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Para la eficacia de este enfoque inclusivo es importante la difusión, sensibilización y el involucramiento de toda comunidad educativa conformada por actores como familia, comunidad, docentes, directivos, funcionarios de SAANEE y sobre todo compañeros de aula, quienes serán los principales aliados que apoyen positivamente en este proceso progresivo de inclusión educativa en nuestro país.

# data[].attributes.body
Por tanto se debe continuar motivando a los colegios a abrir sus puertas, impulsando y fortaleciendo a sus docentes, brindándoles las herramientas necesarias como capacitación, asesoramiento a instituciones educativas inclusivas, implementación de recursos y materiales adecuados, lo cual significa un mayor presupuesto para enfrentar con éxito este enfoque inclusivo; si la nueva ley de la reforma magisterial contempla una bonificación especial para los profesores de zonas rurales, sería importante contemplar una bonificación especial para los maestros que trabajan con estos estudiantes, de cumplirse todo lo anteriormente mencionado repercutirá en la actitud positiva de los docentes.

# data[].attributes.body
Para que realmente nuestro sistema educativo tenga un enfoque inclusivo, no solo basta implementar a nivel normativo, sino lo más relevante es poner en práctica toda esa normatividad nacional e internacional. Para tal objetivo es importante considerar a la educación inclusiva como un proceso que demanda una serie de cambios, que abarcan aspectos como formación docente, capacitación, recursos, infraestructura, adaptaciones curriculares, actitud positiva hacia todo el enfoque inclusivo.

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Formulación de objetivos de aprendizaje/ detección de brechas de aprendizaje

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Formulación de objetivos de aprendizaje/ detección de brechas de aprendizaje

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OBJETIVOS:

a) Explorar la percepción que tienen los estudiantes incluidos en los colegios estatales ; en cuanto a conocimiento, agravios, apoyo y satisfacción sobre este enfoque educativo.
b) Analizar la percepción que tienen los estudiantes regulares de los colegios estatales ; en lo referente a conocimiento, agresiones, y aceptación de este enfoque inclusivo de la educación.
c) Examinar la percepción de los maestros inclusivos, en colegios estatales ; en cuanto a conocimiento, agravio, apoyo y preparación en este enfoque inclusivo de la educación.
d) Examinar la percepción de los directores en colegios estatales hacia este enfoque inclusivo de la educación en lo referente a conocimiento, preparación, apoyo y aceptación.
e) Examinar el estado actual de accesibilidad en cuatro colegios estatales inclusivos

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Síntesis, generación y presentación de resultados 

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Síntesis, generación y presentación de resultados 

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Jacqueline Nays Tovar
naystovar2020@gmail.com

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Investigación(obtención  de información) 

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Investigación(obtención  de información) 

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UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE

PSICOLOGÍA RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS
DE LA COMUNICACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

"EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COLEGIOS ESTATALES

DE ALTO CAYMA, AREQUIPA 2016"

Tesis presentada por la bachiller:

GLORIA FRANCINA FIGUEROA CCAMA
Para optar el grado Académico de Magister en Ciencias, con
mención en Psicología Clínica, Educativa, Infantil y
Adolescencial

Asesor:
Dr. Edwin Valdivia Carpio

"No es la discapacidad lo que hace difícil la vida,

sino los pensamientos y acciones de los demás"

María del Carmen Azuara de Curi

Dedicatoria

Dedico la presente tesis a todos los estudiantes con

discapacidad incluidos en la EBR que por diferentes
circunstancias de la vida son víctimas de frecuentes formas
de discriminación, que les impide ejercer plenamente sus
derechos básicos como el de la educación, ya que son ellos
los que me inspiraron en la realización de la presente
investigación.
iv

Agradecimiento:

Agradecer a todos mis maestros, que participaron en la formación

que hoy tengo, en especial al Dr. Edwin Valdivia Carpio, por

orientarme y guiarme en la culminación de este trabajo.

A los directores, docentes y estudiantes participantes de este estudio

por su apoyo incondicional.

A mi familia, por su significativo respaldo en momentos claves.

Resumen

Esta investigación, analiza la situación de inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales asociadas a una discapacidad, en cuatro Instituciones Educativas Estatales del
sector de alto Cayma, a través de entrevistas con cuestionarios semiestructurados de preguntas
abiertas a directores, docentes inclusivos, estudiantes regulares y estudiantes con NEE
asociadas a una discapacidad, explorando sus percepciones y actitudes que tienen sobre este
enfoque educativo. Este estudio se realiza dentro del paradigma cualitativo, utilizando el
método de estudio de caso con un enfoque sistémico. Luego del análisis de los resultados se
concluye que hay un avance a nivel normativo, sin embargo los cuatro casos estudiados
muestran que existe aún una brecha entre lo normado y el servicio educativo brindado, sobre
todo en lo referente a la preparación docente, infraestructura, señalización, adaptaciones
curriculares, agresiones, apoyo de compañeros y de padres de familia, encontrándose una
actitud negativa hacia este enfoque en docentes y estudiantes regulares, según la versión de los
propios actores existe la necesidad de más capacitación, apoyo y acompañamiento de
profesionales idóneos que los oriente y guie en este proceso; no obstante desde la perspectiva
de los directores y de los estudiantes incluidos, se concluye que existe una actitud positiva,
pues se considera una oportunidad trabajar con estos estudiantes, los mismos que manifiestan
su satisfacción de estudiar en colegios regulares. Garantizar una educación inclusiva no es una
tarea fácil, pero involucrando a todos los agentes educativos, directivos, docentes, estudiantes,
familias, sociedad y estado podremos lograr que todos los niños, niñas y adolescentes con NEE
asociadas a una discapacidad reciban una educación con equidad y calidad acorde a los
principios de la educación peruana.

Palabras claves: Inclusión educativa; Discapacidad; Necesidades educativas especiales; enfoque

Abstract

Key words: Educational inclusion; Disability; Special educational needs; Educational

INDICE

D. Norma A.120 sobre Accesibilidad Para Personas Con Discapacidad 43

5. La percepción de la Educación Inclusiva 45
6. Actitud 46
A. Componentes de la Actitud 47
a. Componente cognoscitivo 47
b. Componente afectivo 47
c. Componente conductual 47
B. Actitudes docentes 48
Tercer Capítulo 49
Metodología 49
1. Paradigma, Método 49
2. Sujetos 49
A. Muestreo 49
B. Muestra 49
C. Criterios de inclusión 50
D. Criterios de exclusión 50
3. Instrumentos y Técnicas: 50
A. Técnicas 52
a. Entrevistas. 52
b. Encuesta 52
c. Observación 52
B. Instrumentos 53
4. Procedimiento 54
Cuarto Capítulo 57
Resultados 57
Quinto Capítulo 88
Discusión 88
Conclusiones 92
Sugerencias 94
Referencias Bibliográficas 95
Anexos 100
x

Introducción

En la actualidad se sabe que la educación es un derecho fundamental de toda persona y

considerando los principios de la educación, ésta tiene un carácter equitativo e inclusivo; en
respuesta a ello el Ministerio de Educación MINEDU viene implementando el enfoque
inclusivo en la educación Peruana, donde se especifica que las Instituciones Educativas
públicas y privadas deben destinar al menos dos vacantes por aula para incluir a estudiantes
con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad leve o moderada.
Asimismo considerado como uno de los avances en este tema, está la implementación por
parte del Ministerio de Educación de la Política de Fortalecimiento de la Educación Inclusiva,
a través de acciones tales como formación y capacitación docente; diseño, elaboración y uso
de materiales educativos para docentes; fortalecimiento del rol de los Servicios de Apoyo y
Asesoramiento a las Necesidades Especiales (SAANEE); diseño y ejecución de concursos tales
como el Concurso Nacional de Experiencias Exitosas en Educación Inclusiva y las escuelas
valora. Sin embargo se hace necesario constatar el alcance que tienen estas acciones.

La motivación para la realización de la presente investigación, surge de las experiencias

vividas como profesora en un colegio inclusivo, en la cual conocí de cerca la situación de
exclusión en la que se encuentran los estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad, bajo
el contexto del enfoque inclusivo de la educación y resaltando la condición humana de toda
persona, se plantea realizar un estudio que contribuya a mejorar las condiciones necesarias para
que estos estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad, reciban una educación de calidad
y equidad.

Es importante señalar que según los resultados de la Encuesta Nacional Especializada

sobre Discapacidad (ENEDIS) realizada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática,
se estima que en nuestro país 1 millón 575 mil 402 personas padecen alguna discapacidad, la
cual representa el 5,2% de la población nacional, además los resultados muestran que del total
de personas con discapacidad el 45,6% se encuentran en un centro educativo primario, el
20,4% se encuentra en un centro educativo secundario y solo un 7,3% llega a la educación
superior (INEI, 2015).
2

Relacionados a esta temática existen leyes y declaraciones de carácter Internacional y

Nacional como por ejemplo la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948),
Declaración de Salamanca (Unesco, 1994), la Ley Nº 29973 (2012) de la Persona con
Discapacidad, la ley general de educación 28044 (2003), la convención Internacional sobre
derechos de personas con discapacidad (ONU, 2006), etc. Legislaciones que teóricamente
proclaman la igualdad de derechos para todos los seres humanos sin distinción alguna;
defienden y velan por los derechos de las personas con discapacidad, y pretenden ampliar
la educación para todos con calidad y equidad, sin embargo, es necesario indagar si todos estos
mecanismos de control se cumplen en la práctica actual.

Tras 13 años de la implementación de este enfoque educativo, en nuestro país es

necesario explorar cómo han vivido y percibido estas experiencias sus principales actores, que
son los estudiantes con algún tipo de discapacidad incluidos en algún colegio regular de
nuestro país. Qué pasa con la preparación y las condiciones en las que trabajan los maestros
de estos estudiantes, asimismo conocer cuáles son las características físicas de las Instituciones
Educativas que atienden a estudiantes con discapacidad, cuáles son las percepciones de sus
compañeros de aula respecto a las personas con discapacidad y acerca de la educación
inclusiva, para a partir de ello impulsar con más esmero o replantear la educación inclusiva
en el Perú.

Por lo que se presenta esta investigación dentro de un enfoque cualitativo que, a

través del uso de técnicas como la entrevista, la encuesta, y la observación, pretende explorar
si estos niños y/o adolescentes con algún tipo de discapacidad incluidos en un aula regular,
se desarrollan de manera integral, son aceptados por sus compañeros, por sus maestros y tienen
el respaldo de su institución educativa, es importante resaltar lo que menciona Verdugo al
respecto; la inclusión se refiere no tanto a integrar a los alumnos como a que las escuelas les
incluyan, para lo cual es necesario modificar actitudes negativas y estereotipos, cualificar al
profesorado y otros profesionales, cambiar las dinámicas de programación educativa y el
diseño curricular habitual, y muchas otras acciones (Verdugo, 2009) . Con este trabajo se
pretende responder a una de las problemáticas más importantes de la educación peruana: La
Inclusión.
3

Este trabajo de investigación se estructura en cinco capítulos, en el primer capítulo se

emprende un análisis de la problemática de estudio, se determinan los objetivos que van a guiar
este estudio, se plantea una hipótesis, la justificación, se analiza antecedentes y limitaciones
del estudio, para finalmente establecer las categorías.

El segundo capítulo contiene la revisión de la literatura, es decir el fundamento y

sustento de la educación inclusiva para estudiantes con discapacidad. Además del análisis de
la legislación nacional e internacional en inclusión educativa constituye el eje de este capítulo.

El tercer capítulo delinea la metodología empleada con la utilización de técnicas e

instrumentos diversificados, como: entrevistas, cuestionarios semiestructurados y ficha de
observación aplicados a estudiantes incluidos, estudiantes regulares, profesores y directores de
cuatro centros educativos estatales del sector de alto Cayma.

El cuarto capítulo constituye la presentación de los resultados, luego del estudio

realizado, es decir registra los principales hallazgos.
El quinto capítulo detalla la discusión, conclusiones y recomendaciones en relación al
objetivo general y a los tres objetivos específicos planteados al inicio de nuestra investigación.

Finalmente se presenta la bibliografía y los anexos, donde se registra todo el soporte

bibliográfico de esta investigación. Los anexos contienen a los instrumentos empleados para la
recolección de datos.

Se espera que la presente investigación sea evaluada en la magnitud del esfuerzo

realizado, habiendo cumplido con lo establecido. Pasando a exponer el contenido de los
capítulos que conforman este trabajo de investigación.
4

Primer Capítulo

Problema De Estudio

1. Planteamiento del Problema

Teniendo en cuenta el enfoque ecológico-sistémico de Urie Bronfenbrenner (1979) la

inclusión implica no solo la emisión de normatividades que sería el macrosistema sino la
sensibilización de la sociedad (exosistema) y sobre todo el ambiente más cercano al estudiante
con NEE que es la escuela (microsistema) lugar donde pasa gran parte de sus días, donde
interactúa con otros estudiantes; además esta visión sistémica obliga a considerar el papel
5

La presente investigación tendrá connotaciones en el campo educativo, ya que una vez

conocido los resultados permitirá impulsar o replantear las políticas de inclusión educativa
que se viene implementando en diferentes colegios de nuestro país, y de esta manera garantizar
el derecho y la oportunidad que deben tener los estudiantes con discapacidad para estudiar
en igualdad de condiciones, conjuntamente con estudiantes regulares de su misma edad y en
el mismo espacio educativo.

Para lo cual nos planteamos la siguiente pregunta:

¿Cuál es la percepción de la Educación Inclusiva en los agentes educativos: estudiantes,

profesores y directores de colegios estatales de alto Cayma, Arequipa, 2016?

2. Objetivos

A. Objetivo general

Establecer la percepción que tienen los agentes educativos de los colegios estatales del
sector de alto Cayma donde se aplica este enfoque educativo, de la educación inclusiva.

B. Objetivos específicos

d) Examinar la percepción de los directores en colegios estatales de alto Cayma hacia

este enfoque inclusivo de la educación en lo referente a conocimiento, preparación,
apoyo y aceptación.
e) Examinar el estado actual de accesibilidad en cuatro colegios estatales inclusivos
del sector de alto Cayma, 2016.

3. Hipótesis

En la presente investigación no se establece una hipótesis antes de ingresar al contexto hasta

comenzar la recolección de datos, durante el proceso de investigación se ha generado la
hipótesis de trabajo, es decir una hipótesis emergente que surge como resultado del estudio,
abriendo nuevas perspectivas de investigación, la misma que queda formulada de la siguiente
manera:

Los principales agentes educativos como directores, profesores y estudiantes regulares de los
colegios estatales de alto Cayma, tienen una percepción desfavorable acerca de la educación
inclusiva en nuestro país.

