# data[].attributes.attachment_link.description
Red de recursos de Educacin para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad. Un espacio para COMPARTIR recursos para una educacin transformadora hacia un mundo ms justo. Bases de datos, direcciones, propuestas pedaggicas, etc. Impulsada por Sedupaz, Sodepau, Pangea, ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pot semblar estrany imaginar-se un pati d'escola sense un partit de futbol a mig matí. D'aquells que enfronten a les classes 'rivals' i on els nens ho donen tot per guanyar. Doncs aquesta escena ja no es tornarà a veure a l'Escola Tiana de Ripollet, o almenys durant aquest curs. Pot semblar encara més insòlit, però van ser els mateixos alumnes que a través d'una votació popular van escollir eliminar el futbol de l'hora d'esbarjo. Forma part del projecte 'El pati dels nostres somnis' que va engegar el centre ara fa 8 anys amb l'objectiu de transformar l'espai per fer-lo més integrador i divers per a tots els alumnes. "Al finalitzar cada curs, els alumnes i mestres voten quin és el material que més els agrada i , del que no n'hi ha, que els agradaria incorporar", explica Francisco Inglada, el coordinador del projecte. En aquest sentit senyala que el treball no ha estat fàcil i que els primers anys els nens "demanaven molta pilota perquè no havien vist res més".

Però tot això va començar a canviar quan al pati es van anar introduint els nous jocs. Un dels espais que més èxit ha tingut ha estat el de l'skate park, que amb la instal·lació d'una rampa i una barana és un dels elements que més reclamen els nens, juntament amb els patinets i els monopatins. Però en els últims anys el pati també ha incorporat una taula de tennis taula, raquetes de pàdel i bàdminton, xanques, cordes, un espai de música i ball o fins i tot un rocòdrom en una de les parets. "Al principi establíem un ordre per cada espai de manera que cada dia una classe podia disposar d'un material, però amb el temps em vist que els mateixos s'ho poden autogestionar", explica Inglada. De fet son els mateixos alumnes que a través d'uns responsables, s'encarreguen de posar i treure el material i fer un inventari.
Un pati sense baralles
La proposta del projecte volia incidir també en els conflictes que sorgien a l'hora del pati arran de la competitivitat del futbol i que acabaven repercutint a les aules. "Abans la tornada a l'aula era la resolució dels conflictes", relata la Cap d'Estudis, Olga de la Torre. "Ha canviat l'estat d'ànim dels nens que entren a l'aula. Ja no tornen enfadats per la competició o avorrits", detalla. En aquest sentit el projecte ha servit per diluir l'activitat al patí que es concentrava majoritàriament a la pista de futbol i que ara es reparteix en diferents espais. "Abans alguns tornaven a l'aula avorrits i ara han trobat el seu espai per esbargir-se", constata de la Torre.
Monopatí en horari lectiu
Però l'arribada del material nou sempre genera un cert entusiasme i tots els alumnes es llencen a provar les novetats del pati. Per intentar pal·liar-ho, tot el material que s'incorpora passa abans per les classes d'educació física. "Els nens ho proven i ho incorporem al programa lectiu", explica el director del centre, Lorenzo Piedrafita. L'escola ha trobat en aquestes enquestes una estratègia per despertar la motivació dels alumnes que poden prendre decisions que acabaran repercutint en l'espai de lleure. "Analitzem els resultats amb ells intentant que reflexionin sobre les diferents tendències" explica Piedrafita que afegeix que "quan veuen que el futbol s'ha eliminat per votació, no s'enfaden". I tot i que els mestres també poden exercir la seva influència amb el seu vot a les enquestes, el seu criteri tampoc acaba sent determinant. "Ells son molts més i sempre guanyen", senyala el director somrient.

# data[].attributes.attachment_link.title
Els nens que van votar eliminar el futbol a l'hora del pati

# data[].attributes.attachment_link.description
Pot semblar estrany imaginar-se un pati d'escola sense un partit de futbol a mig matí. D'aquells que enfronten a les classes 'rivals' i on els nens ho donen tot per guanyar. Doncs aquesta escena ja no es tornarà a veure a l'Escola Tiana de Ripollet, o almenys durant aquest curs.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Menores en una comisaría de los Mossos d'Esquadra.

El educador social se siente olvidado. Si el sistema de protección a la infancia ya se encontraba tensionado, la situación de emergencia por la llegada masiva de menores migrantes sin referentes familiares ha colmado el vaso. Según el sindicato UGT, entre el 25 y el 50% de las plantillas de los centros públicos está sistemáticamente de baja, ya sea a causa de agresiones o por estrés o ansiedad. El Govern promueve que se contrate a otros perfiles profesionales para cubrir las bajas, pero el Colegio de Educadores Sociales ha salido al paso. Alerta de que no es que no haya educadores, sino que la precariedad en el sector disuade a los candidatos.

La crisis por la llegada de menores extranjeros no acompañados (mena) no se explica solo por los números. Detrás de cada uno de los 2.156 jóvenes que, a fecha de 15 de septiembre, han llegado a Cataluña en lo que va de año (en todo 2017 fueron 1.489), hay una historia particular: desde el periplo migratorio hasta las expectativas frustradas de empezar a trabajar, pasando por el desarraigo familiar y la estancia, como primer lugar de acogida, en comisarías y espacios inadecuados. A esto se le suman casos de problemas de salud mental o de drogodependencia. La Dirección General de Atención a la Infancia y la Adolescencia (DGAIA) defiende que la atención debe ser individualizada, pero la realidad es muy distinta cuando no se crean plazas de acogida al mismo ritmo que se genera la demanda.

El último informe del Síndic de Greuges alerta de que los centros sufren sobreocupación (en algunos casos se supera en un 30% las plazas contratadas) y de que los nuevos centros de acogida no siempre respetan los estándares de calidad. En lo que más coinciden el Síndic, los sindicatos y los educadores es que el principal problema es que se lleva a los menores migrantes a centros de protección no especializados o cuya función no es la de gestionar la primera acogida. Esto compromete el trabajo de los educadores con los mena, pero también con los demás menores tutelados.

Ante la situación de emergencia, los educadores sociales van muy buscados. En la bolsa de trabajo de la Facultad de Educación y Trabajo Social Pere Tarrés - URL, por ejemplo, ha aumentado un 90% la demanda. "Se busca un perfil muy especializado, que tenga experiencia en duelo migratorio, que conozca el idioma...", explica Gisela Riberas, vicedecana de ordenación académica. Fuentes del departamento de Asuntos Sociales explican que han podido cubrir las plazas con profesionales gracias a la contratación de mediadores e integradores.

El vicepresidente del Colegio de Educadores Sociales muestra un rotundo desacuerdo con la contratación de otros profesionales. "Es una falacia que el sistema esté velando por el interés superior del menor", asevera Lluís Vila. La opinión del colegio profesional es que la falta de recursos y la contratación de otros profesionales que no son educadores "desprestigia el oficio". "El sistema está desprestigiado, y llueve sobre mojado. Es tal el deterioro, con una rotación excesiva de personal, unas ratios que no se respetan, unos proyectos educativos que no son adecuados y unas ofertas de trabajo precarias, que los educadores no quieren trabajar", asegura. Vila pone el acento en que el conjunto de los educadores sociales supera las 10.000 personas, y que la falta de profesionales de la que adolecen algunos centros solo se explica porque las condiciones precarias de las ofertas, no hacen atractivo el trabajo.

El convenio marca que los graduados del sector deben cobrar entre 1.474 y 1.644 euros al mes. Pero Vila dice que algunas de las entidades gestoras (que operan en el 80% de los centros) se acogen a otros convenios y pueden llegar a rebajar el salario un 20%.

Los sindicatos lamentan que al sistema de protección a la infancia no se le trate como a otras áreas, y no se reconozca la dificultad y el riesgo de unos profesionales que, sin una buena planificación, se ven abocados al conflicto constante con los menores tutelados, y a menudo tienen que pedir la actuación de los antidisturbios de los Mossos d'Esquadra. La llegada de los mena, explican los sindicatos, solo ha intensificado una realidad existente. En julio pasado, dos motines en un CREI de Esparraguera pusieron de manifiesto las consecuencias de la falta de personal y de planificación.

"No se están cumpliendo los protocolos de prevención de riesgos. Es importante no criminalizar a los mena: al haber un aumento importante de las llegadas, lógicamente hay un aumento de los problemas, pero ya existían", afirma Rafi Redondo, de CC OO. "Una emergencia como esta es inasumible", dice Vila, "y la respuesta, o la hacemos en paralelo a un proceso de revisión del sistema, o lo pagaremos caro".

