?

Partons d'un objet, celui qui "parle" à l'enfant que nous accueillons : un ballon de foot, un bateau de pirate, un Puissance 4, une corde à sauter. Puis, "creusons" à l'intérieur de cet objet en mode recherche :
- Pourquoi a-t-il été fabriqué comme ça ?
- Qui l'a inventé ?
- Quelle est sa composition ?
- Quelle est son histoire ?
- Est-ce qu'on le trouve dans tous les pays ?
Ensuite, nous pourrions même aller vers l'imaginaire : une histoire dont l'objet serait le héros, une création dont il serait le centre, une scène de théâtre où un des personnages serait cet objet.

Et si cette façon de découvrir les mille richesses d'une chose qui pourrait au départ sembler sans intérêt était le moyen de porter un regard neuf sur ce qu'est apprendre ? Quitte ensuite à porter notre regard sur des notions plus scolaires : un livre, le nombre, le mot.

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Il est très important de rencontrer les parents des enfants que nous suivons pour faire alliance.
Ceci dit, reste la question pour moi du moment du premier rendez-vous.
Ce pourrait être lors de la demande d'autorisation pour pouvoir présenter le contexte et les objectifs de l'aide relationnelle, mais le risque est pour moi de ne parler que de qui pose problème chez leur enfant en classe et à l'école.
Du coup, je préfère demander l'autorisation écrite par l'intermédiaire de l'enseignant référent, mener quelques séances avec l'enfant pour mieux le connaître et surtout éprouver ses potentialités, ses dynamiques positives, et puis, à l'issue de ces trois-quatre séances, proposer un entretien qui s'appuiera sur ces éléments positifs.
Les parents auront ainsi le portrait d'un enfant, certes empêché, mais également capable. De bien meilleures conditions d'entretien, me semble-t-il. Un climat de plus grande sérénité qui échappe à la culpabilisation des parents.

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Dans "Le message personnel", j'imagine un temps 4 de l'aide relationnel, qui va faire lien avec le retour en classe.
Mais il y a aussi un moment-clé, celui de l'arrivée en salle Rased, après tous ces temps passés par les élèves dans leurs classes, temps souvent conflictuels, agités, chargés de sensations lourdes.
Alors, pourquoi ne pas imaginer un temps 0, qui trancherait avec ce qui a précédé, un temps court, 5 minutes, où l'enfant/les enfants serai(en)t là, simplement là, sans sollicitation ni attente de notre part, le temps du vide et du calme. Je ne pense pas que ce soit un temps inutile.
Ce temps 0 serait évidemment explicité, ritualisé, organisé, en lien avec l'ensemble de la séance.

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L'an dernier, avec ma classe de CE1/CM2, nous avons mené une correspondance scolaire sortant de l'ordinaire, car elle s'est faite avec des résidents d'un EHPAD pas loin de notre école.
Nous avons vécu des moments formidables, avec de grandes émotions, et surtout, les enfants ont pu entendre des parcours de vie, des récits d'expérience venant de leurs aînés, riches en enseignements.

Ne serait-ce pas une action à proposer à des élèves en difficulté comme ceux que nous recevons ? Ces derniers vivent en effet souvent des relations compliqués avec leurs pairs, avec ce qui leur est demandé au quotidien, avec leur vie au présent. Ce serait l'occasion de se mettre en lien avec des personnes avec qui il n'y a pas d'enjeux scolaires, qui pourraient leur témoigner de ce qu'est la vie d'un homme, d'une femme, les bonheurs, les embûches, les combats à mener. Des leçons de vie.

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DE LA COMPOSITION DES GROUPES D'AIDE (G)

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DE LA COMPOSITION DES GROUPES D'AIDE (G)

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Ma principale interrogation sur les groupes d'aide relationnelle porte sur leur composition : ne mettre ensemble que des enfants vivant de grandes difficultés, est-ce une bonne option ? Est-ce que ça n'empêche pas l'émulation, le désir de se dépasser, de surmonter ?
Je m'étais déjà posé cette question, lorsque avec quelques collègues, nous formions des groupes de niveau en lecture/maths, que nous appelions groupes de besoin. Nous constituions, avec le groupe de niveau le plus faible, un bouillon d'empêchements peu favorable aux apprentissages.
Ne pourrions-nous pas envisager de créer des groupes où se retrouveraient des enfants en difficulté avec d'autres enfants de la classe, volontaires, pas toujours les mêmes, choisis par les élèves que je suis en aide relationnelle, pour que l'hétérogénéité puisse produire ses effets ?
Il ne s'agit en aucun cas de montrer à l'enfant en difficulté le modèle à suivre, ni d'utiliser l'autre élève comme tuteur d'apprentissage, il s'agit plutôt d'associer des profils, des dynamiques, des regards qui dans le cadre d'un petit groupe pourraient faire émerger quelque chose de neuf.

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La plupart des enfants que nous recevons ont un rapport à l'école compliqué, marqué par l'échec. Ce rapport s'est le plus souvent enkysté, rendant toute tentative de remédiation difficile. Et l'école, c'est aussi son espace.
Peut-être que nous, enseignant(e)s spécialisé(e)s pourrions permette à l'enfant de ré-explorer l'espace scolaire : nous sortirions de la salle de Rased et irions dans une des salles d'école : une classe non occupée, la cour, le préau, la BCD, voire le bureau du directeur ou de la directrice.
Une fois sur place, les enfants diraient d'abord ce qu'ils voient, les objets, les meubles, l'organisation de l'espace. Viendraient ensuite leurs questions : A quoi sert ce meuble ? Pourquoi il n'y a rien sur ce bureau ? Comment sont rangés ces livres ? etc.
Enfin, nous réfléchirions à comment répondre à ces questions ? Par une exploration ? En demandant à quelqu'un ? En cherchant dans un livre ?
Je fais le pari que cette ré-exploration d'espaces qui leur sont familiers pourraient changer leur regard.

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La plupart du temps, lors du temps 1 de l'aide relationnelle, nous proposons aux enfants de choisir une activité, souvent un jeu, qui sera le support de médiation du temps 2.
Ne pourrions-nous pas plutôt passer du "Qu'as-tu/qu'avez-vous envie de faire ?" à  "Qu'as-tu/qu'avez-vous envie d'apprendre ?" ? Une envie d'apprendre totalement libre, qui peut-être d'ordre scolaire, mais aussi non scolaire, comme apprendre à jongler, apprendre à faire rire, etc.
L'idée principal, c'est qu'ensuite, il faudra réfléchir ensemble aux modalités qui permettront d'accéder à cet apprentissage, et là, ça va devenir intéressant et riche en expérimentations, en échanges, en élaborations.

Cette idée m'est venue lors de la lecture d'un livre passionnant, "Un jardin d'enfance d'Education nouvelle" d'Eugénie Eloy (Chronique Sociale)

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Ce dispositif, je l'ai personnellement découvert et expérimenté lors d'un stage mené par la Compagnie Naje.
Pour le résumer, il s'agit de façonner des personnages de notre environnement autour de soi qui nous empêchent, puis de les interpeller, leur dire ce qu'on a sur le coeur. Par exemple, un parent, un collègue, un ami, son ou sa conjoint(e).
Je le verrais bien adapté à un groupe d'aide relationnelle d'au moins quatre enfants. Un parmi ceux-ci, volontaire, sculpterait, avec le corps des autres, plusieurs personnages de son environnement qui ont tendance à l'empêcher et les positionnerait dans l'espace. Pas besoin d'expliquer pourquoi. Une fois sculptés, l'enfant circulerait parmi ceux-ci  et il ou elle lui dirait : "Toi, tu es.... Tu te rappelles le jour où... Et c'est depuis ce jour que..."
A l'issue de ce temps,  nous passerions au temps 3, celui du ressenti de chacun - sans passer par l'analyse psychologique de ce qui s'est passé, ce n'est pas notre rôle - puis les enfants pourront dessiner ou écrire, ce qui prolongera ce qui a été vécu.

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Les enfants qui arrivent en aide relationnelle sont souvent lestés de vécus difficiles et d'un quotidien lourd. La séance d'aide pourrait être un temps de  "nettoyage".
Nous leur proposerions sur une série de 5 séances de reprendre à zéro et de réenchanter leur rapport à l'école, à leur famille, aux savoirs scolaires, aux camarades, et enfin à eux-même, en faisant provisoirement table rase de ce qui est. Ça pourrait se faire oralement, ou par des dessins, par de l'écrit, ou par de la mise en jeu.
Une fois ces terrains revisités, nous pourrions chercher ensemble comment l'écart entre leurs aspirations et leur réalité pourrait être réduit, en nous mettant en lien avec l'enseignant de la classe, les parents de l'enfant, certains camarades proches.