4. Justificación

La Educación Inclusiva surge como una respuesta a la diversidad, permitiendo la

incorporación de las personas con discapacidad a los colegios regulares, que en nuestro caso
se conoce de acuerdo al INEI en el año 2012 y según los datos de atención de los SAANEE
en el Perú sólo alrededor del 2% de las personas con discapacidad hasta los 20 años estaban
matriculados en una escuela regular recibiendo apoyo del SAANEE, y aproximadamente el
98% de niños y adolescentes que pueden ser incluidos no acceden a una escuela regular por
diferentes razones, aun cuando la normatividad lo promueva (DIGEBE, 2012), sin embargo al
pasar los años esta cifra se incrementa, pues según la misma fuente del total de personas con
discapacidad el 45,6% se encuentran en un centro educativo primario, el 20,4% se encuentra
en un centro educativo secundario y solo un 7,3% llega a la educación superior (INEI, 2015).
Adicional a esto se conoce que en nuestro país existen 106 039 centros educativos de los
cuales el porcentaje de Instituciones Educativas Regulares que incluye al menos un estudiante
con Necesidades Educativas Especiales en el nivel secundario es de 11.6% a nivel nacional
y en Arequipa es de 9.1% esto de acuerdo a la última Estadística de Calidad Educativa
(ESCALE, 2015) lo cual significa que no todos los colegios abren sus puestas a la inclusión.
7

Y a nivel mundial, la organización mundial de la salud (OMS, 2011) en su informe

mundial sobre discapacidad dice que más de mil millones de personas viven con alguna
discapacidad, es decir, alrededor del 15% de la población mundial.

En tal sentido la ley 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad, en su artículo
35, hace referencia a que la persona con discapacidad tiene derecho a recibir una educación
de calidad, con enfoque inclusivo, que responda a sus necesidades y potencialidades, en el
marco de una efectiva igualdad de oportunidades y que ninguna institución pública o privada
puede negar el acceso o permanencia de una persona por motivos de discapacidad, sin embargo
en la realidad no se aplica a plenitud esta norma, pues existen colegios estatales y sobre todo
particulares que no aceptan a estudiantes con estas características, por lo que hace falta tomar
conciencia y reconocer que son seres humanos que pueden desenvolverse aunque a su ritmo
y estilo. Y en relación a la accesibilidad menciona que es el estado quien debe garantizar un
entorno propicio, accesible y equitativo para su pleno disfrute sin discriminación. Pero que
sucede con los espacios físicos en los colegios, se muestran físicamente accesibles? o será
que la mayor parte de espacios son altamente discriminadores, carecen de rampas, señales e
infraestructura adecuada para albergar a estudiantes con alguna discapacidad, principalmente
física.

Acotando a esto por su parte el Ministerio de Educación refiere "Discapacidad +

inclusión = Educación para todos", donde reafirma su compromiso con una educación
inclusiva para personas con discapacidad. El ministerio precisa que "todo niño, niña o
adolescente con discapacidad intelectual, auditiva, física o visual que no sea severa tiene
derecho a acceder a un colegio regular, público o privado, y éste tiene la obligación de
8

aceptarlo y reitera que "ninguna institución educativa pública o privada puede negar el acceso
o permanencia de una persona por motivos de discapacidad" (MINEDU, 2003).

Considero valiosa la realización de esta investigación, puesto que aborda temas

favorables para la inclusión de personas con alguna discapacidad, además con la presente
investigación pretendo conocer cómo se está implementando este enfoque educativo en cuatro
colegios estatales del sector de alto Cayma, la actitud que tienen los agentes educativos frente
a este nuevo enfoque inclusivo, saber cuál es su percepción, explorar sus vivencias y
sentimientos de estos estudiantes incluidos; así como saber la percepción de su núcleo
escolar, es decir sus compañeros de aula, maestros y directores.

Este trabajo surge de la necesidad de conocer y explorar el funcionamiento y las

dificultades de los procesos inclusivos educativos de los alumnos con discapacidad en el
Perú. El principal objetivo se basa en analizar la percepción acerca de la educación inclusiva
en estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad, en compañeros de aula y profesionales
del ámbito educativo para identificar qué aspectos están funcionando, qué dificultades
encuentran y qué sugerencias de mejora consideran que podrían facilitar el éxito de la inclusión
educativa.

5. Antecedentes

El Sistema Educativo Peruano ha experimentado durante los últimos años una serie de cambios
profundos y significativos en las políticas y prácticas educativas, dentro de ellos las que se
refiere a la atención de estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad.

Es así que en la década del 90 en nuestro país se desarrolló el proyecto de integración

de niños con necesidades especiales a la escuela regular, en los niveles iniciales y primarios,
con el asesoramiento de la UNESCO, incorporándose por primera vez los estudiantes con
9

En este contexto se formuló la nueva Ley General de Educación, Ley N° 28044

promulgada en julio del 2003, esta legislación educativa aborda el derecho a la educación de
los estudiantes con discapacidad bajo una concepción de educación inclusiva, transversal al
sistema educativo, explicitando entre otros principios la calidad y la equidad, y cuyos marcos
orientadores fueron planteados en los reglamentos de los diferentes niveles, modalidades y
formas educativas, detallándose aspectos fundamentales para proponer una respuesta educativa
pertinente. Asimismo, el MED expide el D.S. 026-2003-ED que declara la "Década de la
Educación Inclusiva 2003-2012", que establece se lleven a cabo planes, convenios, programas
y proyectos que garanticen la ejecución de acciones que promuevan la educación inclusiva.
Posterior a ello en nuestro país se emite el Decreto Supremo Nº015-2006- MINDES en la que
se declara del decenio de las Américas: Por los derechos y la dignidad de las personas con
discapacidad (2006-2016) y el programa de acción para el Decenio de las Américas de las
personas con Discapacidad (2006-2016) con el fin de incentivar el conocimiento y reflexión a
nivel nacional sobre el tema de discapacidad, debiendo todos los sectores impulsar programas,
proyectos y acciones encaminados a alcanzar la inclusión y participación plena de las personas
con discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad incluido en la educación.

Posteriormente se siguen dando normas como el proyecto Educativo Nacional al 2021

donde se da el compromiso de una reforma integral el Plan de Igualdad de Oportunidades de
las Personas con Discapacidad, 2009- 2018, que busca proteger y fomentar el disfrute pleno
de los derechos de las personas con discapacidad en condiciones de igualdad, promoviendo el
10

respeto a su dignidad inherente. Así sucesivamente se fueron emitiendo normatividades en

nuestro país en este campo, todos ellos respetando normas internacionales como: La
Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), Convención sobre los Derechos del
Niño (1989), la Conferencia Mundial sobre" Educación para Todos": Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 1990), la conferencia mundial en
Salamanca - España (1994), el Foro constitutivo internacional para la educación para todos,
celebrado en Dakar (Senegal) en el año 2000.

En cuanto a estudios realizados sobre esta temática tenemos:

Equipos de investigación de la Universidad John Moores de Liverpool y de la OMS

practicaron el primer análisis sistemático de los estudios existentes sobre violencia contra los
niños con discapacidad en 17 países, las estimaciones del riesgo indicaban que los niños con
discapacidad presentaban un riesgo mayor de experimentar violencia que sus compañeros no
discapacitados: 3,7 veces más proclives a padecer modalidades combinadas de violencia, 3,6
veces a ser víctimas de violencia física y 2,9 veces a padecer violencia sexual. Los niños con
discapacidades intelectuales presentaban 4,6 veces más probabilidades de ser víctimas de la
violencia sexual que aquellos no discapacitados, en este análisis se demostró que la violencia
es un problema que afecta a esta población de niños y niñas con discapacidad (UNICEF, 2013).

En nuestro país, el Ministerio de educación, en la Década de la Educación Inclusiva

2003-2012, ha previsto un plan piloto para inclusión progresiva de niños, niñas y adolescentes
con discapacidades en instituciones educativas regulares por lo que la defensoría del pueblo
realizó una supervisión para ver la implementación de la política educativa inclusiva en 82
instituciones educativas de todo el país. Los resultados muestran que si bien el ministerio de
Educación ha comenzado a transformar el enfoque educativo tradicional para las personas con
11

Damm (2005) en su investigación tuvo como objetivo de estudio describir las

representaciones y actitudes del profesorado acerca de la integración escolar de niños con
Necesidades Educativas Especiales, e identificar las formas de relación que se establecen entre
profesores/as con niños/as integrados en el aula común. Para tal efecto se indagó en prácticas
pedagógicas de 4 profesores de enseñanza básica. Las conclusiones dieron como resultado que
los profesores evidencian en sus prácticas pedagógicas actitudes de indiferencia,
sobreprotección, bajas expectativas y aceptación. Las representaciones del profesorado sobre
estos niños dan cuenta de que aún persiste la representación del modelo clínico rehabilitador
como el más adecuado a las necesidades de aprendizaje de los niños.

Patricia Fernández (2007), en un estudio cualitativo realizado en Huancavelica y villa

el Salvador, sobre ¿cómo se dan los derechos educativos de los niños, niñas y adolescentes
con discapacidad en el Perú? Revela que el 100% de los docentes en Huancavelica y el 50%
de los directores de Villa el Salvador entrevistados declararon que los niños con discapacidad
sí reciben agravios o lo han recibido cuando recién fueron incluidos. Esto es corroborado por
el 100% de los padres que dicen que las agresiones a sus hijos provienen de sus compañeros y
en menor medida por sus docentes. Los propios compañeros de aula manifiestan lo mismo
(54% de los estudiantes entrevistados en Huancavelica y 30% de los de Villa el Salvador).

educativas especiales incluidos, cuyos padres querían retirarlos debido a los escasos logros de
aprendizaje o a diversos motivos. Estos niños se opusieron y manifestaron que querían
continuar en la escuela regular, jugar e interactuar con otros niños.

Ruiz (2010) investigó las actitudes acerca de la Educación Inclusiva en profesores de

una Institución Educativa del distrito del Callao. Para tal efecto indagó en prácticas
pedagógicas de 20 profesores de una institución educativa estatal del Callao. Las conclusiones
dieron como resultado que el 45% de profesores se encuentran en un nivel de aceptación
positiva (alto), un 25% en un nivel medio, frente a un 30% de docentes que muestran nivel bajo
de aceptación.

En otra investigación de Choza Bartra (2012) sobre las "Percepciones de docentes de

colegios privados regulares de Lima sobre el programa de inclusión escolar" en la que trabajó
con 3 escuelas privadas ubicadas en el mismo distrito , en el departamento de Lima, concluye
que los docentes tienen bajas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos incluidos,
como también evidencian la inseguridad que les puede producir el asumir un caso de inclusión,
además se concluye que los docentes demandan capacitación con mayor frecuencia.

6. Limitaciones del Estudio

En la presente investigación una de las limitaciones que se presenta es de carácter

bibliográfico, puesto que no se cuenta con suficientes investigaciones en nuestro entorno al
respecto, tampoco se cuentan con datos estadísticos precisos sobre la población con
discapacidad en nuestro país.

De la misma forma, es posible que no se puedan generalizar los resultados obtenidos a

adolescentes incluidos en colegios particulares, dada las condiciones económica, cultural y
social de los padres de familia.
13

Por las características de la investigación, en la que el agente educativo da su punto de vista

interno en un tiempo y espacio determinado, la veracidad de sus respuestas podría verse
influenciado por agentes externos como su estado emocional del momento, por temor a la
autoridad educativa o a los profesores.

7. Definición de Términos

A. Necesidades Educativas Especiales (NEE)

B. Persona con discapacidad

C. Educación Inclusiva:

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,

2005, pág. 14.) define:

La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una
mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y
reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios
y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una
visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es
responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El
objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de
necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la
educación. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y
estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema,
sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y
aprender.

8. Categorías

Tabla 1
Operacionalización de categorías

Tema Categoría Subcategoría

Conocimiento sobre Educación
Inclusiva
Aceptación
Percepción de estudiantes incluidos y Agresiones
estudiantes regulares sobre la Educación Apoyo de padres
inclusiva. Apoyo del estado

Conocimiento sobre Educación

Inclusiva
Educación Percepción de los maestros y directores sobre Preparación para afrontar
inclusiva el enfoque inclusivo de la educación. Agravios
Apoyo del estado, SAANEE.
Oportunidad o dificultad

Estado actual de accesibilidad en Escuelas con infraestructura

colegios estatales inclusivos. adecuada
Material educativo diseñado para
estudiantes con discapacidad.
16

Segundo Capítulo

Marco Teórico

Educación Inclusiva

La educación inclusiva es un enfoque pedagógico implementado normativamente en nuestro

país desde el año 2003 con la emisión de la ley general de educación, que debe responder a un
conjunto de valores, principios y prácticas, hasta lograr una educación de calidad para todos
los estudiantes independientemente de sus diferencias a fin de construir una sociedad más
justa. Así el ministerio de educación, de acuerdo a la constitución política del Perú, la ley
general de educación Nº 28044 , los reglamentos de Educación Básica Regular y Educación
Básica Especial, las directivas sectoriales, así como las normativas internacionales, asume este
enfoque inclusivo en todos sus niveles y modalidades del sistema educativo peruano.

1. Discapacidad

En este contexto se da la Ley General de la Persona con Discapacidad, Ley Nº 29973

como una primera herramienta efectiva, que tiene por finalidad el establecimiento de un
régimen legal de protección y atención para que la persona con discapacidad alcance su
desarrollo e integración social, económica y cultural de conformidad con lo previsto por el
artículo 7º de la Constitución Política del Perú.
17

A. ¿Qué significa discapacidad?

En la norma A.120 sobre accesibilidad para personas con discapacidad definen a la

persona con discapacidad como aquella que, temporal o permanentemente, tiene una o más
deficiencias de alguna de sus funciones físicas, mentales o sensoriales que implique la
disminución o ausencia de la capacidad de realizar una actividad dentro de formas o márgenes
considerados normales.

Conocido estas definiciones que en el fondo expresan la misma idea es necesario que la
sociedad en general reflexione al respecto para defender y promover el ejercicio de los derechos
de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones para todos.

B. ¿Qué tipos de discapacidades se presenta con más frecuencia?

De acuerdo a datos del Instituto Nacional de Estadística e Informática INEI, en la Primera

Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad nos presenta la siguiente información
sobre el tipo de limitaciones que existen en nuestro país.
18

Figura 1. Tipo de limitación que presentan en el Perú

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática - Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad, 2012.

Así también desde el punto de vista de Valladares (2001) nos habla sobre las
necesidades educativas especiales asociados a discapacidad que son:

a. Discapacidad física o trastorno motor

Son deficiencias motrices que se producen como consecuencia de alteraciones en el sistema

nervioso, accidente o enfermedad. Pueden ser personas sin marcha, que no pueden usar
correctamente sus manos, con trastornos perceptivos, o que presentan enfermedades
progresivas.

b. Discapacidad auditiva

Es la alteración de la sensopercepción auditiva en diversos grados que se caracteriza porque

los alumnos o alumnas presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas de la recepción,
comprensión y manejo de la información auditiva, importante para el desarrollo de la
comunicación, el lenguaje y la adaptación.

c. Discapacidad visual

Es una alteración de la sensopercepción visual en diversos grados y por distintas causas,

provoca limitaciones en la recepción y manejo de la información visual, importante para la
adaptación del alumno al medio ambiente. Requiere de materiales, procedimientos y técnicas
adicionales y adaptadas a sus necesidades.
19

d. Discapacidad mental o deficiencia intelectual.