# data[].attributes.attachment_link.title
Los educadores, al límite por la crisis de los menores 'sin papeles'

# data[].attributes.attachment_link.description
El educador social se siente olvidado. Si el sistema de protección a la infancia ya se encontraba tensionado, la situación de emergencia por la llegada masiva de menores migrantes sin referentes familiares ha colmado el vaso.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El patio del colegio está, tradicionalmente, colonizado por los juegos de pelota con los niños invadiendo la mayor parte del espacio y relegando a las chicas a un papel secundario. El balón se convierte en un medio de discriminación entre clases, entre quienes les gusta el fútbol (y dentro de éstos entre quienes juegan bien y quienes no lo hacen tan bien) y quienes no les gusta.

Desde diferentes administraciones, como es el caso de la Generalitat Valenciana, se está trabajado en cambiar esta tendencia a través de proyectos de innovación desde el punto de vista coeducativo. "Cada vez son más los centros con patios inclusivos", alrededor de un 10% (unos 600) según informan desde la Conselleria de Educación.

Todo surge, explica el director general de Política Educativa, Jaume Fullana, a raíz de una jornada informativa celebrada el 1 de abril de 2017 titulada 'Edusiona't amb els espais educatius' en la que participaron unos 400 profesionales y en la que se presentaron un total de nueve experiencias de centros. "La clave es que la configuración del patio determina un público determinado", apunta Fullana, quien explica cómo las líneas del campo de fútbol establecen una "enorme frontera" que facilita que los espacios centrales de las zonas de recreo estén ocupados "principalmente" por los niños y las chicas queden "arrinconadas y con un papel secundario". El objetivo de la Conselleria, sostiene, es cambiar esos roles, "y para eso debemos saber la escuela que queremos".

Para ello, se han abierto espacios de reflexión y diálogo con el objetivo de escuchar a los expertos y "mirar hacia el interior de las escuelas". Así, se han llevado a cabo diversas experiencias y proyectos en numerosas escuelas por todo el territorio valenciano y "los que funcionan, se repiten".

Algunas de estas experiencias consisten en la redistribución de zonas en los patios, diferenciando entornos y democratizando el espacio. De este modo, en determinados proyectos se reserva una zona para juegos de pelota, pero también otras para otros usos; se habilitan zonas verdes y huertos educativos; se pintan en el suelo 'tableros' para juegos tradicionales como el 'sambori' (rayuela), el tres en raya, las carreras de chapas, el fútbol con chapas, el twister... convirtiendo el patio en un lugar de ocio pero también de aprendizaje, a través de juegos inclusivos y no excluyentes.

Todo ello, desarrollado a partir del decreto de inclusión y equidad que busca identificar las barreras (físicas y virtuales) y eliminarlas tanto en el centro y su entorno como en la clase.

Este decreto tiene por objeto establecer y regular los principios y las actuaciones encaminadas al desarrollo de un modelo inclusivo en el sistema educativo valenciano "para hacer efectivos los principios de equidad e igualdad de oportunidades en el acceso, participación, permanencia y progreso de todo el alumnado, y conseguir que los centros docentes se constituyan en elementos dinamizadores de la transformación social hacia la igualdad y la plena inclusión de todas las personas, en especial de aquellas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad y en riesgo de exclusión".

Aunque el camino es largo y todavía queda mucho trecho por recorrer, ya se están dando pasos importantes y decididos hacia la igualdad real en las escuelas, hacia la democratización de los patios de recreo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Patios coeducativos para combatir la 'dictadura' de la pelota en los colegios

# data[].attributes.attachment_link.description
Las líneas de los campos de fútbol establecen una "enorme frontera" que delimita los espacios ocupados por los niños y "arrincona" a las chicas y las limita a un papel secundarioUn decreto de inclusión y equidad del Gobierno valenciano pretende identificar las barreras físicas y virtuales en los centros educativos para poder eliminarlas

# data[].attributes.body
- Qui sóc
- Per què m'he matriculat a l'assignatura
- Quina és la meva experiència amb la diversitat

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El professor britànic Tony Booth és un dels grans referents mundials en educació inclusiva. Des de la universitat (Open University, Canterbury Christ Church University, i en els darrers temps, Cambridge) ha dedicat més de trenta anys a investigar sobre inclusió i exclusió, i ha escrit nombrosos articles i llibres en la matèria, la major part dels quals amb el seu col·lega Mel Ainscow, de la Universitat de Manchester.