Eric Faye : "Ils en profitaient pour faire le ménage, tuer leurs vieux démons, chasser les fantômes de leurs piédestals et refermer les plaies vives."

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Je consulte régulièrement ce site belge qui propose un excellent magazine et de nombreux supports pour développer la réflexion philosophique chez de jeunes enfants.
Ils proposent des activités fort intéressantes et ludiques pour explorer le monde des émotions et la connaissance de soi.
Je vous en conseille la visite !

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C'est où la nature ?

À la maison, il y a toujours des tâches à accomplir et il n'y a pas de raison que ce soit toujours le ou la même qui s'y colle ! Voici un atelier imaginé par Morgane Somville qui te permettra de joindre l'utile à l'agréable en fabriquant une jolie roue des tâches.
Dans le jeu qui suit, créé par Gilles Abel et illustré par Philippe de Kemmeter, essaie de déterminer ce qui fait partie de la nature. Tu verras, ce n'est pas si évident...

Philéas & Autobule

Une famille, pour quoi faire ?

Qu'est-ce qui est naturel ? Qu'est-ce qui ne l'est pas ? réfléchis-y en créant un thaumatrope. Tu ne sais pas ce que c'est ? Pas de problème, voici un atelier pour en fabriquer un super joli (grâce aux idées du Pôle philo, et aux dessins de Nathalie Pauhliac et Louise Laurent). Aujourd'hui, nous te proposons aussi de faire la connaissance d'une jeune fille pleine de courage dans " L'envol du dragon ", une histoire écrite par Myriam Dahman et illustrée par Philippe de Kemmeter.
Bonne lecture !

Autobule et Philéas

C'est quoi la santé ?

La santé, on en parle tout le temps ces dernières semaines... À Médicaville, chacun voit la santé à sa manière. Dans ce jeu conçu par Aline Mignon (Pôle Philo) et illustré par Émilie Plateau, il s'agira de retrouver ce que signifie la santé pour chacun des personnages. Et pour toi, c'est quoi la santé ?
Et maintenant, à tes pinceaux ! Comment dessinerais-tu ce que tu as sur le cœur en ce moment ? Suis pas à pas cet atelier imaginé par Nathalie Pauhliac et Nicolas Moins pour réaliser un dessin digne de tes émotions. Tu nous en diras des nouvelles ! Envoie-nous ton dessin à info@phileasetautobule.com !
Merci !

Philéas & Autobule

Ça bouillonne à l'intérieur !

Bon, ce n'est pas parce qu'on ne va pas à l'école qu'il faut arrêter de réfléchir ! Ce mercredi, nous te proposons un jeu de logique inédit, imaginé par Jean-François Gleyze et illustré par Daniel Noguero. Que font Fiona, Gotam, Marika et Paul confinés dans leur appartement ? Dans quelle pièce se trouvent-ils ? À toi de le découvrir...
En tous cas, nous, on sait ce qu'on fera quand on se retrouvera :-). Regarde le beau portrait de nous dessiné par Gally...
À vendredi.

Philéas & Autobule

Confinés avec la famille Barré ! Épisode 5

La famille Barré est presque au bout de ses peines. Enfin... on l'espère ! En attendant, heureusement qu'Emilka a des idées pour se sentir libre malgré tout.
Ici s'achèvent les aventures de la famille Barré. Comme nous, ils vont penser à l'après-confinement, tenter de ne pas oublier le monde qu'ils ont réinventé pendant ces longues journées.
Merci à Aylin Manço et à Camille Van Hoof, nos super complices, autrice et illustratrice de grand talent, pour ce feuilleton inédit.
Gros bisous masqués et de loin !

Autobule et Philéas

Comment tu parles ?

Parfois, le manque de confiance en soi peut nous rendre la communication difficile. Qu'est-ce qui t'aide à t'exprimer ? Qu'est-ce qui te manque parfois pour le faire ? Ce jeu philo, concocté par Gilles Abel et illustré par Daniel Noguero, t'aidera à y réfléchir et... à en parler. Ensuite, nous te proposons un atelier pour apprendre à dire du bien... de toi-même. Pourquoi pas ? Ça fait du bien de se dire qu'on a des qualités ! 🙂 Grâce à Carine Simão Pires et Gally, découvre vite cet atelier d'autolouange.

Bon amusement !
Philéas et Autobule

Confinés avec la famille Barré ! Épisode 4

Parfois on a peur du virus, parfois on en a franchement assez de rester enfermés. Le plus souvent, on a beaucoup de mal à réaliser ce qui se passe, tellement c'est du jamais-vu. Pas évident de garder sa bonne humeur dans cette situation ! Aujourd'hui, dans ce 4e épisode des aventures de la famille Barré, Emilka va pourtant avoir besoin de remonter le moral de toute la famille. Heureusement, Aylin Manço, l'autrice du feuilleton, lui a donné beaucoup d'imagination. Camille Van Hoof, l'illustratrice, lui a prêté ses couleurs.
Portez-vous bien !

Philéas et Autobule

Que raconte ton corps ?

Te détendre, te sentir bien dans ton corps, respirer... c'est ce qu'on te propose aujourd'hui avec cette petite initiation au yoga (c'est bien maintenant, mais c'est bon à retenir pour après aussi :-)). Et pour t'aider à ne pas perdre ta créativité, teste la machine à mots doux inventée par notre copain Mimo. Envoie-nous tes préférés, ça nous fera plaisir ! Voici l'adresse info@phileasetautobule.com (et n'oublie pas, demande à tes parents s'ils sont d'accord !).

À vendredi !

Philéas et Autobule

Confinés avec la famille Barré ! Épisode 3

C'est vraiment dur de rester enfermé mais c'est aussi vraiment bien d'avoir un chez soi ! Alors, quand on n'a pas de chez soi, comment fait-on ? Ces inégalités, Emilka, ça la révolte, elle voudrait tellement faire quelque chose pour les personnes sans-abris... Alors, elle fait ce qu'elle fait de mieux : poser des questions à son père ! Mais est-ce suffisant ? Certainement pas ! On devine qu'elle se dit, comme nous, qu'il est temps d'agir en profondeur et de faire changer les choses... comme dirait Emilka : obligés !!!

Partagez avec nous notre envie d'un monde meilleur.

Autobule et Philéas

Que faut-il pour être heureux ?

Davantage de moyens pour les hôpitaux, pour les personnes dans le besoin ou pour le bien-être de chacun... Nous sommes tous en train de le réclamer haut et fort. Mais comment faut-il faire ? Que feriez-vous si vous en aviez le pouvoir ? Nous vous proposons un jeu où vous pourrez imaginer une ville où tout le monde serait heureux. Réfléchissez bien, car il faut penser à tout ! Après cela, pour vous amuser, vous avez rendez-vous avec Mimo qui a d'excellentes idées pour voir les choses du bon côté.

À bientôt,
Autobule et Philéas (ben oui, pourquoi ne pas mettre les filles d'abord pour une fois ?)

Confinés avec la famille Barré ! Épisode 2

Nos amis nous manquent, on a besoin d'eux quand c'est difficile, pas vrai ? Ce vendredi, Aylin Manço et Camille Van Hoof se sont associées pour vous proposer un nouvel épisode des aventures de la famille Barré. Cette fois, c'est toute la famille qui va aider Émilka à rester en contact avec son ami Artur. Hé oui, l'amitié, c'est sacré ! Quant à Gally (notre portraitiste attitrée), elle vous offre un dessin de nous en pleine activité (c'était avant le confinement 🙁 ).

À vos couleurs !
Philéas et Autobule

Dur dur de travailler ?

Certains parents travaillent à la maison en " télétravail ", d'autres sont en chômage technique, d'autres encore se rendent bel et bien à leur travail malgré tout. Mais qu'est-ce que c'est, travailler ? Pour y penser et en discuter, voici un jeu philo conçu par Gilles Abel et illustré par Gally. Et pour se détendre, Mimo vous emmène au travail de sa maman, vous verrez, il en sait déjà beaucoup ! Gardez le sourire grâce à Mimo, le petit héros créé par CÄät.
À vendredi !

Confinés avec la famille Barré ! Épisode 1

Aujourd'hui, nous vous proposons le premier épisode d'un feuilleton inédit spécialement écrit pour l'occasion par Aylin Manço et illustré par Camille Van Hoof. Il raconte les bonnes idées que trouve Émilie... oups, pardon, Émilka, pour supporter le confinement. En plus, les enfants pourront colorier un dessin de nous en train de cuisiner (c'était avant ce bête virus, évidemment 🙁 ).

À bientôt.
Philéas et Autobule

Le hasard existe-t-il ?