Se caracteriza por presentar mayores dificultades funcionales en comparación a la edad

cronológica y de etapas madurativas de la población en general, y que se manifiesta
principalmente en el plano intelectual, generalmente coexiste a limitaciones en las habilidades
sociales y de adaptación. Puede tener causas biomédicas, de deprivación sociocultural,
comportamentales y educativas, y se puede manifestar en los niveles leve, moderado, severo o
profundo.

Mientras que en el manual DSM-5: Novedades y criterios Diagnósticos, incluye dentro de

los trastornos del neurodesarrollo la discapacidad intelectual, definida como el déficit en el
funcionamiento intelectual, tal como el razonamiento, solución de problemas, planificación,
pensamiento abstracto, toma de decisiones, aprendizaje académico y aprendizaje a través de
la propia experiencia. Y el déficit en el funcionamiento adaptativo que resultan en la no
consecución de los estándares sociales y culturales para la independencia personal y la
responsabilidad social (APA, 2013).
De acuerdo a este manual se establece los siguientes tipos teniendo en cuenta el nivel de
gravedad:

a. Nivel Leve

Área conceptual.- para niños en edad escolar, hay dificultades en el aprendizaje de habilidades
académicas como la lectura, la escritura, la aritmética, el control de tiempo, o del dinero y se
necesita apoyo en una o más áreas para cumplir con las expectativas relacionadas con la edad.
Área social.- comparado con personas de su misma edad los individuos son inmaduros en las
interacciones sociales. La comunicación, la conversación y el lenguaje son más concretos o
inmaduros del esperado por su edad. Puede haber dificultades en la regulación de las emociones
y la conducta apropiada para su edad. Hay una comprensión limitada para situaciones de riesgo
en situaciones sociales, el juicio social es inmaduro para su edad, y la persona corre el riesgo
de ser manipulado por otras personas.
Área práctica.- El funcionamiento del individuo puede ser adecuado para la edad en el cuidado
personal. Los individuos necesitan algún apoyo en las tareas complejas de la vida diaria en
comparación con sus coetáneos.
20

b. Nivel Moderado

Área conceptual.- A través de las distintas etapas del desarrollo, los individuos muestran un
marcado déficit con respecto a lo esperado para personas de su edad. Para los niños en edad
escolar, el progreso en lectura, escritura, matemáticas, comprensión del tiempo y el dinero
ocurre más lentamente a través de los años escolares y es marcadamente limitada en
comparación con la de sus iguales.
Área social.- El individuo muestra una marcada diferencia con respecto a sus iguales en la
conducta social y comunicativa. El lenguaje hablado es típicamente una herramienta primaria
para la comunicación social per es mucho menos compleja que la de sus iguales. Los individuos
pueden tener éxito en crear amistades a lo largo de su vida e incluso establecer relaciones
románticas en la vida adulta. Los juicios sociales y las aptitudes para la toma de decisiones está
limitada, y los cuidadores deben asistir a la persona en las decisiones de la vida diaria.
Área práctica.- el individuo puede cuidar de sus necesidades personales como comer, vestirse,
higiene personal, aunque requiere de un periodo expenso de enseñanza y lleva tiempo que la
persona pueda ser independiente en estas áreas.

c. Nivel Grave

Está limitada la consecución de habilidades conceptuales, el lenguaje hablado es bastante

limitado en términos de vocabulario y gramática. El individuo requiere apoyo para todas las
actividades de la vida diaria.

d. Nivel Profundo

C. Discapacidad en cifras

Figura 2. Personas con alguna discapacidad en el Perú

Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática - Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad, 2012

Asimismo de acuerdo al Informe Defensorial Nº 127 (2007) de la Defensoría del

Pueblo sobre Educación Inclusiva: Educación para todos; se sabe que 325 471 niños, niñas y
adolescentes se encentraban en edad escolar. Y de acuerdo a datos proporcionados por el
ministerio de educación MINEDU (2017) solo 86 681 escolares con necesidades especiales
asociadas a discapacidad estarían matriculados en las distintas modalidades y niveles del
sistema educativo, de ellos 51422 estudian en escuelas públicas y 35 259 en colegios privados
lo cual supone que por lo menos el 73.4% de niños, niñas y adolescentes con discapacidad
en edad escolar se encuentran fuera del sistema educativo.

En este mismo informe en relación a la accesibilidad se ha constatado las pocas

condiciones de accesibilidad de las instituciones educativas y su entorno cercano. El 63.15%
de los directores entrevistados señalaron no haber solicitado a la UGEL o DRE apoyo para el
mejoramiento de la infraestructura de la institución educativa, en la mayoría de los casos
porque desconocían que podían realizar dicho requerimiento.
Viendo estas cifras es fácil darse cuenta de cuan vulnerados están los derechos de estas
personas con discapacidades en nuestro país. Si reconocemos que todos tenemos derecho a
22

una educación de calidad sin discriminación como lo dice las diversas normas entonces ¿porque
estos estudiantes no gozan de su derecho a la educación?

Esta situación se da en nuestro país debido a las barreras sociales, actitudinales y culturales
que impiden su desarrollo más que impedimentos originados por su propia discapacidad.

2. Educación Inclusiva

A. Enfoques sobre modelos educativos

En este contexto en nuestro país se ha venido experimentando diversos enfoques referidos a

la educación de las personas con necesidades educativas especiales asociadas a la
discapacidad, entre ellas tenemos:

a. Educación Especial

De acuerdo al reglamento de la ley Nº 28044, ley general de educación; la Educación Especial

es una modalidad del sistema educativo peruano destinada a la atención e integración de los
estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad severa y
multidiscapacidad, que por naturaleza de sus limitaciones no pueden ser atendidos en las
instituciones educativas inclusivas de otras modalidades y formas de educación.

Son objetivos de la Educación Especial:

a) Contribuir a la formación integral de la persona excepcional;
b) Lograr la capacitación de la persona excepcional para integrarse a la vida
ocupacional y social del país; y
c) Orientar a la familia y a la comunidad para su participación en la identificación,
tratamiento y reconocimiento de los derechos de las personas excepcionales.
En nuestro país se atiende a esta población escolar en Centros de Educación Especial desde
el año 1971 a partir de la creación de la Dirección de Educación Especial de Ministerio de
Educación hasta hoy en día.
23

b. Integración

Así también Stainback, Stainback y Jackson (1999) menciona que "la integración
adapta a los alumnos previamente excluidos de la "normalidad" especialmente a aquéllos con
necesidades educativas especiales y/o con discapacidad".

En nuestro país en la década del 90 se desarrolló el Proyecto de Integración de Niños

con Necesidades Especiales a la Escuela Regular, en los niveles iniciales y primarios, con el
asesoramiento de la UNESCO, incorporándose por primera vez los estudiantes con
discapacidad a los colegios regulares. Más adelante en el segundo semestre del 2001, el
Gobierno de Perú presentó una propuesta de proyecto titulada "Integración Escolar de Niños
y Jóvenes con Discapacidad a los Centros de Educación Secundaria y Ocupacional" a la
Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD), a ser ejecutado por los
Ministerios de Educación de Bolivia, Ecuador y Perú. Dicho proyecto se planteó dentro de los
marcos de la III Cumbre de las Américas, en la cual se busca fortalecer los principios de
equidad, calidad, pertinencia y eficacia en todos los niveles del sector educativo, asegurando
para el año 2010 el acceso universal de niños y niñas con necesidades educativas especiales,
asociadas a discapacidad.

Valladares (2001), menciona cuatro niveles de integración:

Física: Se refiere a una aproximación espacial. Tanto el contacto como la participación en

actividades escolares regulares.
24

De la integración a la inclusión

Figura 3. Diferencias entre el significado de integración e inclusión

INTEGRACIÓN INCLUSIÒN

Fuente: http://laescuelainclusiva.blogspot.com/.

Al respecto Ainscow (2001, pp.202) señala que:

"{...} se ha producido un abandono de la idea de "integración" en beneficio de
"inclusión" {...}. "Integración" suele utilizarse para aludir a un proceso de asimilación,
en el que se apoya a cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y
prácticamente sin cambios) de la escuela, mientras que la palabra "inclusión" indica un
proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la
diversidad de los alumnos que asisten a ellas"
26

Definitivamente revisando estas conceptualizaciones sobre integración e inclusión lo que se

espera en los colegios es que se esté dando la inclusión, es decir que los profesores, los
estudiantes, los padres de familia, y toda la comunidad educativa desarrollen un sentido de
comunidad entre todos favoreciendo el desarrollo integral y la aceptación de todos los
estudiantes sean cuales fuesen sus características.

En segundo lugar, se está abandonando el termino integración porque supone que el

objetivo consiste en reintegrar a alguien o algún grupo en la vida normal de la escuela y de
la comunidad de la que había sido excluido. El objetivo básico consistiría en no dejar a nadie
fuera de la vida escolar, tanto en el plano educativo como en el físico y social.
En tercer lugar, el centro de atención de las escuelas inclusivas consiste en cómo
construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer las necesidades de cada
uno.

Por último, se ha producido un cambio en cuanto a la idea de ayudar sólo a los alumnos con
discapacidades en las escuelas regulares. El centro de atención se ha ampliado, para ocuparse
de las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros de la escuela...

c. Educación Inclusiva

La educación Inclusiva es un enfoque pedagógico que responde a un conjunto de valores,

principios y prácticas orientado al logro de una educación eficaz y de calidad para todos los
alumnos en función de la diversidad de sus necesidades y condiciones de aprendizaje. La
educación inclusiva en el Perú busca que las personas con discapacidad aprendan y se
desarrollen integradas al resto de personas de la comunidad educativa. Plantea educarse con
los alumnos de su misma edad y, de acuerdo a sus posibilidades, participar en todas las
actividades escolares, considerando sus necesidades educativas especiales, desarrollando sus
habilidades, en base al currículum común, con las adaptaciones y los ajustes razonables en
relación con el diseño universal para los aprendizajes. Se propone la inclusión, permanencia y
27

éxito en las aulas regulares de la mayor parte de estudiantes con necesidades educativas
especiales.

En este sentido, el concepto de educación inclusiva de personas con discapacidad no se

limita a la incorporación vía la matrícula de las personas con discapacidad al sistema educativo,
sino que además, busca que esta incorporación se realice con calidad, para lo cual requiere de
profesionales idóneos, así como contemplar las necesarias adecuaciones a las necesidades de
los estudiantes con discapacidad.
En definitiva, el camino para la implementación del modelo de educación inclusiva es un
proceso complejo y de largo plazo. Se requiere que los Estados asuman el compromiso de
diseñar y sostener en el tiempo una política pública clara, dirigida a garantizar el acceso a la
educación de todos los niños y las niñas, con y sin discapacidad, para mejorar la calidad
educativa (Arnaiz, 1995).

Componentes del derecho a la educación inclusiva

De acuerdo con el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el derecho a la

educación, en todas sus formas y niveles, debe ajustarse a un perfil consistente en cuatro
aspectos interrelacionados y fundamentales que van de la mano con las obligaciones que debe
garantizar el Estado: disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad. Estos
elementos constituyen los componentes esenciales del derecho a la educación.

La disponibilidad.- está referida a la obligación del Estado de garantizar un número suficiente

de instituciones educativas, docentes y material educativo.

La accesibilidad.- se relaciona con el deber de los Estados de maximizar las oportunidades de

acceso al sistema educativo eliminando cualquier tipo de obstáculos, supone tener
infraestructura y mobiliario accesible que permita el libre desplazamiento y uso por estudiantes
con discapacidad.

La aceptabilidad.- supone la obligación de garantizar una educación de calidad, asegurando

que los programas de estudio y los métodos pedagógicos se ajusten a las normas mínimas que
el estado apruebe en materia de enseñanza, y que la educación impartida sea aceptable tanto
para los niños como para los padres.
28

Aulas inclusivas

En el reglamento de la EBR en su artículo 33 nos refiere; El Estado, a través de las instancias

correspondientes, promoverá la provisión de aulas inclusivas, que atiendan a estudiantes con
necesidades educativas especiales y de un profesor capacitado en los diferentes niveles y
modalidades del Sistema Educativo, para el desarrollo de acciones de asesoramiento y apoyo
de la docencia en la atención pertinente y de calidad, a los estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad y por talento y superdotación.

En el mismo sentido en el reglamento de la Educación básica Especial (articulo13)

nos refiere que los estudiantes con NEE con posibilidades de integrarse en las instituciones de
EBR, deben ser matriculados en estas en el nivel que corresponda, de acuerdo a las edades
normativas establecidas.

¿Cómo Promover Aulas Inclusivas?

Conocemos que no todos los miembros de una comunidad educativa tienen los mismos valores,
las mismas creencias, la misma visión, etc. Lo cual afecta en la promoción de aulas inclusivas.

Considerando una serie de pasos para promover comunidades inclusivas tanto en los colegios
como en el aula, siendo las más importantes:
29

Conseguir el compromiso del maestro

Además es esencial que los maestros participen de cursos de actualización permanente en el

tema de inclusión plena, ya que muchas veces no han recibido información alguna durante su
formación en la universidad.

Uso de la educación especial y demás recursos

Establecer un grupo de trabajo sobre educación inclusiva

La tercera función del grupo consiste en establecer un plan para conseguir la inclusión plena.

Si bien la situación de los países es muy diferente, es posible identificar un conjunto de desafíos
comunes que pueden constituir una hoja de ruta compartida en la que cada país, según sea su
realidad y punto de partida, hará su propio recorrido.

El Docente En La Escuela Inclusiva

El profesorado es un elemento clave para el desarrollo de escuelas que garanticen la educación

de todos los estudiantes. A lo largo de su trayectoria profesional, los docentes han construido
creencias y actitudes que se manifiestan a través de sus prácticas.

En un entorno educativo inclusivo el docente debe estar inmerso de manera permanente

en su propio desarrollo profesional, que abarque las competencias valóricas, afectivas, sociales,
cognitivas y prácticas. Educar en la diversidad es una oportunidad para que el docente
fortalezca su proceso de mejora como profesional y como persona, ya que implica un continuo
proceso de reflexión y toma de decisiones para ir generando situaciones que posibiliten la
31

mayor participación y mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes, incluyendo a

aquellos que están en una situación de mayor vulnerabilidad educativa.
En definitiva, las escuelas inclusivas requieren de un nuevo perfil docente. La
renovación de la formación inicial y continua del profesorado es de primera importancia, tanto
para aquellos que ejercen en los niveles de educación inicial, primaria y secundaria, que se
ven desafiados a abordar en el aula una mayor variación de aprendizajes, siendo necesario que
cuenten con la colaboración y el apoyo de otros profesionales relacionados con la educación.
En conclusión el proceso en educación que se ha dado en el Perú para atender a
estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad se muestra en el siguiente esquema.