Però el tàndem Ainscow i Booth es especialment conegut com a autors del Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, traduït a més de 20 idiomes i que 17 anys després de la seva primera edició segueix sent la principal guia per a la implementació del model inclusiu als centres educatius. Al català el van traduir i adaptar farà uns deu anys un grup de professors de la UAB, i en una de les darreres versions al castellà l'han traduït i adaptat l'equip del Consorcio para la Educación Inclusiva que lidera el professor de la UAM Gerardo Echeita. Booth va participar fa uns dies al Congrés Barcelona Inclusiva, en una taula on va estar acompanyat per dos dels seus traductors: el mateix Echeita i la professora de la UAB Ester Miquel.
Quan va començar a interessar-se per l'escola inclusiva?
Crec que des del mateix moment que vaig començar a exercir de professor de secundària. Et parlo de finals dels anys seixanta. Jo aleshores ja estava molt pendent d'aquelles coses que dificultaven la vida dels nens i joves, però també dels docents. El meu treball no tenia res a veure amb la inclusió, però ja tenia la idea de que les escoles havien de ser un lloc per a tothom. En aquella època, segurament el factor més evident d'exclusió és que un determinat tipus d'alumne era colpejat amb un pal, i estava força acceptat arreu que així es com s'havien de fer les coses. Hi havia professsors que gaudien colpejant i, per suposat, els alumnes que rebien els cops eren sempre els més vulnerables.
A Londres?
Bé, en realitat a Londres vaig estar-hi poc, allà l'ambient potser era una mica més progressista, però jo vaig trobar una feina a Nottingham, on em vaig adonar que tothom estava d'acord amb la teràpia del pal. Tothom! Jo era professor de ciències, però allà em vaig especialitzar en psicopedagogia, i vaig anar agafant una idea molt clara de fins a quin punt era nefasta l'exclusió de qualsevol tipus. Aleshores la meva forma de veure les coses era molt minoritària, i d'aquí que sempre he cregut que el concepte d'inclusió està molt lligat a la idea de lluitar pels drets d'aquells qui són discriminats o són tractats de forma injusta o desconsiderada.
L'informe Warnock va ajudar a posar les coses al seu lloc, suposo.
L'informe Warnock? Mary Warnock en realitat venia de l'alta societat britànica. La van posar a presidir una comissió sobre educació i discapacitat, però no en tenia ni idea! Un cop un antic ministre em va confessar que la comissió Warnock va consistir sobretot a educar Mary Warnock sobre qüestions relacionades amb la discapacitat. Aquesta dona havia dit que escolaritzar minusvàlids seria grotesc, o que l'espectacle de la gent exigint els seus drets era profundament repulsiu. Aquesta és la història amagada de la comissió Warnock.
Em deixa de pedra. Tothom considera l'informe Warnock com el punt de partida del moviment per una escola inclusiva.
Sí, però això és un mite absolut. No només pel que fa a les creences de la senyora Warnock, sinó pel que fa al mateix informe, que en realitat no promovia l'educació inclusiva de cap manera. El que passa és que com la gent ha dit que allò anava de donar suport a la inclusió ella mateixa s'ho va acabar creient.
O sigui que l'informe Warnock no va tenir cap influència en la seva vocació professional.
Al contrari, jo ja tenia el meu criteri sobre com eren les coses en l'època, i vaig ser crític amb aquell informe. La idea d'inclusió està estretament lligada a la noció d'una escola per a tots. A Anglaterra en diem "comprehensive school" (escola no selectiva), concepte que s'associa a l'etapa secundària però que per mi havia de ser igual en totes les etapes formatives, des d'infantil fins a la universitat. És el que ara el partit laborista britànic denomina el servei d'educació nacional. Doncs bé, Mary Warnock era la directora d'una escola elitista i selectiva de primària per a nenes.
Passem a l'Índex per la Inclusió. És una eina per a traslladar la inclusió als centres educatius o un mesurador sobre l'estat inclusiu dels centres?
És la primera idea. És una eina per que els recursos i coneixements de l'escola puguin ser mobilitzats a la pràctica cap a una direcció inclusiva. No és un instrument per testar escoles, si bé hi ha persones que l'han usat en aquest sentit i fins i tot han guanyat diners fent-ho. Però això seria completament la idea oposada a la seva intenció.
Un cop em van comentar que era complicadíssim de posar en pràctica, que els centres gairebé s'ofegaven quan ho intentaven.
És cert que ho pot semblar. És una guia per al desenvolupament d'una escola segons els valors de la inclusió, i per això ens l'hem de prendre com una guia de viatges. Quan vas de viatge a qualsevol lloc ningú espera que facis absolutament tot el que et recomana la guia, de fet hi haurà molts llocs que mai no visitaràs. Doncs això és el mateix. Es tracta de poder trobar aquelles coses que vols fer ara. Com que té aquesta mentalitat de guia ha de ser una obra molt àmplia, però ningú espera que es faci tot. L'Índex té una setantena d'indicadors o d'aspiracions, presenta dues-centes preguntes, però es pot començar treballant per només una pregunta.
Això vol dir que el meu informador no va entendre la forma d'usar-lo.
Quan faig tallers sobre l'Index només necessito cinc minuts inicials per explicar-lo. En cinc minuts ja pots saber com s'ha d'usar.
Com és la situació al Regne Unit en relació a l'educació inclusiva, i en especial en relació als alumnes amb discapacitat?
A no ser que desenvolupis una escola per a tots suportada pels valors inclusius, el progrés dels alumnes amb discapacitat al mainstream educatiu és molt fràgil. Fixa't només en els pocs professors amb discapacitat que hi ha al meu país, o als altres. Encara és molt difícil per una persona amb discapacitat convertir-se en professor. O sigui que tornant a la pregunta havíem reduït el nombre d'alumnes amb discapacitat a escoles específiques i en els darrers anys aquest nombre ha augmentat, perquè mai es van preocupar de crear un sistema educatiu que dona cabuda a tothom. El sistema educatiu britànic no dona cabuda a tothom, és hipercompetitiu, és el lloc on les escoles fan fora alumnes a fi de quedar-se només amb els millors.
Això és legal?
No ho és, però es fa. Recentment s'ha conegut el cas d'un director de centre que va excloure uns alumnes que ell pensava que no anaven a tenir bons resultats, és a dir, va convèncer les seves famílies perquè marxessin a un altre lloc. Això es va fer públic, era massa evident i el director va haver de dimitir. Però això passa a moltes escoles, sobretot a la secundària. Arriba un nen amb notes baixes i se li diu que estem plens, i arriba un amb notes altes i se li diu que tenim places.
O sigui que el Regne Unit, que d'alguna manera és el bressol de la inclusió, no seria precisament un model a seguir.
Ni ho és ni ho ha estat mai. Segurament aquest model no existeix enlloc. Ara es parla de Finlàndia, però quan parles amb els finesos també t'expliquen els problemes que tenen, i tampoc tenen del tot resolta la incorporació de l'alumnat amb necessitats educatives al sistema general, però evidentment el sistema finés té aspectes molt bons, és molt menys competitiu i és molt més respectuós amb els professors i els estudiants.
O sigui que uns quants mestres conscienciats poca cosa poden fer si tenen el sistema en contra.
És així. Aquests dies estic coneixent i escoltant gent meravellosa, i també a les escoles angleses hi ha docents meravellosos. Fa temps que penso que el que estem fent amb el nostre treball és mantenir viva la flama per quan les condicions en l'educació millorin, però amb això no n'hi ha prou, hi ha problemes que no poden esperar, com l'escalfament global, o sigui que només progressarem si som capaços de promoure un nou sistema ètic.
Quina seria la metodologia que recomanaria als professors a l'hora d'afrontar una aula amb diversitat d'alumnes?
En el meu treball tot comença pels valors inclusius. Tot el que no sigui compatible amb els valors inclusius no és una metodologia adequada. O sigui, que hi ha persones que creuen que el sistema competitiu funciona, però per mi no és un sistema inclusiu. En una escola que es regeix pels valors inclusius hi ha col·laboració, i aquesta col·laboració es dona dins i fora de l'aula, dins i fora de l'escola, entre alumnes, entre professors, entre alumnes i professors, entre professors i equip directiu, entre l'escola i la seva comunitat. I no es dóna només quan el professor decideix que ara s'ha de fer un treball cooperatiu, sinó que passa a totes hores, al pati, a casa. O sigui que una escola amb aquests valors està constantment desenvolupant una cultura de tal manera que les intervencions no s'han de provocar específicament, sinó que tenen lloc perquè així és com som.
Des que l'escola inclusiva és un dret reconegut per Nacions Unides es parla menys dels beneficis per a tots, abans era l'argument dominant. Ens hem oblidat de com seduir a la resta de pares sobre els beneficis per als seus fills d'educar-se en un ambient inclusiu i divers?
Diria que hi ha dues respostes. La primera és la clàssica: els estudis internacionals demostren que una escola que està incloent a tothom a la comunitat és una escola que està promovent l'excel·lència. La segona és més personal. Tot té a veure amb valors, i per tant amb quina resposta donem a la pregunta de com hem de viure junts. Jo crec que hem de persuadir els mestres, els alumnes i els pares que viure en una comunitat on les persones s'ajuden mútuament, on no es decideix que hi ha una sèrie de gent que no forma part d'aquesta comunitat, és una manera molt bonica i meravellosa de viure, perquè cap de nosaltres pot saber quan necessitarem el suport dels altres. He treballat amb centenars d'escoles i aquests són els valors que molta gent vol. Fundar un lloc, qualsevol, sota els valors inclusius, és una resposta satisfactòria per tothom. Aquesta és l'única resposta possible.

# data[].attributes.attachment_link.title
"En una escola amb valors inclusius la col·laboració es dóna a totes hores i entre tothom"

# data[].attributes.attachment_link.description
El professor britànic Tony Booth és un dels grans referents mundials en educació inclusiva. Des de la universitat (Open University, Canterbury Christ Church University, i en els darrers temps, Cambridge) ha dedicat més de trenta anys a investigar sobre inclusió i exclusió, i ha escrit nombrosos articles i llibres en la matèria, la major part dels quals amb el seu col·lega Mel Ainscow, de la Universitat de Manchester.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Si queremos que todos aprendan lo mismo, en el mismo tiempo, en el mismo lugar y de la misma manera... no puede ser". Cuando se pregunta a los profesionales del sector sobre la integración educativa de los niños con necesidades educativas especiales (NEE), abren el arco para argumentar por qué deben estar escolarizados en los centros ordinarios junto al resto de los niños.

"Cada alumno tiene diferencias específicas", explica María Antonia Casanova, directora del Instituto Superior de Promoción Educativa. "A los inmigrantes, por ejemplo, no se les escolariza por país, lengua o religión". Pues a los niños con diversidad funcional tampoco. Algo así querían padres de dos colegios de Málaga y Pontevedra recientemente, que pusieron a sus hijos en huelga para forzar el traslado de dos menores con una discapacidad. En Andalucía lo consiguieron, en Galicia no.

La ley ya lo contempla así desde hace 25 años. La apuesta por la educación inclusiva va más allá de la integración de las NEE. "La inclusión supone partir de que todos tenemos diferencias y que estas son valiosas. Debemos estar todos juntos, sin mundos aparte, y dar a todos lo mismo para que se puedan desarrollar", opina Ana Cobos, presidenta de Copoe, la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. "Los niños deben aprender lo mismo que el resto. Antes se pensaba que debían tener un currículum distinto, pero van a vivir en la misma sociedad que todos y deben aprender lo mismo, aunque sea a su nivel", corrobora María José León Guerrero, catedrática de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Granada. La normativa contempla que estos menores pueden estar escolarizados hasta los 21 años en Secundaria.

El 80% de los niños con necesidades educativas especiales están integrados en el sistema ordinario. Para el 20% restante, los casos más graves, quedan, de momento al menos, los centros de educación especial (CEE). Centros que para algunos deberían dejar de existir. "España ha firmado en mayo de 2008 la convención de la ONU al respecto y estos centros especiales ni se contemplan", explica Casanova. En Italia el gobierno cerró estos centros de un curso para otro e integró a los alumnos en colegios ordinarios y el sistema educativo no se derrumbó.

Menos apoyos por la crisis

Otra cosa es que actualmente se estén dedicando los recursos necesarios a la integración. Los niños con NEE necesitan ciertos apoyos en los colegios, en forma de profesores o de aulas de refuerzo, que en general están pero en los últimos años han retrocedido como consecuencia de la crisis, según denuncian los profesionales. La partida dedicada a educación compensatoria ha prácticamente desaparecido de los Presupuestos Generales del Estado. Los sindicatos llevan años alertando de esto. En cinco años se han eliminado unos 35.000 profesores del sistema y los apoyos se han visto especialmente perjudicados, afirman. "El tutor de una clase no puede desaparecer, pero los de apoyo en ocasiones sí se han ido", explica Casanova. Cobos sin embargo sostiene que "podríamos estar mejor, pero en la educación especial no se escatima".