Les événements ont-ils toujours une cause ? Une cause a-t-elle toujours un responsable ? Les choses peuvent-elles arriver par hasard ? Mais le hasard existe-t-il ? Et d'ailleurs, ce serait quoi, au juste, le hasard ?
Faites tourner la roue du jeu philo conçu par Gilles Abel et illustré par Gally pour tenter de définir cette notion bien d'actualité.
Découvrez ce qui relie des conséquences à leur cause grâce au jeu de logique créé par Jean-François Gleyze et illustré par Daniel Noguero.

Pourquoi se disputer ?

Vivre toute la journée les uns à côté des autres, ça risque de créer des disputes ! Alors, on vous propose un atelier pour vous défouler " La colère du siècle " conçu et illustré par Morgane Somville. Ensuite, vous pourrez réfléchir aux raisons et conséquences des disputes et vous initier à la communication non violente grâce aux pages illustrées par Gally.

Qui suis-je ?

Aujourd'hui, grâce au joli récit d'Aylin Manço " Chère Clémence " illustré par Camille Van Hoof, nous vous proposons de réaliser des cadeaux pour votre futur vous-même. Mais qui êtes-vous ? Apprenez à vous connaître mieux grâce aux situations du petit jeu conçu par Marie Baurins.

Bon amusement !

Tes émotions ont-elles raison ?

Vous voilà tous chacun chez soi, bien obligés d'attendre que ce méchant virus ait passé son chemin.
Vous vous ennuyez ? Vous êtes tristes ? Fâchés ? Vous vous sentez seuls ? Plus d'école, plus de copains, plus de sport...
C'est pas drôle, c'est frustrant ! Tristesse, angoisse, ennui, colère sont des émotions. Que fait-on avec elles ? Et, surtout, que font-elles avec nous ? Voici des petits jeux pour vous aider à passer le temps et à comprendre vos émotions...
Si vos amis veulent en profiter, ils peuvent s'inscrire à notre newsletter.
Bon courage, nous pensons très fort à vous !

Philéas et Autobule

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C'est où la nature ? À la maison, il y a toujours des tâches à accomplir et il n'y a pas de raison que ce soit toujours le ou la même qui s'y colle ! Voici un atelier imaginé par Morgane Somville qui te permettra de joindre l'utile à l'agréable en fabriquant une jolie roue des tâches.

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Dans la lignée de "Leurs empêchements 1", voici une autre façon de les aborder, cette fois-ci de manière plus créative.
1) Les élèves proposent des "Je n'arrive pas à ..." (je n'arrive pas à me concentrer, je n'arrive pas à travailler vite, je n'arrive pas à comprendre, je n'arrive pas à apprendre  les multiplications, etc.). Ces propositions sont inscrites au tableau.
2) Nous procédons à un vote à main levée pour choisir le "Je n'arrive pas..." le plus partagé par la classe.
3) Nous allons porter des regards multiples sur cet empêchement : le regard de l'artiste, de l'écrivain, du poète, du journaliste, de l'enquêteur, du comédien. Des équipes vont se former pour travailler l'empêchement avec un de ces regards. Par exemple, créer une peinture qui parlera de "Je n'arrive pas à retenir les leçons".
4) Une fois, les réalisations préparées, elles sont présentées au reste du groupe classe.
5) Nous finissons pas un échange en cercle sur la question suivante : "Qu'avons-nous appris sur cet empêchement ? "

Ce travail pourrait se conduire avec un petit groupe d'aide relationnelle, mais avec un seul empêchement ET un seul regard choisis par le groupe. Par exemple, "Je n'arrive pas à me concentrer" avec le regard de l'écrivain, donc avec l'invention d'une histoire.

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Un jeu théâtral tout simple à mettre en place en groupe d'aide : chaque enfant dit son désir le plus fort, nous le notons, puis nous nous mettons en place : l'enfant concerné et moi-même en public et les autres comme acteurs, ceux qui vont nous montrer qu'ils savent comment exaucer ce désir.
Ils sortent de la salle et rentrent avec une dynamique forte, celle des spécialistes qui savent comment faire, avec la liberté totale, sans souci de réalisme.
Et nous exauçons ainsi chacun des désirs exprimés, avec le même dispositif.

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Une des activités, que j'ai souvent menées lors des ateliers de découverte du clown que j'organisais, s'appelle "Les bateleurs" : tout le groupe circulait dans l'espace, puis faisait monter une spécialité dans le corps, par exemple "le champion de la cuisine", et puis à tout moment, l'un d'entre eux disait Stop, nous nous regroupions autour de lui, il nous exprimait avec gestes et paroles en quoi il était ce champion-là et chacun pouvait réagir.

Nous pourrions adapter cet exercice à l'aide relationnelle avec un groupe d'au moins douze : circulation dans l'espace (donc dans un espace suffisamment grand) et montée d'une spécialité dans le corps qui pourrait être une des suivantes :
- le ou la spécialiste pour combattre la peur ou la tristesse, pour permettre la joie, pour maîtriser la colère
- le ou la spécialiste pour apprendre une leçon, pour se concentrer, pour retenir les tables de multiplication, pour mémoriser une poésie, pour coopérer, pour aider, etc.
A tout moment, un enfant donnerait un signal pour indiquer qu'il est prêt, il nous ferait la démonstration de sa spécialité, comme un bateleur, et bien sûr, les autres réagiraient pour le tester.
Puis à nouveau circulation et à nouveau un bateleur.

Cet exercice est très intéressant car il sort du cérébral pour aller vers le corps, et par son côté ludique et imaginaire, tout devient possible !

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Très souvent, dans le trajet entre la salle de classe et la salle du Rased, il y a une envie d'expression immédiate chez l'enfant que je suis venu chercher : un besoin de me raconter une anecdote (notamment pour les enfants de maternelle), une interrogation ("X. sera là ?" ; "Qu'est-ce qu'on va faire ?"...). Bien entendu, tout ceci sera abordé en différé lors du temps 1 de l'aide.
Mais je m'interroge là-dessus. Ne faudrait-il pas parfois nous arrêter lors de ce trajet et créer un temps de suspension, où nous nous poserions et prendrions ainsi acte de cette anecdote ou interrogation ? Une façon de signifier que cet "entre deux lieux" fait lui aussi partie du travail.

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Avec deux collègues de la formation Cappei, nous avons imaginé une médiation appelée "Le modelage des émotions".

En aide relationnelle, nous recevons des élèves ayant souvent de grandes difficultés à gérer leurs émotions.

Cette difficulté s’observe bien sûr en classe, sous la forme d’une réactivité exacerbée, d’un repli sur soi, et plus globalement d’un mal-être (« Je me sens nul » ; « J’ai peur de rater »). Elle est aussi souvent présente dans le milieu familial, dans lequel les conflits, les incompréhensions, le bruit et l’agitation existent dans de nombreux cas. Ça prend la forme d’émotions fortes, difficiles à maîtriser.

Notre travail d’enseignants spécialisés en aide relationnelle ne peut être en aucun cas de les faire disparaître par magie ou par volontarisme, car quoi que nous fassions, ces émotions ont un sens qu’il nous faut entendre.
C’est pour cette raison que nous avons plutôt choisi une médiation qui justement les accueille, mais avec une distance, un écart qui permette un vrai travail autour de celles-ci.

En quoi ça consiste ?

Cette médiation se conduit en plusieurs étapes :

1) Nous demandons aux élèves de dire les émotions qui leur viennent à l’esprit. La plupart du temps, ce sont les émotions de base qui émergent : la tristesse, la joie, la colère, la peur. Pour élargir le spectre, nous pouvons chercher dans des livres (https://dessinemoiunehistoire.net/albums-emotions-sentiments/) ou des jeux de carte.

2) Nous disposons sur la table de travail de pâte à modeler et donnons pour consigne : « Vous allez chacun(e) créer un modelage libre mais qui parlera clairement d’une émotion et d’une seule, l’émotion que chacun(e) choisira librement. Vous ferez ce modelage sans dire aux autres l’émotion que avez choisie ».

Puis l’activité est lancée.

3) A l’issue de ce modelage, nous nous attardons sur chacune des réalisations : « Que voyez-vous ? » « Qu’as-tu voulu représenter et avec quelle émotion ? »

4) Les réalisations sont faites, les émotions sont représentées. Reste maintenant à les mettre en lien, comme ça se fait dans la vie de tous les jours, avec des émotions qui se lient, s’opposent, s’entrechoquent. Nous pouvons proposer un jeu de fiction avec des personnages, soit ceux représentés, soit d’autres imaginés, mais qui sont dans les émotions choisies par les enfants. Une façon de travailler ses propres émotions et celles des autres.

5) A l’issue de cette séance, un temps de bilan permet à chacun d’exprimer ses ressentis, ses impressions.

Ce qu’a apporté cette médiation :

Les enfants se sont totalement investis dans cette activité, heureux de pouvoir retrouver des sensations permises par la manipulation. Pour la plupart d’entre nous, le modelage était devenue une activité oubliée, souvenir de maternelle.