2003
Inclusión

1971 E. Especial

Fuente: Elaboración propia

3. Normativas aplicadas en la Educación Inclusiva

A. Marco Legal Internacional

En una revisión de las principales normativas de carácter internacional sobre los derechos de
las personas con discapacidad mencionamos a las más relevantes.

a. La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948)

b. La Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959)

Proclamada por la Asamblea General en su resolución 1386 (XIV), de 20 de noviembre

de 1959, donde establece la igualdad de derechos de todos los niños sin excepción alguna ni
distinción o discriminación. Además señala específicamente, que "el niño física o mentalmente
impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir el tratamiento, la educación y el
cuidado especiales que requiere su caso particular". El eje de este documento es el niño como
persona, sus intereses y necesidades.

c. La Convención sobre los Derechos del Niño (1989)

d. Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990)

Los gobernantes de países de todo el mundo se reunieron en Jomtien para afrontar el grave
problema de la exclusión en la educación, en la que suscribieron la declaración mundial sobre
Educación para Todos que en su artículo 2 nos dice:

Más adelante en 1993, la Asamblea General de la ONU aprueba:

e. Normas Uniformes sobre la inclusión de personas con discapacidad

En la que si se menciona sobre la igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad, haciendo énfasis en la obligatoriedad de los estados acerca del derecho a la
educación de estas personas que en su Artículo 7º establece:

Sin embargo el hito internacional más importante para la Educación Inclusiva fue dado por:

f. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales

En Salamanca - España (1994) su objetivo fue, la integración en escuelas de todos los

niños del mundo, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
culturales, niños con algún tipo de discapacidad, de zonas desfavorecidas o marginales, etc. y
la reforma del sistema educativo para que esto sea posible. Lo cual exigiría, a su vez, una
modificación esencial de las políticas y de la asignación de recursos en la mayor parte de los
países del mundo.

Así, la Conferencia de Salamanca ha sido considerada como la primera oportunidad

internacional importante para aprovechar dichas iniciativas e intentar que los niños con
necesidades educativas especiales, cualquiera que sea su definición, queden integrados desde
el principio, en los planes nacionales y locales, de lograr que las escuelas estén abiertas a todos
los niños y de que se conviertan en medios pedagógicos agradables y estimulantes.

g. Foro Mundial Sobre Educación, en Dakar (UNESCO, 2000)

En esta declaración, se hace una clara referencia a la inclusión, al plantear que:

La inclusión de los niños con necesidades especiales o pertenecientes a minorías étnicas

desfavorecidas, poblaciones emigrantes, comunidades remotas y aisladas o tugurios
urbanos, así como de otros excluidos de la educación, deberá ser parte integrante de las
estrategias para lograr la Educación para Todos antes del año 2015 (UNESCO, 2000).

Para luego en el año 2001 en la conferencia de Cochabamba en Bolivia, la UNESCO convocó

a los Ministros de Educación de América Latina y el Caribe, para hacer un balance de los logros
y limitaciones en referencia a los acuerdos de Jomtiem y Dakar.

h. La convención sobre la discapacidad (ONU, 2006).

Se constituye en un valioso instrumento jurídico, para los gobiernos quienes deberán

introducir cambios en sus legislaciones, referentes a mejorar y promover el acceso a la
educación de las personas con discapacidad. Dicha convención tiene como propósito
promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos
humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad.

Dicha convención contiene principios ligados a la educación como un derecho. En este

sentido, la convención, específicamente en materia de educación, en su artículo 24 se refiere a
la educación sin discriminación y sobre la base de igualdad de oportunidades. "Los estados
asegurarán entornos inclusivos en todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de toda
la vida" (ONU, 2006).

Y en el ámbito de América Latina se da la Declaración del Decenio de las Américas:

Por los Derechos y la Dignidad de las Personas con Discapacidad durante el periodo 2006-
2016, con el lema: " Igualdad, Dignidad y Participación" con el objetivo de lograr el
reconocimiento y el ejercicio pleno de los derechos y la dignidad de las personas con
36

discapacidad y resaltar la necesidad de que durante el decenio se emprendan programas, planes

y acciones para alcanzar la inclusión y la participación plena de las personas con discapacidad
en todos los ámbitos de la sociedad (Organización de Estados Americanos, 2006).

En el 2010, la UNESCO celebró la Conferencia Internacional La Educación inclusiva:

Vía para Favorecer la Cohesión Social, en donde se retoma la necesidad de que la educación
sea una vía para el logro de la unificación social en los diversos países.

En marzo del 2012, en Salamanca, se desarrolló la VIII Jornada Científicas

Internacional de Investigación sobre Discapacidad, organizado por el Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad, enfocado en los objetivos de:
. Proporcionar un foro de encuentro y discusión de carácter pluridisciplinar y abierto a los
profesionales que trabaja e investigan en el campo de la inclusión educativa.
. Fomentar el desarrollo y difusión de investigación rigurosa y de calidad sobre discapacidad.
. Desarrollar vías de intercambio y participación entre investigadores.
. Difundir experiencias innovadoras y facilitar e intercambio y comunicación entre los
profesionales de la atención directa
. Proponer líneas de investigación futuras
. Examinar la situación de la atención a las discapacidades graves y múltiples.

Figura 4. Sinopsis de Normatividad internacional respecto a la inclusión educativa

1948 Declaración Universal El ser humano, sin distinción alguna tiene

de los Derechos derecho a la dignidad, a la libertad y a la
Humanos (ONU) educación.
1959 Declaración de los Derecho a la atención educativa e integral de
los
Derechos del niño
niños con dificultades físicas, emocionales y
(ONU)
sociales
1989 La Convención sobre Los Estados reconocen que el niño mental o
los Derechos del Niño físicamente impedido deberá disfrutar de una
(UNESCO) vida plena y decente en condiciones que
aseguren su dignidad
37

1990 Conferencia Mundial Contiene una serie de planteamientos legales

hacia la
sobre Educación para
educación inclusiva
Todos
1993 Normas Uniformes Afirma la igualdad de oportunidades para las
sobre la inclusión de personas con discapacidad
personas con
discapacidad
1994 La Conferencia Su objetivo es la integración en escuelas de
Mundial sobre todos los niños del mundo,
Necesidades independientemente de sus condiciones físicas,
Educativas Especiales intelectuales, sociales, culturales.
en Salamanca
2000 Foro Mundial Sobre Plantea una educación para todos.
Educación, en Dakar
2001 la conferencia de hace un balance de los logros y limitaciones en
Cochabamba referencia a los acuerdos de Jomtiem y Dakar
2006 La convención sobre la Ofrece orientación y asistencia a los Estados
Partes en
discapacidad
sus esfuerzos por hacer efectivos los derechos
de los
niños con discapacidad
2006 la Declaración del Cuyo objetivo es lograr el reconocimiento y el
Decenio de las ejercicio pleno de los derechos y la dignidad de
Américas las personas con discapacidad
2010 Conferencia Mundial: Considera a la educación como una vía para el
La Educación
logro de la unificación social.
inclusiva: Vía para
favorecer la Cohesión
Social (ONU)
2012 VIII Jornadas Promueve la reflexión y la investigación de
Científicas nuevas
Internacionales de Prácticas inclusivas.
investigación sobre
Discapacidad
38

B. Marco Legal Nacional

Así como hay normatividad internacional, en el Perú también contamos instrumentos

normativos en el campo educativo y sobre todo en lo referente al derecho a la educación de
las personas con NEE asociadas a la discapacidad.

1. La Constitución Política del Perú (1993)

2. La Ley N° 28044 Ley General de Educación (2003)

Y su reglamento; Decreto Supremo Nº 011-2012-ED, que establece la educación

inclusiva de personas con discapacidad como enfoque del sistema educativo y norma un
conjunto de mecanismos para concretarla en las diferentes modalidades y niveles. "La atención
a los estudiantes con necesidades educativas especiales es transversal a todo el sistema
educativo, articulándose mediante procesos flexibles que permitan la interconexión entre las
etapas, modalidades, niveles y formas de la educación, así como la organización de trayectorias
de educación diversas según las características afectivas, cognitivas y las necesidades de los
estudiantes"

3. La Ley N° 29973 Ley General de la Persona con Discapacidad (2012).

Y su reglamentación DECRETO SUPREMO Nº 002-2014-MIMP apuntan a la

integración de las personas con discapacidad en todos los planos de la sociedad, buscando
garantizar el efectivo ejercicio de sus derechos en materia de salud, trabajo, educación,
transporte, etc. En su versión actualizada (2012), desarrolla el tema de educación inclusiva de
personas con discapacidad recogiendo los avances de la Ley General de Educación, de la
siguiente manera:
39

Artículo 34.- Educación con enfoque inclusivo

El Ministerio de Educación en coordinación con los Gobiernos Regionales y Locales, y la
Asamblea Nacional de Rectores - ANR, emite normas orientadas a garantizar la
implementación de políticas públicas educativas con enfoque inclusivo en todas las etapas,
modalidades, niveles, ciclos y programas del sistema educativo nacional, considerando la
valoración de la diversidad, así como las capacidades, potencialidades y requerimientos de
los estudiantes con discapacidad.
Artículo 35- Derecho a la Educación
35.1 La persona con discapacidad tiene derecho a recibir una educación de calidad, con
enfoque inclusivo, que responda a sus necesidades y potencialidades, en el marco de una
efectiva igualdad de oportunidades. El Ministerio de Educación regula, promueve,
supervisa, controla y garantiza su matrícula en las instituciones educativas públicas y
privadas de las diferentes etapas, modalidades y niveles del sistema educativo nacional.
35.2 Ninguna institución educativa pública o privada puede negar el acceso o permanencia
de una persona por motivos de discapacidad.

Artículo 37.- Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de Necesidades

Educativas Especiales - SAANE
El Ministerio de Educación y las Direcciones Regionales de Educación, o las que hagan
sus veces, diseñan e implementan acciones que garanticen, en los Centros de Educación
Básica Especial, la conformación del equipo de Servicio de Apoyo y Asesoramiento para
la atención de Necesidades Educativas Especiales - SAANEE, asignándole los recursos
económicos, humanos y materiales suficientes para brindar orientación y acompañamiento
a las instituciones educativas en el área de influencia.
4. El Plan de Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad
2009- 2018, que busca "proteger y fomentar el disfrute pleno de los derechos de las
personas con discapacidad en condiciones de igualdad, promoviendo el respeto a su dignidad
inherente." Además "garantizar a todas las personas iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad" y "asegurar condiciones adecuadas
para una educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente, para lo cual se propone
eliminar las barreras que limitan a los estudiantes con discapacidad el ingreso, permanencia,
evaluación y certificación en los establecimientos educativos públicos y privados.
Por otra parte, en las perspectivas al 2018, el Plan considera lo siguiente:
La atención educativa a la diversidad se debe realizar bajo un enfoque inclusivo.
40

5. Decenio de las personas con discapacidad en el Perú 2007-2016

Mediante el decreto supremo Nº 015-2006- MINDES, en el Perú se declara el decenio de las

personas con discapacidad con el fin de incentivar el conocimiento y reflexión a nivel nacional
sobre la discapacidad, y para impulsar desde todos los niveles del gobierno programas,
proyectos y acciones encaminadas a alcanzar la inclusión y participación plena de las personas
con discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad.

6. Normas Y Orientaciones Para El Desarrollo Del Año Escolar 2016

En cumplimiento de lo normado por el Sector y la Ley de la Persona con Discapacidad

y su Reglamento, ninguna institución educativa pública o privada puede negar la matrícula a
un estudiante con discapacidad que está en condiciones de ser incluido en el servicio educativo.
Todas las IIEE tanto públicas como privadas, en todos los niveles y modalidades,
destinan al menos dos vacantes por aula para la inclusión de estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad (leve o moderada). Se debe garantizar que el
aula con estudiantes con discapacidad tenga un número de estudiantes menor a la establecida
para el nivel y modalidad educativa. El director de la institución educativa solicita apoyo al
Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) de
su jurisdicción a fin de garantizar la atención educativa pertinente. En caso de no existir los
servicios de apoyo, el director debe establecer redes y alianzas con organizaciones e
instituciones de la comunidad, aprovechando los recursos disponibles, debiendo informar a la
UGEL o DRE. (MINEDU, 2015)
41

7. Proyecto Educativo Nacional Al 2021

Superar discriminaciones por discapacidad en el sistema educativo.

Decenas de niños y niñas con discapacidad dejan de ir a la escuela por decisiones
inapropiadas de sus padres o asisten en condiciones de desventaja, sin recibir el trato y
las compensaciones o apoyos que les permitirían optimizar su rendimiento y estudiar
con satisfacción. Esta política enfatiza la inclusión educativa de niños, niñas y
adolescentes con algún tipo de discapacidad a fin de permitirles alcanzar logros que les
garanticen una mejor calidad de vida.
Principales Medidas
Programa de educación inclusiva para la Educación Básica Regular que
responda a la diversidad y necesidades de cada persona mediante una pedagogía
inclusiva e intercultural, que enfatice sus potencialidades, facilite las adaptaciones
curriculares, asegure la pertinencia de materiales educativos y recursos tecnológicos y
la formación de docentes en esta perspectiva.

Programa de acompañamiento a estudiantes con discapacidad en centros

regulares, bajo responsabilidad de profesionales especializados de los Programas de
Apoyo y Acompañamiento Pedagógico, incluyendo estímulos a las familias e hijos con
discapacidad para asegurar su asistencia escolar. Acondicionamiento de infraestructura
en las escuelas para que cuenten con fácil acceso y disponibilidad para los estudiantes
con alguna discapacidad.

4. Accesibilidad como Derecho

Definida la accesibilidad como la condición de acceso que presta la infraestructura urbanística

y edificatoria para facilitar la movilidad y el desplazamiento autónomo de las personas, en
condiciones de seguridad (Norma A.120).
42

Lamentablemente en la construcción y en la implementación de edificios entre ella de los

colegios, no son accesibles a todas las personas y menos a las personas con discapacidad
generándose barreras que impiden su normal desarrollo. La OMS en su informe mundial sobre
discapacidad dice al respecto que las personas con discapacidad, en comparación con las no
discapacitadas, tienen tasas significativamente más bajas en el acceso a tectologías de
información, a productos y servicios básicos como el teléfono, la televisión, el internet. En
nuestro país no hay estudios al respecto, pero si se haría una supervisión sobre accesibilidad a
los colegios estatales y particulares en el marco de la inclusión educativa en nuestro país creo
que los resultados serían alarmantes.
En cuanto a normatividad que se tiene al respecto tenemos:

A. La convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

B. La ley general de la persona con Discapacidad

En su artículo 36 referido a la accesibilidad en las instituciones educativas menciona:

El Ministerio de Educación, a través del órgano competente, formula normas técnicas

de diseño arquitectónico para la construcción, equipamiento y mantenimiento de la
infraestructura educativa, bajo el Principio de Diseño Universal y las normas técnicas
establecidas en el Reglamento Nacional de Edificaciones, a fin de garantizar la
accesibilidad de los estudiantes con discapacidad. Corresponde a los Gobiernos
Regionales y Locales implementarlo y ejecutarlo, bajo la supervisión y coordinación de
la Oficina de Infraestructura Educativa o la que haga sus veces.
43

El Ministerio de Educación, las Direcciones Regionales de Educación o las que hagan

sus veces, y las Unidades de Gestión Educativa Local, capacitan a los docentes en
aspectos relacionados con el trato, las adaptaciones curriculares y metodológicas que
deben responder a las diferencias individuales que puedan tener los alumnos y alumnas
con discapacidad, y la adaptación de materiales e infraestructura que propicie un buen
desarrollo de los aprendizajes integrales tanto en la educación básica como especial, así
como en el empleo del lenguaje de señas, sistema braille, medios aumentativos o
alternativos de la comunicación según situación, respetando su contexto cultural y la
lengua originaria.