¿Están bien atendidos los menores con NEE en estos centros? Esta falta de atención es la que, supuestamente, provocó los incidentes en los colegios de Málaga y Pontevedra. Eso denuncia Carmen Fernández, de la Fundació Gerard, que lleva uno de los casos. "Nos encontramos muchas veces con que la mala praxis de la escuela está generando problemas con alumnos con NEE. El problema no es el alumno, sino el abordaje de esta educación", sostiene.

Generalizar es siempre complicado, pero los profesionales consultados creen que mayoritariamente sí hay buena atención. Normalmente los niños están en clase con sus compañeros y de vez en cuando reciben el apoyo de un segundo maestro. En ocasiones son ellos los que salen a una clase de refuerzo. Y en última instancia están escolarizados en un centro normal pero en un aula específica. Esta última modalidad presenta la ventaja de que se puede trabajar con el menor de una manera más personalizada (tienen un máximo de seis alumnos) y que en determinados momentos (recreos, excursiones) socializan con sus compañeros.

Demasiados alumnos por clase

Un problema que destaca Cobos son las altas ratios de alumnos por clase, que impiden en ocasiones atender a los menores. Manejar a 25 niños por aula en Primaria y hasta 33 en Secundaria es todo un reto para cualquier maestro.

Un posible problema con la integración de niños con NEE es qué ocurre cuando los servicios de orientación del centro opinan que el menor en cuestión debería cambiarse a un colegio de educación especial pero la familia se niega. No es habitual, sin embargo. "Normalmente no se produce [que la familia y el equipo de orientación discrepen] porque la familia está viendo que necesita más atención", explica Cobos. Pero, ¿y si ocurre, como podría ser el caso de Pontevedra? "Atendiendo a los derechos fundamentales, el derecho a la educación del menor está por encima del de la familia a decidir por él. Si se le priva de la atención educativa que está necesitando el inspector puede decidir", añade.

En cualquier caso no es la letra ni el espíritu de la ley. Como dice Casanova, con la escolarización ordinaria "la socialización del niño es mucho mejor, el desarrollo afectivo es mejor y los demás conocemos a estas personas y sabemos que sirven para muchas cosas. Que tienen una discapacidad, pero tienen otras capacidades y hacen algunas cosas mejor que nosotros".

# data[].attributes.attachment_link.title
Qué está fallando en la integración de alumnos con discapacidad

# data[].attributes.attachment_link.description
La ley contempla la escolarización de los menores con necesidades educativas especiales en el sistema ordinario.

# data[].attributes.headline
Estat bloqueja 10 milions destinats a entitats socials

# data[].attributes.subject
Estat bloqueja 10 milions destinats a entitats socials

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La consellera de Treball, Afers Socials i Famílies, Dolors Bassa, ha denunciat avui que la intervenció de les finances de la Generalitat per part de l'Estat està bloquejant més de 10 milions d'euros destinats a subvencionar projectes de més de 500 entitats socials. Bassa ha qualificat el fet d'"atac directe al teixit associatiu i cívic" de Catalunya.

Segons ha assegurat el Govern, es tracta de les ajudes que reben les entitats socials per als seus projectes a través de la convocatòria ordinària de subvencions a projectes i entitats de caràcter social (COSPE).

La Generalitat assegura que 307 entitats que havien de rebre un total de 4,5 milions d'euros anuals de la Direcció General d'Acció Cívica i Comunitària (DGACC) i altres 224 que havien de percebre 5,51 milions d'euros de la Direcció General de Joventut veuran perjudicada la seva activitat.

D'aquestes, el Govern estima que un percentatge elevat quedaria "en una situació econòmica molt compromesa si el bloqueig es manté podent provocar la incapacitat per seguir l'activitat ordinària".

La consellera Bassa ha denunciat que "es tracta d'un atac directe al teixit associatiu i cívic del nostre país" i ha lamentat la "nul·la sensibilitat de l'Estat davant la tasca que fan les entitats del nostre país contra l'exclusió social i a favor de la igualtat d'oportunitats".

Quines activitats queden afectades?

En el cas de la DGACC, segons Bassa, els projectes que reben aquesta subvenció són els destinats a encarar la lluita contra l'exclusió social, ja sigui impulsant programes d'acció comunitària, que afecten voluntaris, població gitana, nens, joves, dones, famílies, immigrants, drogodependents, persones amb malalties mentals, amb discapacitat i persones grans, que es troben en risc d'exclusió social.

Sobre Joventut, es tracta d'entitats que realitzen activitats d'educació en el temps lliure dirigides a nens i joves com a instrument de cohesió social.

Segons la Generalitat, la COSPE és una convocatòria plurianual "i, per tant, el seu bloqueig no només compromet als programes d'aquest any sinó també els previstos pel 2018, molts dels quals no podrien executar-se".

Bassa ha assegurat que per a les entitats que reben ajudes de la DGACC, s'estima que l'impacte econòmic que la convocatòria té en les nòmines és d'aproximadament un 70% "que significa que uns 1.300 treballadors podrien quedar afectats per aquest bloqueig de l'Estat".

"La intervenció també comporta una afectació directa a les pròpies entitats, ja que la decisió es fa efectiva en el mes d'octubre del 2017, amb pràcticament tot l'any transcorregut i amb bona part de les despeses associats a aquests programes ja invertits", ha denunciat la consellera.

# data[].attributes.attachment_link.title
El Govern denuncia que l'Estat bloqueja 10 milions destinats a entitats socials

# data[].attributes.attachment_link.description
La consellera de Treball, Afers Socials i Famílies, Dolors Bassa, ha denunciat avui que la intervenció de les finances de la Generalitat per part de l'Estat està bloquejant més de 10 milions d'euros destinats a subvencionar projectes de més de 500 entitats socials. Bassa ha qualificat el fet d'"atac directe al teixit associatiu i cívic" de Catalunya.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tres anys de negociacions, més de 400 reunions de treball i 44 avantprojectes i esborranys han fet falta fins a arribar al decret d'atenció als alumnes en un sistema educatiu inclusiu, la normativa que regularà a partir d'ara com les escoles catalanes han d'incorporar els estudiants amb necessitats especials d'aprenentatge. El terme inclou alumnes que pateixen alguna discapacitat, els que pateixen alguna mena de trastorn o problema d'aprenentatge, els que presenten altes capacitats intel·lectuals i els que per raons socials i culturals es troben amb dificultats per avançar. El decret, aprovat ahir pel Consell Executiu de la Generalitat, reemplaça el que estava vigent fins ara, un text de 1997 pendent de ser substituït des de l'aprovació de la llei d'educació de Catalunya (LEC) l'any 2010.

El nou decret, que les associacions d'estudiants afectats han rebut amb mostres de satisfacció, preveu, com reclamaven les famílies, que qualsevol menor amb necessitats educatives sigui escolaritzat en primera instància en un col·legi ordinari. Solament si els pares del nen ho sol·liciten o si l'afectació de la criatura és de caràcter sever, aquesta serà atesa en un centre d'educació especial. "I això serà possible perquè cada alumne comptarà amb un itinerari personalitzat, cosa que significa que haurà de tenir a la seva disposició tots els mitjans i recursos que requereixi per poder seguir les classes amb normalitat, estudiï on estudiï", va subratllar Carme Ortoll, directora general d'Educació Infantil i Primària, una de les persones que ha dirigit la redacció del decret.

Tots els centres educatius de Catalunya hauran de reorganitzar els seus projectes pedagògics (alguns ja ho tenen previst) per poder donar resposta a les necessitats dels alumnes amb necessitats educatives especials, als quals prèviament els mestres i els serveis d'atenció psicopedagògica (en col·laboració amb les famílies, insisteix la Generalitat) hauran avaluat. "Serà l'informe de reconeixement de cada estudiant el que dictarà quines mesures necessita i el que determini el pla de suport personalitzat que ha de seguir", va indicar Mercè Esteve, subdirectora general d'Ordenació i Atenció a la Diversitat, que també ha dirigit les trobades de treball preparatoris del decret.

APRENENTATGE MÉS FLEXIBLE

"Si un nen amb problemes de visió necessita, per exemple, un projector per a la pissarra que augmenti la mida de les lletres, se li haurà de facilitar... A la resta de nens de la classe no els importarà i per a aquest nen el projector serà una gran ajuda", va detallar Ortoll. Això suposa, va indicar la directora general, que "els col·legis hauran de dotar-se d'entorns d'aprenentatge flexibles". Cada centre ha de crear, així mateix, la seva pròpia comissió d'atenció a la diversitat per analitzar què li fa falta i com s'organitzen els recursos de què disposa.