Le moment théâtral a permis une mise en jeu corporel issue naturellement d’un modelage non imposé, mais venant de l’intérieur. Il est bien sûr difficile d’estimer les effets en termes de bien-être ou cognitifs de cette médiation, mais nous avons constaté un vrai investissement de la part des élèves.

Variantes possibles

Des variantes sont possibles, permettant d’étendre la portée de cette médiation :

- utiliser d’autres matériaux de modelage

- proposer du modelage sur une émotion associée à un espace (la maison, l’école, le parc, la piscine, etc.), un événement de vie (la naissance, la maladie, un repas, un jeu, etc.)

- prolonger le modelage par l’écriture d’une histoire mettant en jeu les émotions produites

PS : Je vous fais partager ci-dessous une fiche de travail de l'excellent site "Philéas et Autobule" sur la puissance des émotions.

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L'aide relationnelle est assez protocolaire : il faut en premier lieu définir le "besoin éducatif particulier" de l'enfant, puis se donner un objectif précis répondant à ce besoin, choisir ensuite des médiations appropriées, mesurer enfin les résultats en termes cognitifs qui "justifieront" ou non notre action.
Je m'interroge sur cette façon de voir car je considère que les enfants que nous recevons en aide spécialisée sont justement ceux qui échappent le plus à cette rationalité-là. C'est pour cette raison qu'il nous faut - à mon avis - sortir de ces schémas trop linéaires.
Ce qui implique de se départir de notre toute-puissance enseignante pour revêtir la tenue de l'explorateur, qui va convier l'enfant (les enfants) à s'aventurer dans des territoires nouveaux et peut-être porteurs de changements. Dans une posture d'accompagnateur sécurisant.
C'est pour cette raison que je propose ici des pistes multiples, une sorte de boite à outils personnelle de l'explorateur.

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Vous allez chercher en classe un enfant que vous suivez depuis un moment en individuel. Vous rentrez ensemble dans la salle d'aide, salle qu'il connait bien, mais au lieu de vous asseoir à votre place habituelle, vous vous installez à sa place à lui, et donc lui va se placer à votre place. Et vous laissez faire... Totalement ! Peut-être qu'il va prendre en charge la séance... Peut-être qu'il va attendre... On ne sait pas, mais on en parlera et ça pourra se prolonger par un dessin, un jeu de rôle, quelque chose qui viendra de la situation.

* hommage à Jacques Lévine

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Quand le Petit Chaperon rouge doit partir de chez sa mère pour aller chez sa grand-mère, elle a un chemin à parcourir et c'est là qu'il va se passer des événements.
De la même façon, le chemin que doivent parcourir nos élèves  pour aller de soi aux savoirs est semé d'embûches, mais aussi de soutiens.
Et si nous proposions en aide individuelle qu'il ou elle le trace, ce chemin. Un point de départ, soi, un objectif, le savoir de l'école, et entre les deux, l'enfant trace ce qui lui semble être son chemin à lui (une ligne droite ? un labyrinthe ?), avec, sur son trajet, toutes les personnes et tous les éléments qu'il souhaite installer. Le dessin terminé, il le commente. Et si, maintenant, il traçait le tracé dont il rêve !

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Toutes ces idées n'existeraient pas sans le concours  de nombreuses personnes ou mouvements qui ont nourri mon exploration.

En premier lieu, l'ICEM-pédagogie Freinet (merci en particulier à Valérie, Clothilde, Jean-Charles, Nicolas, Nastasia, Philippe, avec qui j'ai pu élaborer de chouettes projets), l'Agsas (je dois beaucoup à Jacques Lévine), la FNAREN, source de valeurs et de bienveillance, mais aussi Philippe Meirieu et Serge Boimare.

Dans mes lectures, j'ajouterai Joan Domènech Francesch, Mireille Cifali, Emmanuelle Yanni, Eugénie Eloy, Anny Cordié.

Et sur un plan plus personnel, Michèle, Christophe, Marie-France, Agnès, Anne-Lise, François, Jennifer, Paule, Pascale, Aline, Christine avec qui les échanges sont toujours un vrai bonheur.

Je ne peux évidemment tous et toutes vous citer...

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Et si nous donnions l'occasion aux enfants que nous recevons de se mettre dans la peau d'un autre qu'eux pour un moment.
Il ou elle se choisirait un personnage réel ou imaginaire qui lui plaît, auquel il pense souvent et nous mènerions la séance comme si c'était ce personnage qui s'exprimait, qui menait la médiation. Puis au temps 3, celui du regard porté  sur la séance, l'enfant mettrait son personnage de côté et dirait comment il a vécu ce moment-là : ce qui a changé pour lui.
Cet autre que lui peut être un personnage, mais aussi une notion ("Je suis le Verbe"), une discipline ("Je suis les Mathématiques"), un objet ("Je suis le tableau").

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Dans la lignée du STOP, donc toujours avec une classe entière (et là encore inspiré par le Théâtre de l'opprimé).
Les enfants se mettent par deux. L'un dirige l'autre avec sa main face visage (sans le toucher), main qui le guide dans l'espace. Mais à un moment, la main devient plus aventureuse, mettant l'autre en difficulté. Peu à peu, l'autre va résister, essayer de contrer, toujours avec le visage, les initiatives de la main. Puis, nous changeons de duos.
Un exercice, plutôt utile dans une classe où les conflits sont nombreux, car il permet de les mettre en jeu, et dans le corps, tout en maintenant la distance.

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Ce dispositif, inspiré lui aussi du Théâtre de l'opprimé, me parait intéressant à mener avec une classe entière. Nous nous mettrions dans un grand espace, un préau par exemple,  chacun circulerait et puis au signal STOP, les enfants se regrouperaient selon des propositions thématiques : "J'aime tel plat" (si un enfant dit aimer le couscous, ceux qui l'aiment comme lui le rejoindraient) ; "J'aime tel conte" ; "J'aime telle matière scolaire" ; "Je n'aime pas telle matière scolaire" ; "J'aime jouer à..." ; "Je suis souvent (dire une émotion)". Ce serait une bonne activité pour mieux se connaître et se sentir commun avec d'autres.

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Un outil que je trouve très utile en aide relationnelle est celui du photo-langage. Je dispose des photos sur la table de travail devant le groupe, chacun choisit l'image qui lui "parle" le plus, puis à tour de rôle, ils la décrivent. Ça donne très souvent l'occasion de prolongements artistiques (jeux de rôle, dessins, narration, etc.).
Mais nous pouvons le faire autrement, avec le corps. Je proposerais bien à un enfant de se sculpter en statue montrant une émotion. Une fois la statue bien élaborée, dégageant une émotion forte, les autres membres du groupe diraient ce qu'ils voient, mais aussi ce qu'ils imaginent derrière cette image. Nous pourrions ensuite mettre en place une médiation qui s'articule autour de ce qui a été dit : jeu de fiction avec personnages, invention d'une histoire, dessins.

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Au sein d'un petit groupe de personnes, membres du mouvement Freinet, nous réfléchissons actuellement à l'idée d'une classe qui serait fondée sur le questionnement des élèves (présentation d'étape dans le lien ci-dessous). Comment cette idée pourrait se décliner dans le cadre de l'aide relationnelle ?
Je verrais bien un tableau velleda ayant pour titre "Nos questions personnelles", sur lequel les enfants que nous suivons pourraient en écrire. Les questions une fois écrites, nous réfléchirions à comment faire pour y répondre.

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Imaginez une classe qui s'appuierait sur une idée principale, celle du questionnement des élèves, une classe dans laquelle les apprentissages seraient issus de ce questionnement-là (d'ailleurs, comment ne pas s'étonner - euphémisme - que le questionnement naturel des enfants, qui est là dès le plus jeune âge, ne trouve presque jamais sa place dans l'école que nous connaissons).

Ce rêve personnel, je l'ai fait partager à des collègues amis et nous avons décidé de le penser et de l'expérimenter dans nos classes, qu'elles soient de maternelle, d'élémentaire ou dans le spécialisé.

Un premier dispositif a été imaginé, qui est le suivant : chaque jour, les élèves proposeront leurs questions dans une des catégories suivantes (il en manque, évidemment) :

- les mathématiques

- la condition humaine

- l'apprendre

Une fois les questions listées, l'une d'entre elles est sélectionnée par le groupe pour faire l'objet d'une recherche en classe et/ou à la maison avec l'objectif d'y apporter des réponses.

Nous défendons là l'idée que ces multiples questionnements peuvent transformer la classe en un lieu de conquête des savoirs bien plus riche et exaltant que ce que les programmes définis par niveau et contrôlés par l'enseignant permettent.