C. Reglamento de la Educación Básica Especial

Esta norma en su tercera disposición transitoria habla sobre que deben promover las DRE y
UGEL para la eliminación progresiva de las barreras arquitectónicas en las instituciones
educativas inclusivas.

D. Norma A.120 sobre Accesibilidad Para Personas Con Discapacidad

pasamanos en los lados confinados por paredes. Estos pasamanos deberán estar a una altura de
0.80 m., medida verticalmente desde la rampa o el borde de los pasos, según sea el caso.

Si bien la norma no hace referencia expresa a la accesibilidad en instituciones

educativas, establece que es para todas las edificaciones de servicio al público.
Sobre los servicios higiénicos, el artículo 15º dispone que en las edificaciones cuyo número de
ocupantes demande servicios higiénicos en los que se requiera un número de aparatos igual o
mayor de tres (como es el caso de las instituciones educativas), deberá existir al menos un
aparato de cada tipo para personas con discapacidad. Éste deberá cumplir con los siguientes
requisitos:

Los lavatorios se deben instalar adosados a la pared o empotrados en un tablero

individualmente, dejando un espacio libre de 0.75 m. x 1.20m. al frente del lavatorio para
permitir la aproximación de una persona en silla de ruedas. La grifería del lavatorio debe
constar de un comando electrónico o mecánico de botón, con mecanismo de cierre automático
que permita que el caño permanezca abierto, por lo menos, 10 segundos. En su defecto, la
grifería podrá ser de aleta. En el caso de los inodoros, el cubículo para inodoro tendrá
dimensiones mínimas de 1.50 m por 2.00 m, con una puerta de ancho no menor de 0.90 m. y
barras de apoyo tubulares adecuadamente instaladas. Los urinarios serán del tipo pesebre o
colgados de la pared. Estarán provistos de un borde proyectado hacia el frente a no más de 0.40
m. de altura sobre el piso; debe existir un espacio libre de 0.75 m por 1.20 m al frente del
urinario para permitir la aproximación de una persona en silla de ruedas y se deben instalar
barras de apoyos tubulares verticales, en ambos lados del urinario.

A nivel Nacional la Constitución Política del Perú menciona en su artículo 7º el

derecho de las personas con discapacidad al respeto de su dignidad y a contar con un régimen
legal de protección, atención y seguridad. Asimismo la Ley N° 27050 Ley General de la
Persona con Discapacidad (1998) , su modificatoria ley Nº 29973 (2012) y su reglamentación
45

Decreto Supremo Nº 002-2014-MIMP contienen disposiciones referidas a la obligatoriedad

de brindar condiciones para la accesibilidad del entorno físico, así como sanciones ante su
incumplimiento.

5. La percepción de la Educación Inclusiva

Massarik y Wechsler (2000) definen la percepción como la formación de opiniones, favorables

o desfavorables, que influyen sobre nuestra conducta social; es el medio a través del cual las
personas se forman impresiones y logran comprender. Estos autores identifican tres aspectos
básicos de la percepción social: el perceptor o la persona que mira e intenta comprender; lo
percibido; y la situación o el medio donde se ubica el acto de la percepción.

A través de la percepción, el alumno puede reconocer y recordar su contexto, y también

visualizar ideas y procesos propios o externos; con esto y con la experiencia, actitud y
emociones, termina comprendiendo y dando significado a su entorno. En este caso, se está
hablando de los alumnos, del enfoque inclusivo de la educación y de los entornos personales
en cuatro instituciones educativas de alto Cayma.

Por medio de la percepción podemos organizar la información recibida e interpretarla

de manera significativa. En nuestro caso cada agente educativo percibe el enfoque de la
inclusión educativa de manera diferente porque cada uno elabora su formación de opinión de
manera única e individual.
Desde el punto de vista de la psicología la percepción es una función psicológica, a
través del cual los sujetos captan la información que llegan a través de los sentidos y permite
al individuo hacerse una realidad sobre el entorno que lo rodea (Pérez Martínez ,1986), además
plantea que el proceso que realiza el cerebro al percibir, está dividido en tres fases:
El proceso sensorial: que es la recepción de los estímulos a través de los cinco sentidos
El proceso afectivo: que es la relación que hace el cerebro de acuerdo a las experiencias
vividas, al ser, a la vitalidad.
El proceso simbólico: que es la categorización que se realiza al colocar ese estímulo, para
reconocerlo y adjudicarle un significado valorativo.

percepción; Las expectativas, que responden a esperar que un estímulo se desencadene de

cierta manera.

Para esta investigación consideraremos analizar tres factores tales como: expectativas,
motivos y contexto, debido a que son factibles de identificar a través de las actividades a
realizar en esta investigación.

6. Actitud

A. Componentes de la Actitud

Básicamente, la mayoría de los autores aceptan el modelo de los tres componentes:

a. Componente cognoscitivo

b. Componente afectivo

Son las sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto, es el

sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente más característico de
las actitudes. Aquí radica la diferencia principal con las creencias y las opiniones que se
caracterizan por su componente cognoscitivo el sujeto puede experimentar distintas
experiencias con el objeto estos pueden ser positivos o negativos (Bolívar, 1995, p. 74).

c. Componente conductual

Son las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge una
verdadera asociación entre objeto y sujeto es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una
determinada manera.

Frecuentemente estos tres componentes están interrelacionados entre sí "... la interrelación

entre estas dimensiones: los componentes cognitivos, afectivos y conductuales pueden ser
antecedentes de las actitudes; pero recíprocamente, estos mismos componentes pueden tomarse
como consecuencias. Las actitudes preceden a la acción, pero la acción refuerza la actitud
correspondiente" (Bolívar, 1995, p. 74).
48

B. Actitudes docentes

Desafortunadamente en la formación del profesorado muchas veces no se imparte

formación al respecto y muchos profesores se enfrentan por primera vez a aulas inclusivas,
por lo que puede haber inseguridad acerca de cómo comunicarse con ellos o comprender sus
estilos y ritmos de aprendizaje, se dice que "para mejorar las actitudes del docente es necesario
que este tenga una buena formación profesional" (Alcántara, 2002).

Asimismo las características de los alumnos con necesidades educativas especiales

determinan la actitud positiva de los compañeros. Parece ser que la capacidad que poseen los
alumnos con necesidades educativas especiales hacia cierto tipo de tareas lúdicas, atrae el
interés de sus compañeros. Por otro lado, cuanto más similar es la edad, mayores relaciones se
establecen entre ambos. Por último, el etiquetar a los alumnos con necesidades educativas
especiales influye negativamente en la relación que sus compañeros mantienen con ellos. La
experiencia previa de los docentes sobre el tema, aparece como otro factor importante en sus
actitudes.

Tercer Capítulo

Metodología
1. Paradigma, Método

La presente investigación se desarrolló dentro de un paradigma cualitativo, ya que estuvo

orientado hacia la exploración y el entendimiento del problema, en este caso a la comprensión
de un fenómeno educativo, al descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos desde la perspectiva de nuestros agentes educativos, en el ambiente natural en
el que ocurre el fenómeno (Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

2. Sujetos

A. Muestreo

Para la selección de la muestra se utilizó el muestreo no probabilístico Intencional,

porque en este caso lo que interesa es seleccionar aquellas personas que nos van a ayudar mejor
a lograr un conocimiento intensivo, profundo y detallado del problema de investigación que
nos ocupa (Martínez, 2006).

B. Muestra

La investigación se llevó a cabo analizando cuatro casos, en cuatro instituciones

educativas estatales que atiende a estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad, del sector
de alto Cayma.

En cuanto a la selección de los agentes educativos que nos han proporcionado la información,
en cada institución educativa, se entrevistó a 1 estudiante con discapacidad visual, 2 estudiantes
50

C. Criterios de inclusión

Instituciones educativas de gestión pública de nivel secundaria

Instituciones educativas pertenecientes al sector de Alto Cayma

Instituciones educativas que tengan incluidos, uno o más, estudiantes con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad

Que sean instituciones educativas accesibles

D. Criterios de exclusión

Se excluyó en este trabajo de investigación a los estudiantes que no deseen participar en el

estudio y a estudiantes con discapacidades múltiples.

3. Instrumentos y Técnicas:

En concordancia con la presente investigación se han seleccionado las siguientes técnicas, con
sus respectivos instrumentos.
51

Tabla 2
Matriz metodológica

Categoría Subcategoría Unidad de Técnica Instrumento

análisis
Percepción de
estudiantes Conocimiento entrevista Cuestionario
incluidos y Aceptación semiestructurado de
estudiantes Agresiones Estudiantes preguntas abiertas
regulares sobre la Apoyo de padres
Educación Apoyo del estado Cuestionario
inclusiva. encuesta estructurado abierto

Percepción de los Conocimiento Personal Cuestionario

maestros y sobre Educación Entrevista semiestructurado de
directores sobre el Inclusiva directivo preguntas abiertas
enfoque inclusivo Preparación para
de la educación. afrontar Docentes
Agravios
Apoyo del estado,
SAANEE.
Oportunidad o
dificultad

A. Técnicas

Se hace una descripción breve de cada una de las técnicas utilizadas en el presente estudio.

a. Entrevistas.

Así mismo en la elaboración y aplicación de las entrevistas se siguieron los siguientes pasos
(Fernandez,)

b. Encuesta

c. Observación

En esta investigación se ha considerado importante la observación porque ayuda avanzar en el

conocimiento de la realidad pues pretende recoger datos específicos que registren las
condiciones físicas de los colegios participantes de esta investigación.

B. Instrumentos

Los instrumentos utilizados en la presente investigación son de elaboración propia, los cuales
nos permitieron recoger información sobre "LA PERCEPCION DE LA EDUCACION
INCLUSIVA EN COLEGIOS ESTATALES DEL SECTOR DE ALTO CAYMA 2016".

El cuestionario semi-estructurado de preguntas abiertas, aplicadas a los directores de

las Instituciones Educativas inclusivas consta de 18 ítems en total, evalúa el conocimiento, la
preparación de la institución para afrontar este enfoque, capacitación y apoyo del SAANE en
cuanto a la educación inclusiva, su aplicación es individual con una duración aproximada de
45 minutos.

El cuestionario semi-estructurado de preguntas abiertas, aplicadas a los docentes que

tienen a cargo las aulas inclusivas consta de 25 ítems en total, evalúa el conocimiento, las
expectativas, capacitación, apoyo de los padres, del SAANE del estado y si consideran una
oportunidad o una dificultad el trabajo en este enfoque de la educación inclusiva, su aplicación
es individual con una duración aproximada de 45 minutos.

El cuestionario semi-estructurado de preguntas abiertas, aplicadas a los estudiantes con

discapacidad incluidos en estos colegios regulares, consta de 16 ítems en total, evalúa el
conocimiento, agravios, satisfacción, su percepción y el apoyo del SAANEE, de los padres,
de los profesores y de sus compañeros su aplicación es individual con una duración aproximada
de 30 minutos.

El cuestionario estructurado de preguntas abiertas, aplicadas a los estudiantes regulares que

comparten el aula con estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad, consta de 14 ítems en total, evalúa el conocimiento, la aceptación y los agravios
hacia estudiantes incluidos; su aplicación es colectiva con una duración aproximada de 20
minutos.

Estos instrumentos pueden ser aplicados en cualquier época del año escolar,
dependiendo de la finalidad, si se usa al inicio brinda elementos con que se puede contar e
54

La guía de observación que se empleó en este estudio es de elaboración propia, tomando

como referencia las normas nacionales e internacionales sobre accesibilidad en favor de la
educación inclusiva, la cual está conformado inicialmente por 20 ítems. Esta guía de
observación nos permite ver las condiciones de accesibilidad de la infraestructura, como
señalizaciones, condiciones de acceso en los ingresos, rampas, corredores, aulas patios
servicios higiénicos, patios, sala de computo que fue aplicada en los cuatro colegios

4. Procedimiento

En el procedimiento desarrollado para este estudio colectivo de casos (Stake, 2005), se sigue
las fases generales de una investigación mediante estudio de casos (Pérez ,1994) las cuales
son:

A partir de esta revisión se elaboró las guías del cuestionario semiestructurado, el

cuestionario estructurado y una ficha de observación, para indagar y analizar la percepción de
la educación inclusiva en los agentes educativos de estos cuatro colegios estatales que
representan los cuatro casos del sector de Alto Cayma donde se aplica este enfoque educativo.

autorización para realizar el trabajo de investigación, luego con un profesor que tenga a cargo
el aula inclusiva, posteriormente con el estudiante incluido, para finalmente hacer contacto
con los estudiantes regulares de cada aula inclusiva; de la misma manera se procedió con cada
una de las instituciones educativas; luego de la presentación de la investigadora se les informó
sobre el objetivo de la investigación y en que costaría su participación, para en coordinación
con la dirección de cada una de las cuatro Instituciones Educativas inclusivas de secundaria,
se estableció un cronograma de visitas considerando el turno, el horario de cada docente y de
los estudiantes. Luego respetando el cronograma establecido, la investigadora asiste a cada
I. E. para desarrollar las entrevistas individuales con los cuestionarios semiestructurados a
cada estudiante incluido, a cada director(a) y al profesor(a) que tienen a su cargo a estos
estudiantes, solicitando el consentimiento para la grabación de las entrevistas, asegurando la
privacidad y anonimato de la información obtenida; asimismo culminada las entrevistas se
aplicó el cuestionario estructurado a los estudiantes regulares y finalmente se aplicó la ficha
de observación.

Se inicia el proceso de recojo de información cuando la investigadora visita las

instituciones educativas por primera vez en las horas de receso, como parte del proceso de
inmersión y más adelante en los horarios establecidos con la dirección de cada Institución
Educativa.
En lo que se refiere a la recogida de informaciones es pertinente resaltar que todas las
entrevistas se realizaron individualmente y en su mayoría, ocurrieron a lo largo de varias
sesiones de trabajo, lo que posibilitó la obtención de un gran número de datos y una
información de gran relevancia, siempre obedeciendo el cronograma definido con los
participantes. Las entrevistas también fueron aplicadas siguiendo un guion predeterminado
(anexos), siendo todas grabadas, con el consentimiento de los participantes, asegurándoles la
confidencialidad de la información registrada y en seguida, transcritas, asignándoles una
codificación a las respuestas brindadas para establecer las categorías posteriormente. Sobre las
condiciones de lugar y momento que podrían afectar positiva o negativamente a la obtención
de la información se atendió a las preferencias del entrevistado asegurando siempre las
condiciones de privacidad y tranquilidad del lugar.
Fase postactiva: Para el proceso de análisis de las entrevistas, se escuchó cada una de
las grabaciones, para luego transcribirlas de manera literal, enseguida se realizó el análisis de
contenido de dichas entrevistas con la ayuda del ATLAS. ti Un software para el procesamiento
56

de datos cualitativos que permite un análisis riguroso del discurso para extraer las conclusiones
y finalmente calificar e interpretar para el informe correspondiente.