El pressupost necessari per reforçar les plantilles de les escoles i per adquirir els recursos i la tecnologia s'ha estimat en uns 142 milions d'euros en els quatre cursos vinents. La Conselleria d'Ensenyament calcula que en aquest període es contractaran al voltant de 1.500 docents, monitors de suport, logopedes, psicòlegs i psicopedagogs, entre altres professionals

Els 150 col·legis d'educació especial que hi ha a Catalunya (públics i privats) passaran a ser centres proveïdors de serveis i recursos, segons preveu el decret. Això significa que el personal que treballa en aquestes escoles haurà d'organitzar-se i prestar suport educatiu als docents dels col·legis ordinaris. Els centres d'educació especial seguiran atenent els estudiants amb discapacitats més severes.

També el personal de les unitats de suport a l'educació especial (USEE) s'incorporarà a les aules, de manera que els alumnes amb necessitats no hauran de sortir de classe per anar a la USEE, com passa ara.Centres de noves oportunitats per fer-se un futur laboral.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensenyament fitxarà 1.500 professionals per fer l'escola més inclusiva

# data[].attributes.attachment_link.description
Tres anys de negociacions, més de 400 reunions de treball i 44 avantprojectes i esborranys han fet falta fins a arribar al decret d'atenció als alumnes en un sistema educatiu inclusiu, la normativa que regularà a partir d'ara com les escoles catalanes han d'incorporar els estudiants amb necessitats especials d'aprenentatge.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Departament de Governació, Administracions Públiques i Habitatge

# data[].attributes.attachment_link.title
La Mostra de Cinema Espiritual de Catalunya serà present en una trentena de sales d'arreu del territori

# data[].attributes.attachment_link.description
La Direcció General d'Afers Religiosos organitza per quart any consecutiu aquesta Mostra, que enguany se celebrarà entre el 15 i el 30 de novembre en una trentena de sales d'arreu de Catalunya, deu més que l'any anterior.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En lo que va de año, la única clínica de Holanda dedicada en exclusiva a la práctica de la eutanasia ha recibido 2.000 solicitudes, casi el triple de las obtenidas en 2012, cuando abrió sus puertas. "Actualmente contamos con 52 equipos formados por un médico y una enfermera que se desplazan al lugar del paciente. Con la creciente demanda, en un año necesitaremos el doble de personal, un centenar de equipos" aseguró Annerieke Dekker, portavoz de la Clínica para Morir (Levenseindekliniek en neerlandés), ubicada en La Haya.

Esta organización privada asiste a pacientes cuyos médicos de cabecera no desean o no pueden practicar la eutanasia alegando falta de tiempo o motivos éticos. En su mayoría se trata de personas con demencia o algún tipo de enfermedad psiquiátrica, casos todo ellos complejos pues en muchas ocasiones la voluntad expresa del paciente no está clara.

"Para los pacientes con demencia y otras enfermedades psiquiátricas, es muy difícil determinar si toman la decisión de forma consciente y voluntaria. Por eso nuestros médicos valoran que el resto de criterios se cumplen", explica Dekker.

Entre esos criterios figura padecer un dolor insoportable y sin perspectivas de curación y además se analiza la situación en la que la persona ha pedido morir: si lo hizo hace dos semanas o hace tres años y si ésta se produjo antes de que se desarrollara la enfermedad.

Hasta agosto de 2017, de las 2.000 solicitudes recibidas se han aprobado 650: el resto se han denegado por no responder a los requisitos que establece la ley.

Si bien para Dekker el exceso de demanda se debe a una mejora de la información sobre la ley, para la miembro del programa médico de apoyo y asistencia a la eutanasia Marianne Dees es una consecuencia de la falta de responsabilidad de los médicos hacia sus pacientes, pues "acompañarles en este proceso requiere mucho tiempo, algo que los médicos más jóvenes, sobrepasados, prefieren no hacer".

En declaraciones a Efe, Dees, quien ha practicado 50 eutanasias durante su carrera profesional, opina que "la solución que propone esta clínica es nefasta. Además, no se debería denominar clínica, porque no se trata al paciente, no se le conoce. Solo hay dos opciones: o se practica la eutanasia o se deniega, nada más".

Por su parte, el portavoz de la patronal sindical protestante (RMU), Peter Schalk, arremete contra la práctica de la clínica y califica de "vergonzoso" el tratamiento que hace del deseo de morir de pacientes con demencia.

"Por nuestras creencias religiosas, consideramos que la solución no es la de ofrecer morir, sino dar más atención para ayudarles a vivir" y critica la falta de inversión en cuidados paliativos para personas mayores, algo que, según él, tendría un efecto directo en la reducción de la demanda de eutanasia.

Desde que en 2002 Holanda se convirtiera en el primer país del mundo en legalizar la eutanasia, el estricto marco legal dentro del que se practica ha evitado que surjan casos polémicos, si bien los de demencia o enfermedades psiquiátricas siguen generando debate.

En los últimos años, el número de eutanasias ha aumentado en todo el país llegando a representar el 4% de los fallecimientos contabilizados en 2016, la mayor parte de ellos enfermos de cáncer a los que su médico les practicó la eutanasia.

# data[].attributes.attachment_link.title
Una clínica para la eutanasia en Holanda, saturada por el incremento de solicitudes

# data[].attributes.attachment_link.description
En lo que va de año, la única clínica de Holanda dedicada en exclusiva a la práctica de la eutanasia ha recibido 2.000 solicitudes, casi el triple de las obtenidas en 2012, cuando abrió sus puertas. "Actualmente contamos con 52 equipos formados por un médico y una enfermera que se desplazan al lugar del paciente.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La competencia de esta prestación recaería sobre las comunidades autónomas, por lo que el Ejecutivo se asegura una vía para intentar paralizar la ILP que tramita la oposición en el Congreso

# data[].attributes.attachment_link.title
El empleo empieza a reducir la miseria: medio millón de personas salen de la pobreza. Noticias de Economía

# data[].attributes.attachment_link.description
Empleo: El empleo empieza a reducir la miseria: medio millón de personas salen de la pobreza. Noticias de Economía. España tiene todavía una de las tasas de pobreza más altas de Europa con un 27,9% de la población, mientras que en la eurozona se ha reducido ya al 22,9%

# data[].attributes.attachment_link.title
En España hay cerca de 140.000 niños superdotados que no saben que lo son, Telediario - RTVE.es A la Carta

# data[].attributes.attachment_link.description
En España hay cerca de 140.000 niños superdotados que no saben que lo son, Telediario online, completo y gratis en A la Carta. Todos los informativos online de Telediario en RTVE.es A la Carta

# data[].attributes.body
29 de setembre, 2017

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En 2015, Sina tenía ocho años y cursaba tercero de primaria. Un año y un curso más tenía Carmenchu. Ambas son alumnas de un colegio privado de Canarias en el que los niños y las niñas visten uniforme. Ellos pantalón. Ellas falda. Tras participar en un programa de radio sobre la igualdad de niñas y niños algo hizo clic en ellas. "Allí me di cuenta de lo injusto que era que no pudiera llevar pantalones como los chicos para jugar al fútbol y baloncesto sin enseñar mi ropa interior", afirma Sina. Algo similar pasó por la cabeza de Carmenchu, a la que la falda siempre le pareció "incómoda" porque le limitaba a la hora de "hacer las mismas actividades que los chicos".

Hoy, en quinto y sexto de primaria respectivamente, verlas a ambas con pantalón ya forma parte de la normalidad del centro. Incluso hay otras compañeras que también se han animado a dar el paso. Aquel primer día con pantalón, sin embargo, Carmenchu reconoce que sintió "mucha vergüenza" al entrar al colegio y que lo hizo "muy nerviosa" porque no sabía cómo podrían reaccionar los compañeros y los profesores. Sina, por su parte, confiesa que aquel día "solo podía pensar en lo bueno de jugar en el patio en pantalones", aunque era consciente de que ambas estaban siendo "muy valientes" al atreverse a romper la norma del colegio.

Inés Herreros, fiscal especializada en violencia de género, miembro de la Asociación Mujeres Juezas y presidenta de la Asociación contra Violencias Machistas Gafas Lilas, sabe, como madre de Sina, lo difícil que fue aquel primer día: "En algo que aparentemente parecía muy sencillo vimos, a partir de lo que supuso en el colegio la decisión de las niñas, todo el trasfondo que existía. Hoy las dejan ir con pantalón, pero en la normativa del centro sigue poniendo que las niñas van con falda y los niños en pantalón". Pese a ello, las dos menores se sintieron muy respaldadas por el colegio, en el que afirman que los profesores "hicieron mucho esfuerzo para que se viera con normalidad" que ellas no llevaran falda.