Et voici, les premières impressions d'un de nos expérimentateurs, Philippe Gilg :
"Tout d'abord un ressenti global : investissement spontané et très riche de TOUS les élèves ! Je suis toujours surpris devant "l'émerveillement des enfants", leur capacité à adhérer à ce que j'appelle désormais les "projets justes et bons pour eux". J'ai noté d'emblée un intérêt naturel pour proposer des questions sur les trois thèmes proposés jusque là : la langue, les maths, le monde. Les enfants sont en attente du dispositif dorénavant, ils ont "hâte" de savoir quelle sera la prochaine thématique. Je peux ressentir leur désir de partager, de questionner, de se questionner. Le rituel des propositions de questions, celui des votes pour choisir une question démocratiquement (pratique usuelle du choix pour toute décision, donc aucune plainte si on ne sélectionne pas telle ou telle question ... mais quelle richesse et choix dans les propositions !). Puis un temps de réflexion à plusieurs (exceptionnellement untel souhaite y réfléchir seul... mais très vite il rallie un groupe, tellement le désir d'échanger est grand !) suivi de temps de présentation sous diverses formes : théâtrales, texte dans un cahier, affiche, etc."
Vous trouverez ci-dessous les questions sur la langue proposées par ses élèves de CE1/CE2.

Nous allons poursuivre cette recherche sur la Classe-Questionnement tout au long de l'année. Si certains d'entre vous souhaitent l'expérimenter dans leur classe, en primaire comme en secondaire, n'hésitez à nous le dire par un mail, nous vous communiquerons les nouvelles expériences à mener et à partager.

Daniel Gostain (daniel.gostain@ac-paris.fr)
POUR ALLER PLUS LOIN 1) La Classe-Conquête de Monsieur Schlémil https://padlet.com/danielgostain/1 2) La Recherche documentaire https://www.icem-pedagogie-freinet.org/accueil-recherche-documentaire UNE QUESTION Qu'est-ce que cela changerait à notre société, si on s'appuyait davantage sur le questionnement et la recherche collective ?

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Plaisir VECU 18 : La Classe-Questionnement

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Imaginez une classe qui s'appuierait sur une idée principale, celle du questionnement des élèves, une classe dans laquelle les apprentissages seraient issus de ce questionnement-là (d'ailleurs, comment ne pas s'étonner - euphémisme - que le questionnement naturel des enfants, qui est là dès le plus jeune âge, ne trouve presque jamais sa place dans l'école que nous connaissons).

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Ces dernières années, nous avons été quelques-uns à avoir mis en place dans nos classes un temps dénommé "Et Tic ! Et Toc !" (imaginé par Nastasia T. et moi-même). Il est décrit en bas de ce texte. Chaque enfant pouvait proposer un moment de débat qui prenait la forme d'un duel entre deux idées, chacune des idées étant défendue par un enfant : travailler à l'école ou à la maison ; lire des livres ou des BD ; avoir des frères et soeurs ou non ; vivre en immeuble ou en maison, etc. Et si ce "Et Tic ! Et Toc ! " était proposé en aide relationnelle de groupe. Les enfants proposeraient des sujets de débats qui leur parleraient, et nous le mettrions en jeu. Une façon d'aborder la complexité de ce qui nous entoure et de ce qui les remue.

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Imaginez deux élèves face à face, l'un - Et Tic ! - défendant la lecture à haute voix, l'autre - Et Toc ! - préférant la "lecture dans sa tête", chacun exposant ses arguments.

Envisagez cette confrontation dans le domaine des apprentissages comme dans celui du fonctionnement de la classe.

Un moment court intitulé "Et Tic ! Et Toc !", qui peut être proposé par l'enseignant, mais aussi par les élèves, et qui permettrait de questionner les choix pédagogiques de classe.

Des exemples déjà expérimentés :

- Un "Et Tic ! Et Toc" entre "apprendre seul" et "apprendre à deux"

- un autre sur "vivre dans une maison" et "vivre dans un immeuble", comme sur l'image suivante, où N. défend la maison

- écrire un texte court ou un texte long

- plan de travail à domicile et plan de travail classique

Cette idée, que nous vous proposons d'expérimenter, Nastasia Tarento et moi-même, nous est venue à la suite d'un échange sur les débats que nombre d'enseignants proposent souvent en cours d'Histoire : royauté/tiers-état ; girondins/jacobins ; fascisme/démocratie ; Danton/Robespierre, etc.

Poursuivant notre échange, nous nous sommes demandé si ces débats, nous pourrions les transposer sur tout ce qui constitue la vie de classe. En effet, nombre de projets, d'activités, de fonctionnements vécus par les élèves sont initiés par l'enseignant sans être rendus explicites.

Le "Et Tic ! Et Toc !" pourrait être un moyen de faire réfléchir au pourquoi des choses, ce qui fait qu'on fera lire d'une façon ou d'une autre, qu'on travaillera seul ou en équipe, qu'on étudiera d'abord les figures géométriques ou qu'on les tracera en premier, qu'on ira au cinéma ou au théâtre. Les idées de débats vivants sont infiniment larges !

Et voici le dispositif que nous avons imaginé et que nous allons suivre, tout en le peaufinant peu à peu :

1) Un "Et Tic ! Et Toc !" est proposé au groupe. Deux enfants volontaires s'installent face à face, prêts chacun à défendre une des deux positions.

2) La confrontation est lancée, chacun pourra proposer trois arguments. A son issue, les deux protagonistes s'arrêtent en statues. Proposition est faite à d'autres enfants de remplacer l'un ou l'autre pour développer un nouvel argument. Les remplacements sont effectués.

3) Une fois le débat achevé, les élèves cherchent en collectif ou en équipe à dire les arguments qui leur ont semblé les plus convaincants pour chacune des causes. Une synthèse écrite sera faite.

A noter, qu'un nouvel "Et Tic ! Et Toc !" sur le même thème pourrait être mené ultérieurement, alimenté par une recherche documentaire faite entre temps.

Et pour les plus âgés (cycle 3 et secondaire), ça peut aussi passer par de l'écrit, comme en témoigne le texte suivant d'un élève de CM2 sur l'alternative "débuter par une Réunion ou par des Ateliers"

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Imaginez deux élèves face à face, l'un - Et Tic ! - défendant la lecture à haute voix, l'autre - Et Toc ! - préférant la "lecture dans sa tête", chacun exposant ses arguments. Envisagez cette confrontation dans le domaine des apprentissages comme dans...

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TU VAS VOIR CE QUE TU VAS VOIR ! (G ou I)

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TU VAS VOIR CE QUE TU VAS VOIR ! (G ou I)

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Les enfants que nous recevons en  aide relationnelle sont rarement tièdes. Ils ont pour la plupart des zones de détestation, souvent bien cachées, mais peut-être aussi des zones d'attachement.
Le dispositif que je propose ici serait de nous "attaquer" à ces zones-là, mais de façon théâtralisée.
Dans la salle d'aide, un objet, plutôt neutre, qui représenterait la cible. L'enfant est face à cette cible et imagine dans sa tête ce qu'elle représente sans nous le dire : une personne, une notion, un événement, qui le "travaille". Puis, il lui dirait ce qu'il pense d'elle en s'adressant directement à la cible. Tout serait permis (sauf peut-être les gros mots). A l'issue de cette parole, il dirait ce que ça lui a fait - s'il le souhaite - et je lui dirai ce que j'ai vu. Nous pourrions terminer par un dessin ou un texte écrit.
Si nous sommes en groupe d'aide, donc à plusieurs, rien ne nous empêche de le faire, et dans ce cas, ce serait au groupe de réagir.

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L'aide relationnelle, je la vois d'abord comme une possibilité offerte à des enfants en grande difficulté de s'exprimer, ce qui est pour beaucoup chose rare. Un peu comme quand j'essayais de le faire en classe avec le "Je fais partager" ou avec l'écriture de textes libres, inspirés de la pédagogie Freinet.
Et puis, j'essaie toujours ensuite de privilégier une médiation qui s'articule sur cette parole, car je fais l'hypothèse qu'en appuyant notre aide sur l'expression personnelle de l'enfant, intérieure, non guidée, la médiation n'en aura que plus de force. Elle peut prendre la forme d'un texte de fiction que nous écrivons sur des pirates suite à une parole là-dessus de M., à la réalisation du plan pour aller au stade de foot suite au récit de E., à un jeu théâtral avec I. qui se passerait au restaurant, suite à ses paroles témoignant de sa passion culinaire...
Une façon de montrer qu'il y a du potentiel en eux qu'il nous faut entendre.

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Je suis Daniel Gostain, maître G (aide relationnelle) en Rased, mais aussi clown dans la compagnie Tape l'incruste, . J'ai créé cet espace pour partager les expérimentations dont je rêve ou que j'ai commencé à mener, sans trop m'arrêter, au moins au départ, sur des objectifs de compétences à atteindre, ni sur des finalités évaluatives.