Cuarto Capítulo

Resultados

Los resultados de este estudio se han organizado en categorías apriorísticas y

emergentes, según el discurso de los directores, los docentes, los estudiantes regulares y
estudiantes con NEE asociadas a una discapacidad. Asimismo para facilitar la comprensión de
estos hallazgos se muestran figuras con el fin de comunicar la percepción y la actitud de cada
agente educativo de este estudio, además se incluirán citas representativas en cada una de las
categorías.
58

Figura 5. Percepción de los Docentes Acerca de la Educación Inclusiva.

Considerando uno de los objetivos específicos de esta investigación, se examinó en cuatro casos la percepción de los docentes hacia el enfoque
inclusivo de la educación, identificándose en los discursos de los docentes entrevistados cinco categorías referidas a: el conocimiento que tienen
los docentes sobre la educación inclusiva, los agravios que observan hacia estos estudiantes incluidos, así como el apoyo que reciben de los
diferentes agentes de la comunidad educativa, la opinión del docente en relación a la oportunidad o dificultad que representa trabajar con estudiantes
con NEE, resaltando las citas relacionadas al grado de preparación tanto de docentes como de instituciones educativas desde la perspectiva del
docente.
59

Figura 6. Conocimiento de los Docentes Acerca de la Educación Inclusiva

Figura 7. Percepción de Docentes sobre la Preparación para Atender a Estudiantes Incluidos

En lo referente a la preparación de los docentes para atender a estudiantes con discapacidad, en

uno de los casos menciona haber recibido capacitación pero de forma esporádica y de poco tiempo, en
otro de los casos pide que todos los docentes deberían recibir asesoramiento pero de forma práctica, en
un tercer caso menciona la falta de preparación de los docentes lo que origina no saber cómo trabajar
con ellos, y en el cuarto caso no se siente preparado para trabajar con estudiantes incluidos y regulares
a la vez; de donde deducimos que en los cuatro casos estudiados mencionan la falta de capacitación o
la capacitación insuficiente, es decir los docentes no se sienten preparados para trabajar con esta
población estudiantil tal como revela la figura 7; sin embargo en otro momento de la entrevista tres de
los cuatro docentes evidencian una predisposición para capacitarse y mencionan el apoyo y soporte
que esperan les brinde personas especializadas como ellos lo llaman, en diversas actividades como la
planificación curricular, acompañamiento, elaboración de materiales y capacitación.

No por el hecho que lo haga

sentir mal, sino por su
inocencia, por la experiencia
que tienen con tratar con este
tipo de personas, le digan
alguna cosa que le haga notar
su discapacidad.

Figura 8. Percepción de los Docentes, sobre Agravios hacia el Estudiante Incluido

Bueno, cuando la niña llegó,

llegó ya con sus
compañeros, ya lo habían
aceptado, el grupo de
profesores de primaria
habían acordado que esa
niña debía pasar todos los
años porque su grupo lo
apoyaba

Él

Figura 9. Percepción de los Docentes, sobre Apoyo de sus Compañeros hacia el Estudiante Incluido

Sí, su madre lo apoya por

ejemplo ese trabajito que les
dejé del huevo, es la letra de
la mamá.

Figura 10. Percepción de los Docentes, sobre Apoyo de sus Padres hacia el Estudiante Incluido

Figura 11. Percepción de Docentes, Sobre Apoyo que Reciben del Estado y del SAANEE

Figura 12. Percepción de los Docentes Como Dificultad al Trabajar con Estudiantes Incluidos.

Figura 13. . Percepción de los Docentes, como Oportunidad el trabajo con estudiantes incluidos

Figura 14. Percepción de los Directores acerca de la Educación Inclusiva

Figura 15. Conocimiento de los Directores acerca de la Educación Inclusiva

Figura 16. Percepción de los Directores, sobre la Preparación para la Atención de Estudiantes Incluidos.

Figura 17. Percepción de los Directores sobre el Apoyo que Reciben de los Padres del Estudiante Incluido

Figura 18. Percepción de los Directores sobre el Apoyo que reciben por parte del SAANEE

Figura 19. Percepción de los Directores sobre el Apoyo que reciben por parte del Estado

Figura 20. Percepción de los Directores sobre la Dificultad en el trabajo con Estudiantes Incluidos

Figura 21. Percepción de los Directores como Oportunidad, el trabajo con Estudiantes Incluidos

Figura 22. Percepción de los Directores sobre las Ventajas y desventajas al trabajar con Estudiantes Incluidos

Figura 23. Percepción de los Estudiantes incluidos sobre la Educación Inclusiva

Figura 24. Conocimiento de los Estudiantes con NEE acerca de la Educación Inclusiva

Figura 25. Percepción de Agravios hacia el Estudiante Incluido por parte de sus Compañeros

Figura 26. Percepción de los estudiantes incluidos, sobre cómo se siente en un colegio regular

Figura 27. Apoyo que Perciben los Estudiantes Incluidos de sus Profesores

Figura 28. Apoyo que Perciben los Estudiantes con NEE de sus Compañeros de Aula

Figura 29. Apoyo que Perciben los Estudiantes con NEE del SAANEE y de sus Padres

Percepción de los Estudiantes Regulares sobre la Educación Inclusiva

Figura 30. Conocimiento de estudiantes Regulares sobre la Educación Inclusiva

Figura 31. Aceptación de estudiantes Regulares a Estudiantes Incluidos

Figura 32. Agresión de Estudiantes Regulares a Estudiantes Incluidos

Observación sobre condiciones de accesibilidad para la educación inclusiva

Empleando la ficha de observación se visitó cada uno de los cuatro colegios participantes de
este estudio en donde se constató:

La Institución Educativa José L. Cornejo A. actualmente incluye un estudiante con

discapacidad visual y de acuerdo a la guía de observación; no cuenta con señalización Braille
ni ofrece asistencia que puedan facilitar el acceso a sus diferentes espacios ya que al tener aulas
funcionales, los estudiantes se trasladan a diferentes aulas de acuerdo a cada área curricular,
pudiéndose observar inaccesibilidad como desniveles, graderías, y otros obstáculos que
impiden el libre desplazamiento de este estudiante incluido.

La Institución Educativa Coronel Francisco Bolognesi Cervantes actualmente incluye

un estudiante con discapacidad física (motriz en sus extremidades inferiores) e intelectual leve;
teniendo en cuenta esta guía de observación el ingreso a sus aulas no es accesible (aula en el
segundo piso), además de presentar varios desniveles en sus instalaciones sin rampas,
presentando obstáculos para el desplazamiento libre por las áreas recreativas para este
estudiante incluido.

La Institución Educativa José Trinidad Morán actualmente incluye un estudiante con

discapacidad física (motriz en sus extremidades inferiores) e intelectual leve, considerando
esta guía de observación la Institución no ofrece la infraestructura adecuada para atender a este
estudiante con discapacidad, ya que presenta obstáculos para el desplazamiento libre como
desnivel en los ambientes sin rampas, ubicación de aulas inaccesibles.

La Institución Educativa El Peruano del Milenio Almirante Miguel Grau; atiende un

estudiante con discapacidad intelectual moderada y no cuenta con el material educativo
diseñado para desarrollar capacidades a partir de habilidades diferentes, además cuenta
inaccesibilidad a los diferentes ambientes educativos como desniveles sin rampas, lo cual no
favorecerá en caso de incluir una discapacidad física motora.
88

Quinto Capítulo

Discusión

Analizar e interpretar los resultados de la presente investigación permite establecer la

percepción de la educación inclusiva en los agentes educativos de cuatro colegios estatales del
sector de alto Cayma, donde cada uno de los entrevistados, Directores, Docentes, estudiantes
regulares y estudiantes incluidos vertió desde su percepción aquello que consideró
significativo.

El análisis de la percepción de estos agentes educativos acerca de la educación inclusiva se

realizó a partir del conocimiento que tienen acerca del enfoque, la preparación con que cuentan
para afrontar esta situación, los agravios y el apoyo que perciben de los diferentes actores
sociales, su aceptación hacia este enfoque y como ellos consideran este enfoque de la
educación.

En cuanto a la preparación de los colegios en infraestructura y condiciones favorables para

atender a esta población estudiantil, está la ley general de la persona con discapacidad que en
su artículo 36 refiere: "Corresponde a los Gobiernos Regionales y Locales implementarlo y
ejecutarlo, bajo la supervisión y coordinación de la Oficina de Infraestructura Educativa o la
que haga sus veces"; lo cual significa todo un proceso de gestión de largo plazo y de acuerdo
90

a la ficha de observación aplicada a cada uno de estos cuatro colegios del sector de Alto
Cayma, las infraestructuras no son adecuadas, existen desniveles en los diferentes ambientes
sin rampas, los salones de clase para los estudiantes con discapacidad física en sus
extremidades inferiores están ubicadas en un segundo piso, no existe señalización en braille
en la Institución Educativa que incluye un estudiante con discapacidad visual, siendo la
infraestructura uno de los aspectos que se debe mejorar para atender los casos de inclusión
correspondiente a cada Institución Educativa. Dentro de esta misma temática tenemos: "son
las instancias de gestión educativa descentralizada las que deben priorizar las medidas de
accesibilidad física, códigos y formas de comunicación, diversificación curricular, provisión
de recursos específicos, capacitación docente para la atención a la diversidad y garantizar un
clima de tolerancia que permita incluir gradual y progresivamente a las personas con
necesidades educativas especiales"(DIGEBE, 2010)

Relacionado a la actitud de los docentes entrevistados sobre este enfoque inclusivo, en su

mayoría es decir tres de cuatro sostienen que es un problema, una dificultad trabajar con estos
estudiantes por diversas razones tales como: no se sienten capacitados para atenderlos ni
metodológicamente ni en el trato, no tienen el apoyo necesario por parte del estado o el
SAANEE, perciben el rechazo de sus compañeros en el momento de trabajar en el aula, sienten
que al atender a este estudiantes descuidan a los demás estudiantes ya que no avanza al ritmo
de los estudiantes regulares, además todos ellos manifiestan que es la primera vez que
enfrentan aulas inclusivas, lo cual coincide con los hallazgos encontrados por Damm (2005)
donde se concluye que los profesores evidencian en sus prácticas pedagógicas actitudes de
indiferencia, sobreprotección, bajas expectativas de aceptación; así también en la investigación
de Choza Bartra (2012) se encontró que los docentes tienen bajas expectativas sobre el
rendimiento de los alumnos incluidos, contrario a esto está la investigación de Saavedra,
Hernández & ortega (2014) donde se demuestra que parte de la experiencia exitosa en
educación inclusiva está la actitud positiva del docente, así como lo menciona Alcántara
(2002) quien dice: "para mejorar las actitudes del docente es necesario que este tenga una
formación profesional" es decir se debe incluir como parte de la formación del profesorado en
las Universidades e Institutos superiores la educación inclusiva; mientras los directores
entrevistados también reconocen que se presenta una serie de dificultades como la falta de
sensibilización a profesores, estudiantes y hasta los mismos padres, falta de apertura, no
aceptación, demasiado trámite para su reconocimiento como estudiantes incluidos, entre otras;
sin embargo consideran una oportunidad trabajar con estos estudiantes , entonces aquí hay
percepciones contradictorias entre docentes y directores al respecto, lo cual es un factor que
dificulta este proceso de inclusión.
92

Conclusiones

Tras el estudio realizado se constató:

SEGUNDA: Los estudiantes con necesidades Educativas especiales asociadas a una

discapacidad, incluidos en colegios regulares, desconocen que es el enfoque inclusivo, además
de percibir las agresiones de sus compañeros en forma de burla, broma, lanzamiento de papeles;
sin embargo manifiestan una actitud positiva hacia este enfoque a pesar de todas las
dificultades que ellos enfrentan, plasmándose ello en el grado de satisfacción que muestran al
estudiar en estos colegios regulares.

SAANEE, por lo que reclaman mayor presencia y apoyo para implementar este enfoque
inclusivo de la educación.

QUINTA: En la accesibilidad hay un avance a nivel normativo acorde a normas internacionales

existentes sobre el tema, referida a las oportunidades de acceso al sistema educativo,
eliminando cualquier tipo de obstáculos como infraestructura, mobiliario y discriminación, sin
embargo los cuatro casos estudiados dan cuenta que existe una brecha entre lo normado y el
servicio educativo brindado, sobre todo en lo referente a la preparación docente,
infraestructura, señalización, como al involucramiento de compañeros, padres de familia y
comunidad educativa en general.

SEPTIMA: Los principales agentes educativos como directores, profesores y estudiantes

regulares de los colegios estatales de alto Cayma, presentan una percepción desfavorable acerca
de la educación inclusiva en nuestro país, por todo lo anteriormente expuesto.
94

Sugerencias

Para la eficacia de este enfoque inclusivo es importante la difusión, sensibilización y el

involucramiento de toda comunidad educativa conformada por actores como familia,
comunidad, docentes, directivos, funcionarios de SAANEE y sobre todo compañeros de aula,
quienes serán los principales aliados que apoyen positivamente en este proceso progresivo de
inclusión educativa en nuestro país.

Asimismo es importante difundir y promover las buenas prácticas inclusivas, como el de las
escuelas valora, pues estas contribuirán a mejorar nuestra práctica pedagógica en beneficio de
la población estudiantil con NEE asociadas a una discapacidad.

Resulta imprescindible la recopilación, evaluación y difusión de información al respecto a

través de estudios de investigación como éste, con el fin de proyectar planes de mejora en las
políticas de educación de nuestro país.
95

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Verdugo, M. A., & Rodríguez, A. (2009). Valoración de la inclusión educativa desde

diferentes perspectivas. Siglo Cero, 39(4), 5-25.
100

ANEXO 1A. GUÍA DE ENTREVISTA AL DIRECTOR INCLUSIVO

Fecha: __________ Hora: _______

Lugar (ciudad, sitio especifico) _________________________

Datos de la Institución Educativa

Nombre de la institución Educativa
Niveles que atiende la institución E.
¿Desde qué año se implementa el programa
de inclusión en el colegio?
En toda la historia del colegio, ¿cuántos
casos de inclusión han tenido?
¿Qué tipos de casos incluyen?
(discapacidad física, discapacidad
intelectual, síndrome de Down)
¿Hay algún encargado o coordinador del
programa de inclusión en la institución?
¿Hay algún apoyo específico de alguna
institución u organización para el tema de la
inclusión?
Datos del Director
Experiencia en el cargo directivo

Tiempo trabajando en esta I.E.