Una reivindicación reciente

La distinción en el uniforme escolar entre chicos y chicas lleva instaurada muchas décadas y, hasta hace apenas unos años, no había sido objeto de debate. Era algo que se daba por sentado. Incluso por inamovible. Una prueba es que en change.org, la principal plataforma de peticiones para cambiar el estado de las cosas, apenas hay unas pocas demandas en este sentido que a duras penas sobrepasan las 100 firmas. Otra, que en los pocos colegios en los que explícitamente se da libertad de elección a los alumnos, la mayoría de las niñas sigue eligiendo la falda.

Es el caso del colegio público Monte de El Pardo de Madrid, en el que desde el curso 2003-2004 los niños y niñas eligen entre falda y pantalón. Su directora, María Teresa García Martín, apunta que la elección del pantalón es "más común" entre las niñas de menor edad. Sin embargo, conforme van creciendo, "no son muchas las niñas que optan por pantalón" y la falda comienza a ganar espacio: "la mayoría de las niñas usan falda y ya sabemos lo que son los niños a esta edad, necesitan identificarse entre iguales", argumenta.

Esa supuesta libertad es cuestionada por Inés Herreros, que afirma que el hecho de que la mayoría de las niñas lleven falda provoca que para dar el paso al pantalón haya que ser casi una heroína. "¿Qué libertad es esta?", se pregunta, antes de poner el ejemplo de lo que sucede por regla general en los colegios sin uniforme: "Allí te diría sin miedo a equivocarme que el 99% de las niñas llevan pantalón. ¡Qué casualidad que las únicas niñas que eligen falda libremente son las de los colegios con uniforme!", exclama.

Sea como sea, el tema empieza a visibilizarse en los centros educativos y entre los padres. Sobre todo desde que en 2011 el Tribunal Supremo falló a favor de las enfermeras de la clínica San Rafael de Cádiz, que denunciaron el hecho de tener que trabajar con falda mientras los hombres lo hacían en pijama sanitario. En la sentencia, el TS determinó que para la realización de una misma labor, la distinción de uniforme entre mujeres y hombres es una medida "discriminatoria" que atenta contra la igualdad.

Agarradas a esa sentencia, el pasado mes de octubre la Asociación Gafas Lilas Contra las Violencias Machistas, junto a otra veintena de asociaciones, lanzaron el comunicado "Contra las faldas obligatorias: uniforme únic o", en el que afirmaban que "no podemos permanecer impasibles ante esta realidad discriminatoria que, en función del género y en pleno siglo XXI en España, diferencia, mediante el uso de uniforme escolar de falda o pantalón, a las niñas y niños en muchísimos colegios".

"Es como si dijesen que los niños de piel color blanca estuvieran obligados a ir al colegio en pantalón de cuadros y los niños de piel color negra a ir con pantalón liso. ¿Se entendería eso?", se pregunta la presidenta de la asociación, que afirma que la distinción entre falda y pantalón incumple la Ley Orgánica de Educación, la Constitución y la obligación de directores, consejos escolar e inspección educativa de velar para que con los uniformes "no se vulnere ningún derecho fundamental".

El patio del colegio como representación de las sociedades

"Los uniformes escolares tienen su reflejo directo en cómo se conforma el patio escolar, porque el patio es un reflejo de cómo se organiza la vida social de los adultos en España", afirma Inés Herreros. En esa organización de la que habla la fiscal en el centro estarían los niños jugando a la pelota. Las niñas, por su parte, al tener que elegir "entre jugar al fútbol y enseñar las bragas", y pese a que "les encanta jugar y moverse igual que a los niños", acaban relegadas a la periferia.

Comparte la opinión Rosa Elena Caramés, socióloga especializada en cuestiones de género y profesora titular de Universidad de Sociología de la Educación", para la que los roles de género "pesan en la escuela tanto como en el resto de los ámbitos sociales en los que nos movemos". Al final, como afirma la experta, la escuela es un subsistema social que "depende y trabaja en combinación con el resto de los subsistemas sociales (medios de comunicación de masas, familias, mercado laboral, etc.) para reproducir el Gran Sistema Global". Y dentro de ese Gran Sistema Global, como ha podido comprobar Inés Herreros ("hemos sido menospreciadas por reivindicar esto") las iniciativas de sensibilización y transformación "tienen muy mala acogida y en general suelen estar marginadas, segregadas, invisibilizadas y/o penalizadas".

Considera Rosa Elena que es "importante" que las alumnas puedan elegir si utilizan falda o pantalón "para manifestar su autoimagen", pero añade que este cambio tiene que pasar inevitablemente por un proceso de educación mucho más enraizado en la sociedad en general: "El cambio pasa por que las generaciones adultas nos creamos en la obligación de formar y educar a nuestras hijas e hijos en la igualdad y la no violencia dentro del respeto a las diferencias. Nuestras generaciones de reemplazo son nuestra responsabilidad y debemos saber transmitirles la sensibilidad necesaria para que puedan tomar decisiones realmente en libertad".

Como Sina y Carmenchu, que reconocen que a otras compañeras de colegio sus padres no les dejan todavía ir en pantalón al cole. "Nosotras les animamos y les decimos que seguro que un día podrán".

Puedes seguir De mamas & de papas en Facebook, Twitter o suscribirte aquí a la Newsletter.

# data[].attributes.attachment_link.title
¿Es la falda del uniforme escolar una prenda de discriminación sexista?

# data[].attributes.attachment_link.description
En 2015, Sina tenía ocho años y cursaba tercero de primaria. Un año y un curso más tenía Carmenchu. Ambas son alumnas de un colegio privado de Canarias en el que los niños y las niñas visten uniforme. Ellos pantalón. Ellas falda.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El 17 d'agost passat ens va colpir profundament i són moltes les anàlisis serenes i aprofundides que convé elaborar els pròxims mesos, cadascú des del seu camp de coneixement i des de la seva responsabilitat professional. Però hi ha algunes qüestions que no poden esperar perquè ja eren preocupants de molt abans, si més no per a les persones que ens dediquem a la recerca i la docència universitària en migracions i educació, i més concretament per a les que investiguem les condicions d'incorporació social dels fills i filles de les migracions marroquines i musulmanes a Europa. Una d'aquestes qüestions preocupants i urgents és el plantejament, les eines, els mitjans i, en bona mesura, també els objectius de l'estratègia dissenyada i implementada pel govern de la Generalitat a través dels departaments d'Ensenyament i d'Interior per identificar i prevenir processos de "radicalització" entre l'alumnat de tradició religiosa musulmana. El protocol Proderai, a través del qual es pretén fer efectiva aquesta funció tan crucial com força objectable, així com la formació del professorat en qui es fa recaure la seva aplicació, semblen haver estat dissenyats al marge de l'assessorament del coneixement especialitzat. Es va conèixer a través dels mitjans fa aproximadament un any i s'ignora com s'avaluarà. Això seria impensable en l'àmbit de la salut.

Els processos de radicalització són molt ràpids i sovint es fan efectius després de l'escola

És imprescindible, en aquest sentit, fer algunes reflexions. En primer lloc, aquesta no és una tasca que hagi de fer el professorat. El professorat ha d'acompanyar els joves en els processos de formació en un sentit global. És evident que, com més coneix el seu alumnat i el seu entorn vital dins i fora del centre, millor pot fer l'acompanyament, però la seva finalitat no pot ser detectar comportaments que consideri irregulars i encara menys radicalismes, per als quals no està preparat. La formació i els recursos que aquest professorat necessita són els que li han de permetre fer la seva tasca en condicions òptimes, sense precarietat de cap mena, i que tot l'alumnat pugui accedir a aprenentatges acadèmics i socials que estiguin connectats amb els processos cognitius, comportamentals i emocionals per entendre el món i sentir-se'n part, sense segregacions ni estigmatitzacions, entenent la sociabilitat com una eina i un objectiu claus. En canvi, sí que caldria proporcionar formació inicial i contínua als docents i agents educatius en l'àmbit de la diversitat religiosa, i dels acords entre l'Estat i les confessions religioses, per conèixer quins són els drets fonamentals de les persones en el marc escolar i els límits de la intervenció pedagògica. Practicar la inclusió i la interculturalitat significa fer un espai real a elements de vinculació social d'alt valor simbòlic, com podria ser la introducció de l'àrab com a llengua amb valor acadèmic i tractar amb igualtat i dignitat la formació religiosa en el marc d'un estat aconfessional.