Tout cela est en lien permanent avec la FNAREN, fédération des enseignants spécialisés en aide relationnelle, dont je ne peux que recommander les ressources, les congrès, leurs groupes départementaux (lien ci-dessus).

Certains dispositifs sont plutôt adaptés à une classe entière ou divisée en deux (C), d'autres plus pour un groupe d'aide de 3-4 enfants (G) ou alors pour une aide individuelle (I).

Si certaines idées vous plaisent, essayez-les et dites-moi comment ça se passe, dans les commentaires ou, mieux encore, par mail  : daniel.gostain@netcourrier.com

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FNAREN, pour une aide relationnelle et une école inclusive.

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Cette expérience risque d'être plus personnelle car j'aurai besoin de mon clown, Schlémil (ci-dessous un lien vers le site de notre compagnie de clowns), pour la réaliser. Dans mon travail en individuel ou en groupe d'aide relationnelle, j'aimerais proposer aux enfants que je suis de dire à la caméra leur(s) difficulté(s) telle(s) qu'ils/elles la ressentent. Puis,à la suite de cette séance et avant la suivante, je ferai réagir mon clown (en le filmant là aussi) à ce qui a été dit. Lors de la séance qui suivra, nous regarderons ensemble la réaction du clown, et comment cette réaction résonnera chez l'enfant, et nous pourrons continuer ainsi, tant que l'enfant le souhaitera !

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LA CLASSE (OU L'ÉCOLE) IMAGINAIRE (G ou C)

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LA CLASSE (OU L'ÉCOLE) IMAGINAIRE (G ou C)

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Nous pourrions dans un petit groupe d'aide relationnelle ou bien en classe entière proposer à chacun de représenter sa classe/son école imaginaire, celle dans laquelle il aimerait être. Et puis, nous observerions chacune des illustrations et chercherions ce qu'il serait possible de réaliser et ce que ça changerait pour chacun.

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Une activité, qui m'a été inspirée par le Théâtre de l'Opprimé d'Augusto Boal (ci-dessous, le lien vers la Compagnie Naje qui m'a donné pas mal d'idées) que je trouverais intéressante à expérimenter, serait la suivante : dans la salle du Rased, seraient positionnés la table et les chaises pour travailler, le matériel, et moi-même enseignant. L'enfant, entrerait dans l'espace et prendrait la place où :
- il se sent actuellement
- où il voudrait être
- où il ne voudrait pas être
- où il pense qu'il sera plus tard
Ce peut être l'occasion ensuite d'un échange.

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Et si cette lettre à un ami décrite déjà dans ce padlet, nous la proposions aux parents d'élèves d'un collègue volontaire. Il serait proposé à chaque parent de la classe d'écrire une lettre à un ami imaginaire pour dire une difficulté, un souci. Cette lettre sous pli cacheté serait remise à l'enseignant et une fois tous les lettres collectées, elles seraient dispatchées aux mêmes parents (en faisant attention qu'ils ne reçoivent pas leur propre lettre) qui répondraient. Enfin, la lettre et sa réponse seraient redonnées au parent d'origine.

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Il existe peu de moments où les élèves peuvent se pencher sur leur rapport à l'apprentissage. C'est pourquoi j'ai proposé à plusieurs classes un moment de réflexion sur ce sujet. En demi-groupes, ils ont pu avec moi explorer ces trois questions :
1) Qu'est-ce qu'ils ont eu de mal à apprendre depuis qu'ils sont à l'école ?
2) Qu'est-ce qu'ils ont appris aisément ?
3) Qu'est-ce qu'ils aimeraient apprendre encore qu'ils ne connaissent pas ?
Tous les élèves ont exprimé leur plaisir à parler de ces sujets, découvrant par exemple qu'ils n'étaient pas seuls à penser comme ils pensaient.

Alain Corbin : "Rien ne soude plus les hommes que leurs ignorances communes."

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Dans une classe, chacun a des empêchements, même quand on est "bon élève". Aussi, j'ai pensé que ce serait utile de permettre aux classes de réfléchir aux empêchements présents dans le collectif qui pénalisent chacun mais aussi le groupe. Avec plusieurs classes, nous avons procédé ainsi :
1) Chaque élève remplissait ce questionnaire ci-dessous.
2) Un ou deux empêchements, les plus plébiscités, étaient retenu(s).
3) J'ai pris un demi-groupe pour les faire réfléchir en cercle, comme lors d'un atelier philo, à cet empêchement : comment ça leur parle ? pourquoi existe-t-il ? J'ai fait de même avec le second demi-groupe.
4) Quelques jours plus tard, l'enseignant(e) et moi-même avons proposé aux élèves mis en équipes de réfléchir à des pistes concrètes pour juguler cet empêchement.

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Ce dispositif est inspiré de l'Agsas (voir le lien ci-dessous). Il pourrait être proposé à une classe. Chaque élève écrirait sur une feuille une lettre à un ami de son choix, dans laquelle il lui confierait quelque chose qui lui pose problème, qui lui cause un souci, qui le gêne. Il terminerait sa lettre par "Qu'en penses-tu ?". Une fois les lettres écrites, nous les rassemblerions, les mélangerions et les redistribuerions à chacun (personne ne doit avoir sa propre lettre). Puis chacun écrirait au verso une réponse à la lettre de départ. A l'issue de ces deux écrits, nous lirions l'ensemble des lettres et on réagirait.

Nous pourrions même imaginer un prolongement de ce dispositif d'une façon décentrée : que chacun des élèves écrive une "lettre à un(e) ami(e)" comme s'il ou elle était l'enseignant(e) de la classe qui écrirait à quelqu'un de proche.

Ou alors comme s'ils étaient un parent qui écrirait à un autre parent...

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Traditionnellement, en aide relationnelle, la séance est découpée en trois temps, le temps 1 de la prise de contact et du choix de la médiation, le temps 2 de l'activité, donc de la médiation, le temps 3 du bilan, de ce qui est ressenti par chacun.
Je trouve qu'il manque un temps 4 que nous pourrions appeler le temps du Message personnel. J'aimerais proposer à chaque enfant en fin de séance la possibilité d'écrire un message à son enseignant, à un de ses camarades, ou bien à l'ensemble de la classe, un message nourri de ce qui a été vécu lors de la séance (ou non). Un message libre, volontaire, comme une opportunité de faire lien avec la classe.

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C'est quand même fou d'apprendre sans savoir pourquoi nous apprenons ! Et pourtant, c'est ce qui se passe dans les écoles. Est-ce que nous allons prendre le temps en classe de les aider à s'interroger sur pourquoi ils doivent apprendre à lire, écrire, compter, calculer, mesurer, étudier l'histoire, la géographie, les sciences... ? Consacrer même un court temps à se poser le "pourquoi" ensemble, ce ne serait pas du luxe. Je l'ai fait récemment dans une classe de CM2.

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Dans le cadre du "Temps des penseurs" (http://pedagost.over-blog.com/2015/02/le-temps-des-penseurs-affine.html), il y a un temps, celui des apprentissages.

Après avoir exploré à plusieurs enseignants l'apprentissage "Dessiner", nous avons interrogé dans ma classe de CP/CE1 l'acte de Lire.

Voilà le déroulement :

1) Moment de questionnement sur "Pourquoi apprenons-nous à lire ?" Vous remarquerez à l'écoute que le fonctionnel de la lecture l'emporte sur le plaisir, mais les enfants sont jeunes, pas encore lecteurs-experts.

2) Second questionnement : "Pourquoi parfois certains n'aiment pas lire ?" Les enfants mettent beaucoup l'accent sur la longueur des textes qui peut effrayer et dissuader de lire.

3) Moment de tutorat : après avoir recensé les enfants disant volontiers ne pas aimer lire, nous avons constitué des duos, un enfant cherchant à donner envie de lire aux "réfractaires". J'ai pu filmer leur compte-rendu de tutorat :

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Penser l'apprentissage : Lire - Daniel Gostain

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Dans le cadre du "Temps des penseurs" (http://pedagost.over-blog.com/2015/02/le-temps-des-penseurs-affine.html), il y a un temps, celui des apprentissages. Après avoir exploré à plusieurs enseignants l'apprentissage "Dessiner", nous avons interrogé dans ma classe de CP/CE1 l'acte de Lire. Voilà le déroulement : 1) Moment de questionnement sur "Pourquoi apprenons-nous à lire ?"

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Les ateliers de psychologie sont dans la lignée des ateliers de philosophie, mais sont centrés sur ce que l'on peut ressentir. Souvent, je propose sur un thème deux ou trois moments de réflexion philosophique suivi d'un plus psychologique. Par exemple, sur la liberté : 1) C'est quoi la liberté ? 2) Sommes-nous libres ? 3) Comment peut-on être libre  ? 4) Que ressent quelqu'un privé de liberté ?