Experiencia laboral de atención a

estudiantes con NEE asociadas a la
discapacidad

1. En su opinión, ¿Qué es la educación inclusiva?

2. En su opinión, ¿considera que es mejor que un alumno(a) con NEE asociadas a discapacidad
estudie en una Institución Regular antes que en un CEBE?

3. Usted percibe la preocupación del gobierno para con la inclusión de la persona con NEE
asociadas a discapacidad en su colegio?

4. En su opinión, ¿cree que es importante el proceso de educación inclusiva para

estudiantes con NEE asociadas a discapacidad?, ¿Qué es lo valioso de este proceso?,
¿Qué es limitativo en este proceso?

5. ¿Cuáles considera usted que son las barreras existentes en su escuela que obstaculizan
la inclusión de los alumnos con deficiencia en el contexto escolar?

6. Para atender a estos estudiantes con discapacidad, matriculados en su escuela, qué

estrategias fueron implementadas en su escuela?
7. Dentro de su personal ¿cuenta con docentes que tengan especialidad, capacitación en
educación especial (psicólogo, profesor de braille, etc)?
102

8. ¿Están dispuestos todos los maestros a aceptar a todo el alumnado de la comunidad

independientemente de sus condiciones, logros o dificultades? ¿cómo se intenta
contrarrestar las actitudes negativas hacia las personas con discapacidad?

9. A los docentes que tienen aula inclusiva ¿se brinda algún soporte o apoyo?

10. ¿Qué soportes y apoyos consideras que debería dárseles a los docentes para llevar un
caso de inclusión?

11. En qué medida reciben el aporte del equipo SAANEE hacia el proceso de educación
inclusiva?

12. Usted como director ha solicitado apoyo al SAANEE, a fin de garantizar la educación
pertinente

13. ¿Tiene su escuela la preocupación de establecer comunicación frecuente con la familia

de los alumnos incluidos para favorecer el proceso de aprendizaje de los alumnos?
14. ¿Cómo considera que deberían participar los padres de familia en este proceso de
inclusión .

15. ¿Con relación a los alumnos con NEE asociadas a la discapacidad que atiende su I.E.
cómo ocurre la participación de estos en el ambiente escolar?

16. ¿Considera usted una oportunidad o una dificultad trabajar con estos estudiantes?
Sustente

17. Finalmente, en su opinión, ¿cuáles serían los aspectos a mejorar para garantizar un
proceso de educación inclusiva exitoso?

18. ¿tiene algún comentario que crea importante para complementar este tema?
103

ANEXO 1B. DATOS GENERALES DE ENTREVISTA AL DIRECTOR

Fecha: 10/11/16 Hora 10:00 - 11:20

Lugar (ciudad, sitio especifico) Arequipa, Dirección.
Datos de la Institución Educativa
Niveles que atiende la I. E. Primaria - Secundaria
¿Desde qué año se implementa el programa 2005
de inclusión en el colegio?
¿Cuántos casos de inclusión tiene la I. E? 8
¿Qué tipos de casos incluyen? Discapacidad Intelectual
(discapacidad física, discapacidad Síndrome de Down
intelectual, síndrome de Down, autismo)
¿Hay algún encargado o coordinador del Docente Fortaleza
programa de inclusión en la institución?
¿Hay algún apoyo específico de alguna SAANEE
institución u organización para el tema de la
inclusión?
Datos del Director
Experiencia en el cargo directivo 2 años
Tiempo trabajando en esta I.E. 2 años
Experiencia laboral de atención a 30 casos
estudiantes con NEE asociadas a la
discapacidad

Fecha: 17/11/16 Hora 11:00 - 11:15

Lugar (ciudad, sitio especifico) Arequipa, Dirección.
Datos de la Institución Educativa
Niveles que atiende la institución E. Primaria - Secundaria
¿Desde qué año se implementa el programa 2006
de inclusión en el colegio?
¿Cuántos casos de inclusión tiene la I. E:? 10
¿Qué tipos de casos incluyen? Discapacidad visual
(discapacidad física, discapacidad Discapacidad auditiva
intelectual, síndrome de Down, autismo) Discapacidad intelectual moderada
¿Hay algún encargado o coordinador del Comité de Tutoría
programa de inclusión en la institución?
¿Hay algún apoyo específico de alguna SAANEE
institución u organización para el tema de la CEBE del Pilar
inclusión?
Datos del Director
Experiencia en el cargo directivo 2 años
Tiempo trabajando en esta I.E. 2 años
Experiencia laboral de atención a 8 casos
estudiantes con NEE asociadas a la
discapacidad
104

Fecha: 18/11/16 Hora 16:00- 16:20

Lugar (ciudad, sitio especifico) Arequipa, Dirección.

Datos de la Institución Educativa

Niveles que atiende la institución E. Primaria - Secundaria
¿Desde qué año se implementa el programa 1998
de inclusión en el colegio?
¿Cuántos casos de inclusión tiene la I. E:? 2
¿Qué tipos de casos incluyen? Discapacidad física
(discapacidad física, discapacidad Discapacidad intelectual moderada
intelectual, síndrome de Down, autismo)
¿Hay algún encargado o coordinador del Tutor de aula
programa de inclusión en la institución?
¿Hay algún apoyo específico de alguna SAANEE
institución u organización para el tema de la
inclusión?
Datos del Director
Experiencia en el cargo directivo 18 años
Tiempo trabajando en esta I.E. 18 años
Experiencia laboral de atención a 5 casos
estudiantes con NEE asociadas a la
discapacidad

Fecha: 30/11/16 Hora 13:30 - 13:45

Lugar (ciudad, sitio especifico) Arequipa, Dirección.

Datos de la Institución Educativa

Niveles que atiende la institución E. Primaria - Secundaria
¿Desde qué año se implementa el programa 2006
de inclusión en el colegio?
¿Cuántos casos de inclusión tiene la I. E:? 2
¿Qué tipos de casos incluyen? Discapacidad física
(discapacidad física, discapacidad Discapacidad intelectual leve
intelectual, síndrome de Down, autismo)
¿Hay algún encargado o coordinador del Tutoría
programa de inclusión en la institución?
¿Hay algún apoyo específico de alguna SAANEE
institución u organización para el tema de la
inclusión?
Datos del Director
Experiencia en el cargo directivo 5 años
Tiempo trabajando en esta I.E. 2 años
Experiencia laboral de atención a 5 casos
estudiantes con NEE asociadas a la
discapacidad
105

ANEXO 2A. GUÍA DE ENTREVISTA AL DOCENTE INCLUSIVO

Fecha: __________ Hora: _______

Lugar (ciudad, sitio especifico) _________________________

Datos del docente

Cargo que desempeña en la I.E.
Años de servicio
Experiencia laboral de atención a
estudiantes con NEE asociadas a la
discapacidad
Alumnos con NEE y/o discapacidad
Número de alumnos que atiende
¿Hay algún apoyo específico de alguna
institución u organización para el tema de la
inclusión?
1. En su opinión, ¿Qué es la educación inclusiva?

2. En su opinión, ¿considera que es mejor que un alumno(a) con NEE asociadas a

discapacidad estudie en una Institución Regular antes que en un CEBE?

3. Como se siente usted al trabajar con un alumno incluido? ( lo toma como un reto, le
disgusta) ¿Qué es lo valioso de este proceso?, ¿Qué es limitativo en este proceso?

4. En el aspecto académico, ¿cuáles son las características que tiene su alumno(a)

incluido(a)? ¿Qué limitaciones considera usted que posee su alumno incluido?

5. ¿Cuáles son sus expectativas respecto al logro de aprendizajes del estudiante incluido?
6. ¿Ha recibido capacitaciones en la temática de educación inclusiva en los dos últimos
años?

7. Desde su percepción ¿Qué problemas tuvo que enfrentar o enfrenta en el proceso de

inclusión del estudiante con discapacidad?
8. Hace usted adaptaciones curriculares? ¿En qué consisten las adaptaciones curriculares
que usted ha realizado a favor de su estudiante incluido?

9. Ha recibido usted materiales didácticos del MINEDU que le hayan ayudado en el

proceso de inclusión? (mencione algunos)

10. ¿Usted ha creado algún material didáctico para facilitar el proceso de inclusión?, ¿qué
insumos ha empleado en su elaboración? Descríbalo o muéstrelo

11. ¿Considera usted que debería crearse otro tipo de material didáctico? Señale sus
características.

12. ¿Con qué condiciones físico-ambientales (rampas, mobiliario adaptado a las

necesidades especiales del estudiante con discapacidad) ha contado usted en su aula?
106

16. ¿Qué aspectos coordinó con el SAANEE en dichas reuniones? Especifique los temas
más importantes.

17. ¿Qué apoyo recibió del Director para el proceso de inclusión? , ¿Dicho apoyo fue
requerido por usted o se dio de manera espontánea?

19. ¿Cómo es el grado de relación y aceptación de los compañeros de aula respecto a los
chicos incluidos?, ¿Encuentra usted alguna oposición en los estudiantes, compañeros
de aula respecto del estudiante con discapacidad? Especifique

20. ¿Qué actitudes negativas (burlas o conmiseración) se dieron por parte de los
compañeros de aula hacia el estudiante incluido?, ¿Estas actitudes negativas se
pudieron superar?, ¿cómo?

21. ¿Qué tipo de colaboración recibe el estudiante incluido de parte de los compañeros de
clase?

22. ¿Se ha sentido valorado como docente inclusivo? ¿Cómo ha sido valorado su aporte
como docente inclusivo?, ¿por quién?

23. Considera usted una oportunidad o una dificultad trabajar con estos estudiantes
24. Finalmente, en su opinión, ¿cuáles serían los aspectos a mejorar para garantizar un
proceso de educación inclusiva exitoso?

25. ¿tiene algún comentario que crea importante para complementar este tema?
107

ANEXO 2B. DATOS GENERALES DE ENTREVISTA AL DOCENTE

Fecha: 04/11/16 Hora 10:45 - 11:05

Lugar (ciudad, sitio específico): Arequipa, aula del docente
Datos del docente
Cargo que desempeña en la I.E. Profesor X horas
Años de servicio 25
Experiencia laboral de atención a estudiantes con NEE 1 año
asociadas a la discapacidad
Alumnos con NEE y/o discapacidad 1
Número de alumnos que atiende 19
¿Hay algún apoyo específico de alguna institución u SAANEE
organización para el tema de la inclusión?

Fecha: 09/11/16 Hora 17:00 - 17:20

Lugar (ciudad, sitio específico): Arequipa, patio del colegio
Datos del docente
Cargo que desempeña en la I.E. Profesor X horas
Años de servicio 21
Experiencia laboral de atención a estudiantes con NEE 2 años
asociadas a la discapacidad
Alumnos con NEE y/o discapacidad 1
Número de alumnos que atiende 26
¿Hay algún apoyo específico de alguna institución u SAANEE
organización para el tema de la inclusión?

Fecha: 11/11/16 Hora 13:00 - 13:20

Lugar (ciudad, sitio específico): Arequipa, Sala de profesores
Datos del docente
Cargo que desempeña en la I.E. Profesor X horas
Años de servicio 18
Experiencia laboral de atención a estudiantes con NEE 4
asociadas a la discapacidad
Alumnos con NEE y/o discapacidad 2
Número de alumnos que atiende 22
¿Hay algún apoyo específico de alguna institución u SAANEE
organización para el tema de la inclusión?

Fecha: 15/11/16 Hora 11:00 - 11:15

Lugar (ciudad, sitio específico): Arequipa, Salón de clases
Datos del docente
Cargo que desempeña en la I.E. Profesor X horas
Años de servicio 30
Experiencia laboral de atención a estudiantes con NEE 3
asociadas a la discapacidad
Alumnos con NEE y/o discapacidad 1
Número de alumnos que atiende 26
¿Hay algún apoyo específico de alguna institución u ninguno
organización para el tema de la inclusión?
108

ANEXO 3A. GUÍA DE ENTREVISTA AL ESTUDIANTE INCLUIDO

Fecha: __________ Hora: _______

Lugar (ciudad, sitio especifico) _________________________

Datos del estudiante

Tiempo en años en el colegio

¿Tienes algún apoyo específico de alguna
institución u organización para el tema de la
inclusión?
1. En tu opinión, ¿Qué es la educación inclusiva?
2. ¿recibes acompañamiento del SAANEE? ¿Cuántas veces y durante cuánto tiempo te
reúnes con el SAANEE?
3. ¿Cómo te ayuda el SAANEE en dichas reuniones? Especifique los temas más
importantes.

4. En el aspecto académico, ¿Qué dificultades tienes? ¿cómo están tus notas?

5. ¿tus profesores te brindan apoyo didáctico y metodológico en tu proceso de

aprendizaje?

6. ¿tus compañeros te apoyan cuando tienes dificultades en tu aprendizaje?¿ ¿Qué tipo

de ayuda recibes por parte de tus compañeros de clase?
7. En tu proceso de aprendizaje que materiales didácticos utilizas?(mencione algunos)

8. ¿Quién ha elaborado esos materiales?

9. ¿recibes apoyo de parte del director o del colegio para que mejoren tus aprendizajes?
, ¿Dicho apoyo fue requerido por ti o se dio de manera espontánea?

10. Tus padres te apoyan en casa con tus tareas?

11. Cómo te sientes en tu colegio?,(te gusta venir o te disgusta)

ANEXO 3B. DATOS GENERALES DE ENTREVISTA ESTUDIANTE INCLUIDO

Fecha: 7/11/16 Hora 15:40 - 14:00

Lugar (ciudad, sitio específico): Arequipa, salón de Psicología

Datos del estudiante

Tiempo en años en el colegio 2 años
¿Tienes algún apoyo específico de alguna SAANEE
institución u organización para el tema de la CEBE del Pilar
inclusión?

Fecha: 8/11/16 Hora 15:00 - 15:15

Lugar (ciudad, sitio específico): Laboratorio

Datos del estudiante

Tiempo en años en el colegio 9 años
¿Tienes algún apoyo específico de alguna Caritas en primaria
institución u organización para el tema de la
inclusión?

Fecha: 9/11/16 Hora 16:30 - 16:45

Lugar (ciudad, sitio específico): aula vacía

Datos del estudiante

Tiempo en años en el colegio 4 años
¿Tienes algún apoyo específico de alguna Caritas
institución u organización para el tema de la
inclusión?

Fecha: 18/11/16 Hora 8:00 - 8:15

Lugar (ciudad, sitio específico): salón de usos múltiples

Datos del estudiante

Tiempo en años en el colegio 3 años
¿Tienes algún apoyo específico de alguna SAANEE
institución u organización para el tema de la
inclusión?
110

ANEXO 4. ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES

Querido alumno a continuación encontraras una serie de preguntas, por favor responde lo
que tu piensas en relaciona a cada enunciado. No se trata de un examen por lo que no
hay respuestas correctas o incorrectas.

Nombre de tu colegio ..................................................................