D'altra banda, els processos de radicalització són molt ràpids i sovint es fan efectius després de l'escola i sembla que al marge dels nivells educatius assolits i altres factors d'integració que coexisteixen amb la percepció de maltractament al seu propi col·lectiu. La vulnerabilitat s'associa més a qüestions identitàries i afecta més sovint els nois i noies inicialment menys religiosos. La responsabilitat de comprendre i actuar davant d'aquesta complexitat no pot recaure en el professorat i altres professionals socioeducatius.

Ningú té la clau per evitar nous riscos i fets terribles com els viscuts. Però treballar per enderrocar barreres en les relacions interculturals positives i per crear una pertinença efectiva, plural, inclusiva i democràtica i de cooperació entre infants, joves i famílies de tots els orígens requereix un compromís més seriós de les autoritats responsables.

# data[].attributes.attachment_link.description
El 17 d'agost passat ens va colpir profundament i són moltes les anàlisis serenes i aprofundides que convé elaborar els pròxims mesos, cadascú des del seu camp de coneixement i des de la seva responsabilitat professional.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un total de 1.166 estudiants amb ceguesa de Catalunya van iniciar el curs escolar el dimarts passat, 109 dels quals procedeixen de la província de Girona. L'ONCE notifica que el 99% del total d'alumnes gironins han iniciat les classes a centres ordinaris, fet que impulsa la inclusió dels joves a les aules.

Per tal de poder seguir amb facilitat les sessions, el col·lectiu demana que els col·legis i instituts comptin amb tecnologies adaptades, a més del suport educatiu del Centre de Recursos Educatius per a Deficients Visuals (CREDV/CRE ONCE Barcelona), per mitjà de professionals de l'ONCE i del Departament d'Ensenyament que formen els diferents equips distribuïts pel territori.

Aquest model inclusiu ha aconseguit que, en finalitzar els cursos d'ESO, la taxa d'abandonament escolar dels alumnes amb deficiència visual sigui gairebé tres vegades inferior a la mitjana espanyola, un 9,6% enfront del 23,5% d'Espanya, i a dos punts per sota de la mitjana europea que se situa al voltant de l'11,9%, dades obtingudes en el darrer informe de l'agència comunitària d'estadística Eurostat.

Ajudes tecnològiques a l'abast

Cada any, l'ONCE llança un missatge a les administracions perquè totes les novetats i eines tecnològiques a l'aula tinguin sempre en compte l'accessibilitat de tots els alumnes, sense que ningú en quedi exclòs. L'organització sosté que la inclusió dels infants amb discapacitat visual en un àmbit educatiu normalitzat respon al desig de crear un únic sistema d'ensenyament on s'integri a tothom, tot respectant i incidint en les necessitats específiques de cada un dels estudiants.

A Catalunya, el CREDV / CRE Barcelona és el responsable d'abordar les necessitats educatives que sorgeixin arreu del Principat derivades de la deficiència visual que pateixen una part dels joves estudiants. L'organisme intervé en totes les etapes educatives, motiu que el fa adoptar línies d'actuació diverses i ajustades a cada cas amb la finalitat de donar a l'alumne la resposta més adequada. A part de Catalunya, el seu àmbit d'actuació s'estén a les comunitats d'Aragó, Illes Balears, Navarra i La Rioja.

Com a mètode de treball, per a cada escolar que ho necessiti s'elabora un Pla Individualitzat d'Atenció i se li assigna un docent de suport encarregat, entre altres funcions, d'assessorar el centre i el professorat d'aula, orientar les famílies i, el més important, realitzar un treball directe i continu amb l'alumne.

Per a cada nou curs, els serveis de producció bibliogràfica de l'ONCE preparen els llibres en braille pels estudiants amb ceguesa o problemes greus de visió. Altres materials que adapten són ordinadors i calculadores amb so o lectors de pantalla. L'ONCE també té un pla de rehabilitació perquè els universitaris comptin amb més autonomia.

# data[].attributes.attachment_link.title
El 99% dels alumnes cecs de Girona estudien en centres convencionals

# data[].attributes.attachment_link.description
Un total de 1.166 estudiants amb ceguesa de Catalunya van iniciar el curs escolar el dimarts passat, 109 dels quals procedeixen de la província de Girona. L'ONCE notifica que el 99% del total d'alumnes gironins han iniciat les classes a centre

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"On és el boig? On és l'estrany?". Aquestes són les preguntes que la Niobe veu dibuixades als ulls de molts alumnes de tercer d'ESO quan entra a l'aula a explicar-hi el que va viure en primera persona. En el seu cas, un trastorn alimentari que la va apartar del seu entorn. "És curiós veure com fan el clic i s'adonen que, tot i que has tingut un problema de salut mental, ets una persona normal, com ells, que els parla coses que de vegades ells també han viscut i no han verbalitzat", explica.

La Niobe participa en el projecte 'What's up: com vas de salut mental', que busca trencar l'estigma que encara acompanya els problemes de salut mental. I fer-ho, especialment, entre els adolescents, ja que entre els joves l'estigma pot provocar un retard en la petició d'ajuda i, de fet, un de cada cinc adolescents passa per un problema de salut mental.

La iniciativa,que impulsa Obertament -que lluita contra la discriminació que pateixen les persones amb algun problema de salut mental- amb el suport del departament d'Ensenyament i l'Obra Social La Caixa, s'estructura en 9 unitats didàctiques que s'aborden de manera integral en diferents assignatures i té com a plat fort la visita a l'aula d'un testimoni. "Això és el que realment els sacseja", explica l'Empar Llopis, que és coordinadora d'ESO de l'Institut Ventura Gassol, de Badalona.

Els professors que ja han fet aquestes sessions -l'any passat hi van participar 24 instituts- remarquen el silenci que, de cop, es fa a l'aula quan algú els comença a parlar de com se sentia quan, per exemple, tenia ansietat o depressió. "En molts casos, la sessió ha fet que es trenqui la barrera que hi pot haver entre alumnes i professors i alguns joves han volgut explicar com se senten ells", assegura Llopis. Els professors que han participat en el programa n'estan satisfets tot i que, com reconeixien ahir des d'Obertament, la primera impressió quan se'ls planteja el projecte sol ser de vertigen. "Al principi vaig pensar que no sabria com fer-ho i la reacció de l'equip docent va ser la negativa total", recorda Llopis, que ara en fa una valoració mot positiva.

Per als testimonis que hi participen el programa també té un punt reparador. "Per a mi és una manera de reconciliar-me amb la Niobe més petita. De dir: ha passat però no és culpa meva", destaca la Niobe, que remarca que potser si a ella li hagués parlat algú així a l'aula no hauria acabat tan tancada en ella mateixa i vivint el periple que va viure. Una de les idees que més repeteix a les sessions, un cop ja s'ha guanyat amb humor l'atenció dels adolescents, és que "parlar de com et sents no et converteix en una persona dèbil".

El programa compta amb material didàctic propi destinat a treballar-lo en diferents assignatures. S'enfoca als alumnes de tercer d'ESO perquè, a partir de les dades recollides a l'estudi 'L'estigma i la discriminació en salut mental a Catalunya 2016', a Obertament tenen clar que l'adolescència -i específicament els joves a partir de 14 anys- és l'etapa "clau"per a l'aparició dels problemes de salut mental. Prop del 30% dels joves que han passat per aquesta situació asseguren que es van sentir discriminats pels seus companys de classe. I el 19% s'hi van sentir per part del professorat que, per exemple, va caure en el paternalisme o els va excloure de les dinàmiques.

El projecte 'What's up' va començar a funcionar en fase pilot el curs 2015/16, quan es va oferir a 9 centres. L'any passat es va treballar amb 1.500 alumnes i la previsió d'aquest curs és arribar als 3.500.

# data[].attributes.attachment_link.title
"On és el boig?": lluita a les aules contra l'estigma de la salut mental

# data[].attributes.attachment_link.description
"On és el boig? On és l'estrany?". Aquestes són les preguntes que la Niobe veu dibuixades als ulls de molts alumnes de tercer d'ESO quan entra a l'aula a explicar-hi el que va viure en primera persona. En el seu cas, un trastorn alimentari que la va apartar del seu entorn.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pau Cortès (Igualada, 1972) és l´actual president territorial de la Catalunya Central de la FaPaC, la Federació d´Associacions de Mares i Pares d´Alumnes de Catalunya. Cortès és molt crític amb el departament d´Ensenyament i amb les retallades en recursos per aconseguir que les escoles públiques siguin el màxim d´inclusives. Cortès denuncia que Manresa és el municipi de la Catalunya Central amb més escoles d´alta complexitat, i reclama a Ensenyament que erradiqui "la segregació i els centres gueto".