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Moments philo à écouter

L'année est achevée, avec de nombreux moments de réflexion vécus par ma classe de CP/CE1 :

- des ateliers de réflexion collective

- des temps de réflexion sur "pourquoi nous apprenons"

- des débats autour des empêchements à apprendre

A la suite d'une présentation par Lola d'un livre sur Mandela lors du "Je fais partager", j'ai proposé à la classe un temps de réflexion plus psychologique sur "Comment peut-on se sentir quand on est en prison ?"

Bon été !

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Ateliers philo, dernière ! - Daniel Gostain

# data[].attributes.attachment_link.description
L'année est achevée, avec de nombreux moments de réflexion vécus par ma classe de CP/CE1 : - des ateliers de réflexion collective - des temps de réflexion sur "pourquoi nous apprenons" - des débats autour des empêchements à apprendre A la suite d'une...

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Les ateliers de philosophie se sont beaucoup développés ces dernières années, de nombreux livres ont été écrits à ce sujet, et je les pratique depuis de nombreuses années. Je travaille dans la lignée des ateliers proposés par Jacques Lévine et l'AGSAS, où l'enseignant se met en retrait (mais bien présent). Jacques Lévine explique magnifiquement l'intérêt de ce moment ici : http://pedagost.over-blog.com/article-27408253.html

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"Vouloir comprendre le monde qui l'entoure est naturel à l'enfant : tout le questionne. Les " pourquoi ? " et les " comment ? " si fréquents chez le petit enfant disparaissent trop vite à l'école pour céder la place aux questions du professeur. Le désir s'éteint. Le sens d'apprendre disparait au profit de l'utilitaire et de la performance. Or la réflexion ne doit pas être réservée aux seuls enfants qui peuvent la pratiquer à la maison.

La classe, l'établissement, le centre de loisirs, l'atelier du soir ou du mercredi doivent permettre à tous de vivre des moments réguliers de réflexion.
La pédagogie Freinet transforme les espaces éducatifs en lieux de vie, d'expression, de coopération qui accueillent naturellement la pensée.
Pour construire cette capacité à penser, pour devenir un adulte conscient et responsable, il faut du tâtonnement, de la confiance, du temps."

Voilà l'éditorial du dernier numéro du Nouvel Educateur, revue du mouvement Freinet, consacré à tous ces espaces de pensée pour l'enfant dans la classe, dans l'école et hors école.

Vous y trouverez la refonte d'un article pratique que j'avais écrit sur les ateliers de réflexion collective en classe :

Les Ateliers de réflexion collective

Depuis quelques années, je m'intéresse aux Ateliers de réflexion collective initiés par Monsieur Jacques Lévine, psychologue et psychanalyste, et les ai expérimentés dans les différentes classes dont j'ai eu la responsabilité, du CP au CM2.

Ils sont intégrés dans l'emploi du temps de ma classe, au même titre que les activités de lecture ou de mathématiques, et se présentent de façon hebdomadaire, sur vingt minutes, environ.

Ils se divisent en trois types : les ateliers plus directement philosophiques (" C'est quoi grandir ? " ; " C'est quoi le vrai et le faux ? " ; " Pourquoi vivons-nous ? ", etc.), d'autres plus psychologiques (" Que peut-on ressentir quand quelqu'un de proche meurt ? " ; " Que se passe-t-il quand on sent la colère monter en nous ? ", etc.) ou enfin, d'autres plus généraux (" Comment se fait-il que tant de monde regarde la télévision ? " ; " Pourquoi avons-nous besoin d'amis ? ", etc.)

Dans ces trois cas, l'objectif donné à ce moment de réflexion, ainsi que le dispositif mis en place restent les mêmes, avec cependant de menues variations, selon que les élèves sont lecteurs ou non, en CP ou en CM2

Il s'agit là d'établir un moment d'exploration entre pairs qui permette à chacun d'avancer dans la découverte de soi, de l'autre, et du monde dans lequel on vit.

L'objectif est donc triple :

- offrir un espace de réflexion personnelle à chaque enfant (qu'il intervienne oralement ou non dans l'atelier), où il peut aborder des grands thèmes auxquels, en général, on ne lui donne pas accès, soit parce qu'il est considéré comme trop petit, soit parce qu'on trouve qu'il y a d'autres priorités, soit parce qu'on n'a pas le temps, soit parce que c'est considéré comme difficile à mener...

- modifier le regard que chacun porte sur l'autre. Il n'y a pas là de " bon élève " étiqueté mais d'enfants qui cherchent ensemble un cheminement à l'intérieur d'une question, qui n'a pas de réponse juste.

- ouvrir un espace transitionnel entre soi et le monde. Le " pourquoi on vit " devient accessible. Cette façon de nous mettre en relation avec le monde peut aider des enfants à se réconcilier avec leur environnement.

L'atelier démarre par une question inscrite au tableau, que les enfants découvrent, au moment où elle est inscrite. Par exemple : " C'est quoi réfléchir ? "

Cette question a été choisie, soit par moi-même, l'enseignant, en fonction de ce qui m'apparaît subjectivement intéressant pour mon groupe-classe, soit par les élèves, à qui je demande des thèmes philosophiques qui pourraient les intéresser.

Variation CP : J'essaie pour les CP de proposer des questions liées à des lectures d'albums que nous avons conduites en classe, de façon à ce que la question soit vécue comme un prolongement plus que comme un début un peu trop abstrait.

Sachant que des règles de conduite pendant ce moment ont été indiquées au début de l'année, l'atelier démarre très rapidement à partir de la question, sans besoin d'autres paroles.

Précision : Ces règles sont au nombre de trois :

- Il n'y a pas de réponse exacte à la question posée. Chacun d'entre nous a sa réponse qui vaut celle des autres.

- Il n'y a donc absolument aucun jugement ou moquerie à avoir concernant les mots des uns ou des autres.

- En revanche, ils peuvent ne pas être d'accord entre eux, et bien sûr, le dire et l'expliciter, dans le respect mutuel.

L'enseignant n'apportera jamais une soi-disant " bonne " réponse et n'interviendra pas sur le fond de la question. En revanche, il pourra intervenir pour reformuler, recadrer, réguler ou alors relancer.

Une fois la question posée, les paroles peuvent émerger. J'enregistre avec un dictaphone et collecte les paroles des enfants souhaitant s'exprimer. La parole est donc volontaire, donc on peut ne pas intervenir, mais tous doivent être à l'écoute.

Je n'interviens donc pas pendant l'atelier, mais je suis très actif, pour, d'une part, essayer de donner la parole à un maximum d'enfants, d'autre part, vérifier qu'on respecte bien le cadre et le sujet.

En général, une thématique comme " réfléchir " est abordée en trois-quatre séances hebdomadaires, avec, pour chaque séance, une nouvelle question, que j'imagine semaine après semaine, et qui prolonge l'exploration.

Ajout Cycle 3 : A l'issue de chaque moment de réflexion, les élèves prolongent par écrit sur leur " cahier de réflexion philosophique ". Ils peuvent écrire/illustrer leurs idées, qui ont été nourries par ce qu'ils ont entendu des autres, mais ils peuvent aussi inventer des histoires ou poèmes autour de la notion débattue.

Compte-rendu d'un Atelier de philosophie en CE2/CM1 mené en trois parties en octobre-novembre 2007.

Première partie : C'est quoi la vérité ?

- La vérité, c'est quelque chose de vrai.

- Mentir, c'est dire quelque chose qui n'est pas vrai. La maîtresse, elle aime bien quand tu dis la vérité.

- Mieux vaut dire la vérité, car dire la vérité, ça aide les gens à être mieux. On ne garde pas les choses dans son coeur.

- Mieux vaut dire la vérité, car sinon, ça peut te ramener des histoires.

- La vérité, c'est le contraire d'un mensonge.

- Quand tu dis la vérité, après, tu peux assumer tes actes. Tu ranges ta bêtise.

- La vérité, c'est quelque chose de réel, quelque chose qui s'est passé. Si tu ne dis pas la vérité, quelqu'un pourrait aller en prison à ta place.

- Si tu dis que tu es fort en français et que ce n'est pas vrai, tu n'as pas dit la vérité.

- La vérité, c'est quelque chose qui sauve. Quand tu dis quelque chose à ta maman, elle sait quand tu mens, car c'est elle qui t'a mis au monde. Quand tu dis la vérité, elle le sait.

- On peut mentir devant sa maman.

- Ta mère elle finit bien par savoir si tu dis la vérité ou non, car elle connaît bien son enfant

- Parfois, il y a des complices pour te faire dire des mensonges.

- Parfois, tu peux être fort en conjugaison et pas fort en textes à trous.