1. En tu opinión, ¿Qué es la educación inclusiva?

4. ¿Cómo te sientes al estudiar con un alumno incluido? ( te gusta o disgusta)

5. ¿Crees tu que tener un compañero con discapacidad retrasa el aprendizaje de los demás
(perjudica)?

6. Si pudieras elegir, ¿elegirías un aula sin alumnos con discapacidad? ¿porque?

7. ¿Qué actitudes negativas (burlas, agresiones) se dan por parte de los compañeros de
aula o del colegio hacia el estudiante con discapacidad en tu colegio? narre algunos

8. ¿te gusta o disgusta hacer grupos de trabajo con tu compañero con discapacidad?
9. ¿Cómo apoyas a tu compañero con discapacidad?

10. ¿En tu colegio se promueven actividades que desarrollan la empatía y respeto entre
compañeros? Mencione algunos.

11. En tu colegio se emplean diferentes estrategias (trabajo grupal, exposiciones, juegos,

uso de tecnología, etc.) durante las clases?

12. ¿pueden todos los estudiantes, independientemente de sus limitaciones participar en

todas las áreas curriculares? o ¿en todas las actividades que hay en el colegio?

13. ¿Estás de acuerdo que en este colegio se acepten alumnas con alguna discapacidad?
Sustenta

14. Puedes agregar algún comentario que desees para complementar este tema.

GRACIAS
111

ANEXO 5. GUIA DE OBSERVACIÓN

Indicador ¿Se observa en el Sugere

colegio? ncias
Marca con una X
Si No En mal
estado
El estado desarrolla medidas pertinentes para supervisar la
aplicación de normas sobre accesibilidad en esta
institución educativa
La institución cuenta con señalización en braille o en
formatos de fácil lectura y comprensión
La institución ofrece asistencia humana o animal para
facilitar el acceso a sus espacios físicos
Las aulas inclusivas en la Institución Educativa tienen una
carga menor a la establecida.
Los pisos de los accesos son fijos y uniformes
El ingreso a las aulas es accesible.(ubicación de salas
adicionales como computo)
El ingreso principal a la Institución educativa es accesible
desde la acera correspondiente
La institución educativa cuenta con rampas en su ingreso
Presenta desniveles dentro de la institución educativa.
En caso de existir diferencia de nivel en las instalaciones
del colegio, cuenta con rampas.
Las rampas tienen un ancho mínimo de 90cm.
El ancho mínimo de las puertas interiores (las aulas) es de
90cm.
De existir puertas de dos hojas, una de ellas tendrá un
ancho mínimo de 90cm.
Las escaleras cuentan con barandas
Los lavatorios están adosados a la pared o bien
empotrados en un tablero
Existe un espacio de 75cm x 1.20m al frente de los
lavatorios para permitir la aproximación de una persona en
silla de ruedas
Existe un espacio de 75cm x 1.20m en los urinarios para
permitir la aproximación de una persona en silla de ruedas
Los servicios higiénicos cuentan con barras de apoyo
Cuenta con ganchos para colgar muletas a los lados de los
lavatorios y urinarios
La I.E. ha hecho adecuaciones de mobiliario de acuerdo a
las necesidades con discapacidad.
Presenta obstáculos para e desplazamiento libre por las
áreas recreativas
Presenta patios con desniveles y sin rampas.
112

ANEXO 6. ENTREVISTA UN DIRECTOR

¿Hay participación de los padres?

si hay participación, tengo otros casos que están todavía por certificar, que ahí observo que el
papa no tiene mucho interés, ya se me ha comunicado hace poco que uno de ellos va a tener la
certificación, pero hay otro que el papa no quiere saber nada, la mama según ellos están con un
psicólogo particular pero que hasta la fecha no nos alcanzan ningún tipo de documento en la
que nos diga cuál es la realidad, los dos casos que tenemos, son tres en realidad pero dos son
los que se ha trabajado más son por discapacidad cognitiva
En relación a estos estudiantes con discapacidad que atiende en su colegio, ¿ellos tienen
la participación en todas las áreas?
Participan en todas las áreas curriculares.
Considera usted una oportunidad o una dificultad trabajar con estos estudiantes
Para mí que es una oportunidad, porque el profesor o en el caso mío como director nos apertura
una nueva realidad que de repente nunca la hemos tenido, a conocer más a entender más de
estas casuísticas saber y aprender que estas realidades pueden darse también en nuestra misma
familia y nos permite practicar una serie de valores como la solidaridad, el compañerismo y
todo ese tipo de valores que se puede poner en practicar no solamente los profesores sino que
sus mismos compañeros, aquí en la institución siempre he manifestado que debemos ver
oportunidades para la práctica de valores.
Finalmente en su opinión, ¿cuáles serían los aspectos a mejorar para poder garantizar
un proceso de inclusión exitoso en los colegios regulares?.
El primero es sensibilizar a toda la comunidad educativa, sobre la presencia sobre estas
realidades aunque no los hubieran sensibilizar, no solamente hemos empezado a, una pregunta
estaba referida a estrategias, justamente una estrategia fue mantener en nuestro calendario
cívico escolar las charlas, el día de la inclusión, como te digo en primer lugar la sensibilización,
segundo la capacitación a los docentes frente a distintas realidades, a otro tipo de discapacidad,
tercero pienso de que en el sector educación el gobierno debe destinar mayor presupuesto para
que estos grupos multidisciplinarios, que la verdad dicen ser multidisciplinarios pero que en
realidad solamente es una persona la que viene, entonces cumplan sus funciones como
corresponda.
Algún comentario más que crea importante para complementar este tema.
Bueno, agradecerte esta entrevista que está haciendo porque de alguna u otra manera si va
formar parte de un trabajo de investigación, es muy importante que se tome en cuenta a los
distintos actores que participamos en el proceso educativo y más aún mi persona como director
de esta institución educativa me complace colaborar contigo, y me gustaría tener como
116

Muchísimas gracias señor director por su entrevista

ANEXO 7. ENTREVISTA A UN DOCENTE

ANEXO 8. ENTREVISTA A UN ESTUDIANTE INCLUIDO

Querido Tony buenos tardes

¿Tony, tu sabes qué es la educación inclusiva?
Sí, es cuando damos una bonita bienvenida a un compañero que viene de otras instituciones o
de otro país.
Muy bien, me decías hace rato que había otra institución que te apoya acá
El SAANEE
Y, ¿quién más me decías?
El CEBE nuestra señora del pilar
Ah ya, ¿vienen acá?
Si
Y ¿cuantas veces a la semana o en el mes viene el SAANEE?
Durante... osea vienen de semana en semana
Y ellos se reúnen contigo o vienen hablar con el salón
Vienen hablar la mayoría de veces conmigo
Contigo hablan y sobre qué temas te hablan
Me hablan sobre cómo me debo comportar, como... osea la convivencia entre compañeros y
yo mismo
Dime, en el aspecto académico, ¿tienes alguna dificultad?
(silencio)
En tus cursos en tus notas, ¿cómo estás?
Ah bueno lo que tengo dificultad es en las tareas porque a veces los profesores dejan bastante
tarea, pero si las cumplo, las cumplo, todas las tareas las cumplo no tengo ninguna dificultad.
Estas bién en tus notas
Si
¿Algún área desaprobada tienes?
No
Dime, ¿tus profesores te brindan apoyo cuando estas en el salón trabajando?
De hecho me apoyan, me preguntan la mayoría de veces las evaluaciones conmigo son orales
¿Ellos utilizan por ejemplo algún tipo de material especial para ti, para apoyarte?
No, me dan como toda persona normal
Ah ya todos los materiales que utilizan con el salón, ¿también te la dan a ti?
aja
124

Aparte otro material específico solo para ti traen

El equipo SAANEE trae un este, me trae todo lo que necesito en braille
Y ¿tus maestros saben el sistema braille?
Si, el braille se enseña más que todo en el cebe nuestra señora del pilar que queda en
Yanahuara.
Pero acá tus profesores que te enseñan
No, no, no saben el braille
Tú les enseñas
Les tengo que leer
Ah tú les lees, muy bien
Dime, ¿tus compañeros te apoyan cuando tienes dificultades en tus aprendizajes?
Unos que otros, unos cuantos
¿De qué forma te apoyan?
Me explican, este me explican de nuevo o sino me corrigen
Te leen de repente a veces
Si,
Dime Tony, ¿recibes apoyo por parte del director del colegio en la mejora de tus
aprendizajes, para que estés mejor aquí en el colegio'
Si,
Y tus papas, ¿te apoyan en casa?
Si, los que apoyan son mis papas por ejemplo haciéndome los papelotes, más que todo
trabajos que piden los profesores.
¿Tú papa o mama?
Mi mama.
Dime, ¿cómo te sientes tú en tu colegio?
Me siento orgulloso porque ya represente como tres veces ya a la institución educativa
Que bien, ¿en qué?
Uno fue el año pasado en plan lector, también salí en la prensa cuando me donaron la
máquina y también el día del logro.
Bien, ¿te gusta venir al colegio?
Para mí el colegio es, este algo magnifico que hay en la vida porque aprendes cosas nuevas y
casi nunca me falto.
Y dime te gusta venir más a este colegio o te gustaba más ir al cebe
125

ANEXO 9. SOLICITUD DE PERMISO

ANEXO 10. CONSENTIMIENTO INFORMADO

# data[].attributes.attachment_link.description
PSICOLOGÍA RELACIONES INDUSTRIALES Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DE ALTO CAYMA, AREQUIPA 2016" GLORIA FRANCINA FIGUEROA CCAMA Para optar el grado Académico de Magister en Ciencias, con mención en Psicología Clínica, Educativa, Infantil y Adolescencial Asesor: Dr. Edwin Valdivia Carpio Dedicatoria discapacidad incluidos en la EBR que por diferentescircunstancias de la vida son víctimas de frecuentes formasde discriminación, que les impide ejercer plenamente susderechos básicos como el de la educación, ya que son elloslos que me inspiraron en la realización de la presenteinvestigación.

# data[].attributes.body
Los principales agentes educativos como directores, profesores y estudiantes regulares de los colegios estatales de la merced Junín? , tienen una percepción desfavorable acerca de la educación inclusiva en nuestro país.

# data[].attributes.body
¿Cuál es la percepción de la Educación Inclusiva en los agentes educativos: estudiantes, profesores y directores de colegios estatales de la merced Junín?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Sabemos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta más dificultades que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que le corresponde a su edad; dificultades derivadas de causas internas, dificultades y/o carencias en el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, para compensar dichas deficiencias es necesario tener la apertura de realizar adaptaciones de acceso o curriculares significativas en las áreas necesarias del currículo educativo.

La identificación de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) de un niño constituye el primer paso para determinar los apoyos que el alumno podrá necesitar a lo largo de su escolarización. Así mismo la escuela regular debe de brindar la ayuda necesaria ya sea temporal o permanente, para el desarrollo pleno de sus capacidades.

Por lo tanto a continuación se presentan algunas estrategias de intervención en el aula con las cuales se pretende favorecer la atención de los niños.

Brindarle un mayor número de experiencias variadas para el mismo aprendizaje (utilizar material didáctico multisensorial, llamativo y acorde a los intereses del niño que le permita experimentar con éxito las actividades realizadas).

Trabajar con él durante períodos cortos y prolongarlos poco a poco.

Guiar la actividad, hasta que la pueda hacer por sí solo (bajar la guía poco a poco).

Despertar el interés por los objetos y personas que le rodean, acercarle y mostrarle las cosas agradables y llamativas.

Repetir muchas veces las tareas realizadas, para que recuerde cómo se hacen y para qué sirven.

Disminuir el número de tareas (por ejemplo, si los demás resuelven 3 problemas, que él resuelva 1) y permitirle el tiempo necesario para desarrollarlas.

Aprovechar las experiencias que ocurren a su alrededor y la utilidad de las mismas, relacionando los conceptos con lo aprendido en "clase".

Tener paciencia, ayudarle a que sus respuesta cada vez sean más rápidas.

Conducirle a explorar situaciones nuevas respetando su iniciativa (dejar que el niño haga por si mismo, ayudarle sólo lo necesario).

Brindarle oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipar ni responder en su lugar.

Generar que viva el éxito, secuenciar bien las dificultades.

Planear actividades en las cuales él sea quien intervenga o actúe como persona principal.

Individualizar la enseñanza (centrar las adecuaciones curriculares en la enseñanza- aprendizaje de procesos y actitudes que en asimilar principios y conceptos).

Sentarlo cerca de compañeros que puedan ofrecerle un ejemplo positivo a seguir.

Ofrecerle diversas opciones en la resolución de exámenes.

El trabajo cotidiano en el aula con un niño que necesita educación especial tal vez no sea fácil, pero tampoco es imposible, la diferencia radica en que tanto como docentes estamos comprometidos con la educación y aprendizaje del alumno, contar con el conocimiento en caso de que e requiera dar atención educativa especial y la actitud con la que la tomamos; en fin todas las respuestas a dudas e interrogantes respecto a las necesidades educativas especiales las podremos responder investigando, manteniéndonos informados, actualizándonos constantemente, preocupándonos por los alumnos y sobre todo con la experiencia que iremos adquiriendo a lo largo de nuestra profesión docente.

Recordemos que un niño con N.E.E. requiere del apoyo de los demás, sin embargo tampoco debemos caer en la sobreprotección, pues este es un error que frecuentemente se comete; el subestimar las capacidades del niño o considerarlo incapaz de realizar ciertas actividades no permitirá avances en su autonomía y seguridad personal. Por el contrario con esta actitud volvemos al pequeño inseguro y temeroso, lo que a su vez afecta su estancia en la institución educativa y su desenvolvimiento en la sociedad.

Es también importante que el maestro observe e identifique los sentimientos del niño, en este aspecto la autoestima y la aceptación juegan un papel relevante. Generalmente los infantes que precisan de apoyo educativo especial necesitan elevar su autoestima, aceptarse y ser aceptados como son, sentirse queridos y protegidos, no tener miedo a realizar distintas actividades y sobre todo comprender que su condición no es mala, que como seres humanos tienen los mismos derechos que los demás y que a pesar de no poder realizar algunas actividades, tiene cualidades que los hacen únicos y especiales.

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Estrategias de atención para las diferentes discapacidades, Manual para padres y maestros, Cardona, A. Arambula, L. Vallarta, G., Trillas.

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ESTRATEGIAS DE ATENCIÓN PARA APOYAR A ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL AULA

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Sabemos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta más dificultades que el resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que le corresponde a su edad; dificultades derivadas de causas internas, dificultades y/o carencias en el entorno familiar o por una historia de aprendizaje desajustada, para compensar dichas deficiencias es necesario tener la apertura de realizar adaptaciones de acceso o curriculares significativas en las áreas necesarias del currículo educativo.

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¿Qué necesitamos conocer sobre la inclusión educativa?
¿Qué conocemos sobre la inclusión educativa?

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El extremismo político, la intolerancia social y el racismo están creciendo en la antigua Europa del socialisno real.Hungría, que cuenta con una extrema derecha parlamentaria potente (Jobbik) y grupos paramilitares muy violentos, encabeza la lista de los desmanes ultras.