- Peut-être que la maman ne pourra pas savoir si tu as dit un mensonge.

- C'est mieux de dire la vérité, car ils vont finir par le savoir que tu as menti.

- Un grand secret, tu ne peux pas le garder dans ta tête.

- On ne peut pas tout connaître en français.

- Quand tu mens, tu vas le garder dans ton coeur, et ça va te faire mal.

Seconde partie : Est-ce que parfois on a le droit de mentir ?

- Parfois, on peut oui, si on a peur.

- Non, on ne peut pas, car ce n'est pas bien de mentir. On ne peut plus rien faire dans sa vie, car les autres ne nous causeront plus car t'as menti.

- On n'a pas le droit de mentir car il faut assumer nos actes.

- Si on nous dit qu'on va nous étrangler, alors, on a le droit de mentir.

- Normalement, on n'a pas le droit, mais y'en a qui mentent quand même, car des fois, ils ont peur, ou des fois, ils ont envie.

- Des fois, on a le droit de mentir quand c'est très grave, quand on est racketés par exemple, si on va nous frapper, si on est en danger.

- Des fois, on peut mentir pour ne pas blesser une personne qu'on aime. Par exemple, si on lui a cassé un verre qu'elle aime beaucoup, on ne lui dit pas qu'on l'a cassé et on lui achète le même.

- Des fois, c'est bien de mentir et des fois, non.

- T'as le droit de mentir mais ce n'est pas très bien. Y'a pas la loi qui t'interdit de mentir. Mais tu risques de ne plus avoir d'amis.

- Si t'accuses quelqu'un de quelque chose de faux, tu auras du malheur, Dieu va te punir.

- On peut mentir pour rigoler.

- Ce n'est pas la Loi qui va nous interdire de mentir. Si on est menacé, on est obligé de mentir. Mais c'est quand même bien de ne pas mentir.

- Si tu mens et qu'il y a des caméras, on saura que t'as menti.

- Même si quelqu'un veut te frapper, il faut quand même dire la vérité. C'est mieux. Si tu mens une fois, tu risques de mourir tout le temps.

- Si tu mens pour une personne, tu risques de la rendre triste.

- Si une maman enceinte ment, alors son enfant qui va naître va mentir lui aussi.

INTERET D'UNE TELLE ACTIVITE

L'activité " Ateliers de réflexion " est porteuse d'une richesse exceptionnelle.

Elle est porteuse de vrais apprentissages. Les enfants ayant vécu ces moments disent tous apprendre beaucoup grâce à l'atelier de " philosophie " (et pourtant, jamais, je ne fais cours de philosophie). Il semble que l'interaction de leurs mots produise une avancée dans leur réflexion. Dans la mesure où il s'agit de paroles entre pairs, l'impact de leurs mots devient plus fort, plus prégnant.

Elle est porteuse d'un autre regard entre eux. En effet, une réflexion collective s'installe, faite de l'implication de chacun. On est dans une atmosphère de coopération et non de compétition. Par ailleurs, certains enfants acquièrent, grâce à ce moment, un autre statut dans la classe. Ils peuvent perdre leur profil de " mauvais " élèves.

J'ai remarqué aussi que parfois, ce moment de réflexion sur la vie et le monde pouvait permettre à certains, en difficulté scolaire, de se soulager d'un poids intérieur et grâce à cela, entrer enfin dans les apprentissages.

Je peux dire, avec l'expérience, que ce moment est véritablement constitutif d'une alliance entre l'enseignant, représentant aussi du monde des adultes, et l'élève, porteur de multiples questionnements souvent non dits.

Première question : C'est quoi la philosophie ?

- Daniel, il nous pose une question. On ne sait pas quelle est la réponse, mais quand même, on a chacun et chacune une réponse.

- C'est bien pour tout le monde mais il n'y a pas de réponse.

- C'est pour nous apprendre des choses qu'on ne sait pas.

- Tout ce que les gens, ils disent, ça peut rester dans la mémoire.

- On apprend tout ce qui se passe autour de nous. C'est amusant, apprendre. On écoute les autres et on donne notre opinion.

- T'apprends plein de choses sur le monde. On apprend des choses rigolotes.

Seconde question : Pourquoi ce n'est pas le maître qui enseigne la philosophie ?

- Ca nous permet de réfléchir nous-mêmes.

- Tu veux nous faire réfléchir dans notre tête.

- On peut dire beaucoup de choses dessus comme il n'y a pas de réponses.

- C'est pour voir comment on comprend les choses.

- C'est pour nous laisser nos opinions.

Troisième question : Ca sert à quoi les ateliers de philosophie ?

- Si t'es pas d'accord avec quelqu'un, ça sert à ne pas s'énerver contre quelqu'un et à s'entendre entre nous.

- On apprend à s'écouter et à se contredire.

- Ca sert à connaître l'opinion des autres.

- Ca sert à réfléchir sur tout.

Il me semble utile de préciser certains impératifs pour que cette activité prenne tout son sens.

Elle ne peut être une parenthèse dans la vie de la classe. En effet, ce moment de questionnement, de réflexion collective et de coopération doit être en cohérence avec le reste des moments de classe.

L'esprit de ce moment de philosophie, où on essaie de creuser à l'intérieur d'un mot, d'un concept, d'une valeur peut être transféré sur les disciplines plus classiquement scolaires. Ainsi, chercher ensemble le " C'est quoi " ou le " Comment c'est fait " d'un verbe, d'une phrase, d'un nombre, d'une opération, d'une matière, comme si on remontait à son origine, me semble très intéressant et fort utile avant d'entrer dans la technique, proprement dite.

SUR CERTAINES OBJECTIONS, BLOCAGES ou QUESTIONS D'ENSEIGNANTS

" Ca m'intéresse, mais comment je gère ? "

Il y a véritablement changement de posture d'enseignant à avoir. Une fois les règles de la parole établies, l'essentiel de la " réussite " de ce moment de réflexion repose sur les enfants. Ce qui va advenir de leur parole ne repose que sur eux, à condition qu'ils sentent leur parole accueillie et respectée. C'est là qu'est notre rôle.

" Et si des enfants émettent des contre-vérités ? "

A chaque fois que moi, enseignant et surtout là, adulte, j'entends quelque chose de faux, je me tais et j'attends (généralement pas très longtemps) qu'une parole d'un pair vienne aller contre ces inexactitudes ou contre-vérités. Cette parole du pair aura infiniment plus de poids que la nôtre car elle portera un autre statut, celui d'un co-réfléchissant.

" Comment fais-je si rien ne vient ? "

Une telle situation ne m'est jamais arrivée. Dans ce cas, je passerais alors à l'activité suivante et réfléchirai pour la prochaine fois à une formulation différente ou à une autre thématique.

" Comment puis-je justifier cette activité au regard du programme et des horaires disciplinaires ? "

Comme je l'ai déjà dit, il s'agit d'une activité qui apporte autant et qui sert les apprentissages purement disciplinaires. Si on accepte l'idée, fondamentale à mon sens, qu'apprendre est une question de temps, de sens et de transversalité, en permettant de donner un temps à ce regard sur notre condition humaine, on permet à nos élèves de trouver leur place dans notre monde et dans l'humanité, et d'une certaine façon (ce n'est pas la seule), on leur facilite l'entrée dans les savoirs plus opératoires, qui leur sont bien sûr nécessaires.

Pour aller plus loin, je vous conseille la lecture de cet ouvrage écrit par Jacques Lévine : " L'enfant philosophe, avenir de l'humanité ? "

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Ils pensent ... donc ils sont - Daniel Gostain

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"Vouloir comprendre le monde qui l'entoure est naturel à l'enfant : tout le questionne. Les " pourquoi ? " et les " comment ? " si fréquents chez le petit enfant disparaissent trop vite à l'école pour céder la place aux questions du professeur. Le désir...

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RÉFLÉCHIR AUX "EMPÊCHEMENTS À APPRENDRE" AVEC LE REGARD DU CLOWN (C)

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RÉFLÉCHIR AUX "EMPÊCHEMENTS À APPRENDRE" AVEC LE REGARD DU CLOWN (C)

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Voici le projet qui conjugue le mieux ma personne et mon clown. Ma personne, car il y a pour moi un déficit alarmant de prise en compte des empêchements ressentis par les élèves (pas obligatoirement visibles, ces empêchements) et ça me touche beaucoup. Le clown, car avec mes partenaires, Pépito et Chabotte Tripouille, nous nous sommes ouverts à nos propres empêchements clownesques, si proches de ceux vécus par les élèves. A l'issue de tout un travail de réflexion pédagogique, avec l'aide de l'OCCE, de répétitions clownesques, de tournages, nous avons abouti à ce site des "empêchements à apprendre" que voici. Et il a été primé au Forum innovant organisé par le Café pédagogique.