Com han de canviar les polítiques d´ensenyament després del 17-A?
Podem admetre que el risc psicosocial zero no existeix i encara menys sense atenció personalitzada cap a l´alumne. Per tant, aquest seria un punt a tenir en compte per abaixar les ràtios de les aules i dotar els centres de prou EAP i vetlladors per atendre els alumnes. Confio en la professionalitat dels docents i qui millor que ells per demanar al departament el que creguin que necessiten per poder tornar a la normalitat. Estem en bones mans, malgrat que els mestres hagin d´exercir en escoles estigmatitzades, en aules massificades i en barracots sense aire condicionat des de la precarietat que ofereix el sistema educatiu.

Quin paper reclamen que faci l´escola davant d´aquests fets?
Han de sembrar la llavor de la convivència, el respecte, l´amor, la paciència, la curiositat per aprendre d´un referent professional de qui poden guardar molts bons records quan es facin grans. Recordar que la seva professió no està prou valorada pel Govern, que els ha retallat el sou i privat de les pagues extraordinàries, que els ha privat de la formació continuada necessària, que els ha incrementat les ràtios i ha massificat les aules amb l´excusa de la fluctuació demogràfica, que estan fent de sanitaris i vetlladors per no deixar desatesos els alumnes amb necessitats educatives especials.

Quines eines de prevenció de discriminació s´haurien de posar en marxa a les aules?
Quan veig els petits interactuant amb total normalitat sense discriminacions no puc entendre què li passa a la societat. També sóc conscient que vivim en una societat classista i és clar que el nombre de nouvinguts no és el mateix a la pública que a la priva-da/concertada, el que pot crear un desequilibri i un cert rebuig per allò que desconeixen. Un informe del Síndic de Greuges ja alerta de la lamentable planificació de la taula mixta, on s´han creat escoles d´alta complexitat i guetos. Lamentem que això hagi quedat al calaix. Una dada significativa de la Catalunya Central: Manresa és el municipi amb més escoles d´alta complexitat, amb una matrícula viva d´uns 500 alumnes, tot un mal de cap per al departament. Al final tot és qüestió d´aplicar el sentit comú: hi ha escoles que han creat la comissió de resolució de conflictes entre alumnes, aquí podem incloure l´assetjament, el racisme, etc.

Ensenyament, com pot millorar la inclusió de l´alumnat de manera que no se senti rebutjat i es redueixi el risc de desenvolupar conductes violentes?
El departament disposa de totes les eines al seu abast, però la inclusió ha d´anar acompanyada de recursos com la desapareguda aula d´acollida per a nouvinguts i dels docents necessaris per atendre amb un pla individualitzat aquests nouvinguts, el que no poden fer és promoure l´escola inclusiva i que després no hi hagi recursos ni pressupost destinat, perquè llavors ens estan venent fum i traslladant molta pressió als docents perquè no poden avançar com voldrien.

Què en pensa, del programa Proderai i de polítiques similars?
El departament no para de demanar informes als docents per fer estadístiques que després han demostrat no ser prou efectives. En aquest sentit, no crec que el programa Proderai, que promou la consellera Ponsatí, sigui la solució, encara més, crec que pot generar l´efecte contrari. D´una banda, s´hauria de descarregar de feina administrativa els docents i destinar aquest temps a ensenyar als alumnes; i per l´altra, s´hauria de dotar els centres de més EAP per diagnosticar precoçment alumnes amb trastorns d´aprenentatge que encara no s´han detectat i que quan es detecten ja és massa tard i acaben formant part de l´estadística del fracàs escolar, i no disposaran de les mateixes oportunitats que els seus companys. La frustració també pot provocar un increment de la violència.

# data[].attributes.attachment_link.title
"Ens venen que les escoles són inclusives, però ha desaparegut l'aula d'acollida"

# data[].attributes.attachment_link.description
Pau Cortès (Igualada, 1972) és l´actual president territorial de la Catalunya Central de la FaPaC, la Federació d´Associacions de Mares i Pares d´Alumnes de Catalunya. Cortès és molt crític amb el departament d´Ensenyament i amb les retallades en recursos per aconseguir que les escoles públiques siguin el màxim d´inclusives.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Blog de l'Associació de Mestres Rosa Sensat

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A Rosa Sensat vam començar el curs el passat 6 de setembre, colpits de prop pels atemptats del 17 d'agost, amb una taula rodona per compartir, reflexionar, i anar a fons sobre el paper dels mestres, de l'escola i de la societat en uns moments com aquests. Aquests fets que ens fan trontollar, i una vegada més ens fan replantejar per què eduquem i com ho fem, si el que volem és educar per l'emancipació de les persones en una societat diversa.

En aquesta taula rodona vam compartir punts de vista amb els companys més experts, en un espai de debat conjunt, mestres de totes les etapes educatives, obrint més dubtes que certeses i amb valentia. Tenim el convenciment que el que ens cal ara no són més protocols per complir, sinó anar més al fons de l'anàlisi dels fets que ens envolten, amb més rigor, amb més coneixement i amb més projectes conjunts i en xarxa. Com a educadors ens comprometem a continuar el diàleg obert amb els infants i joves, famílies, i altres agents educatius per continuar treballant per una cultura de la pau, en un món on la violència, l'odi i el mal, són encara els protagonistes en molts àmbits.

Al juliol vam acabar el curs amb les piles carregades, després d'una escola d'estiu amb una gran participació de mestres que declaràvem a les conclusions del tema general que: "En una societat plena de diversitat, conflictes i reptes, el canvi és necessari per aconseguir infants actius, crítics, curiosos, compromesos i sans, que puguin créixer en dignitat i resoldre els conflictes col·lectius". Declaràvem també que "hi ha reptes de molts tipus: organitzatius, educatius, formatius, socials... i la clau és afrontar-los en comunitat i amb valentia. Un dels principals reptes és prioritzar la igualtat d'oportunitats i vetllar per una escola més equitativa". I acabàvem dient que "amb implicació, compromís, il·lusió, i recursos es pot afrontar qualsevol repte".
Aquests darrers anys, la pressió de la comunitat educativa ha estat clau per aconseguir algunes mesures per a la millora de les plantilles, de l'equitat i l'educació inclusiva, però quedem lluny d'una planificació pública i seriosa per acabar amb la segregació dels alumnes, que aposti per la inclusió i l'equitat
També aquests primers dies de setembre, com a associació implicada dins del Marc Unitari de la Comunitat Educativa de Catalunya (MUCE), hem elaborat un document, per demanar un creixement sostingut del pressupost educatiu. Entre d'altres qüestions es demana al Govern del país que si l'educació és una prioritat, cal que ho demostri amb fets. Aquests darrers anys, la pressió de la comunitat educativa ha estat clau per aconseguir algunes mesures per a la millora de les plantilles, de l'equitat i l'educació inclusiva, però quedem lluny d'una planificació pública i seriosa per acabar amb la segregació dels alumnes, que aposti per la inclusió i l'equitat. Es continua denunciant que el pes relatiu per l'educació dins el pressupost s'ha reduït des del 2010, també en relació amb el PIB, i que som encara dels territoris de l'Estat Espanyol i d'Europa amb menys inversió pública en

Necessitem aquesta inversió per tirar endavant la feina del dia a dia a les escoles i instituts, i treballar amb les garanties que tots els infants i joves, no només seran atesos en funció de les seves necessitats, sinó que rebran una educació de qualitat. Aquesta és la responsabilitat de l'administració, que ha de fer una aposta clara i contundent, amb recursos i normatives apropiats, per una escola pública que ofereixi oportunitats i reptes a tots els infants, independentment del lloc de procedència o del nivell socioeconòmic.

Des de Rosa Sensat continuem apostant per la formació dels mestres i professors, com un dels pilars imprescindibles per millorar l'educació, una formació

Com a mestres continuarem amb les nostres responsabilitats que passen, entre d'altres per organitzar-nos com a equips, de manera coordinada, amb espais de reflexió, debat i acció que ens permetin definir on volem anar i planificar les accions per arribar-hi. L'objectiu que ens proposem és la creació d'una escola equitativa, inclusiva i connectada al món. Tal com declaràvem en la passada 52a Escola d'Estiu de Rosa Sensat, aquest curs 2017-2018 "treballem per anar més enllà dels canvis metodològics, i per reformular l'escola mirant sempre la infància, i creant des del present projectes plens de futur que trenquin la dualitat entre escola i vida".

Des de Rosa Sensat continuem apostant per la formació dels mestres i professors, com un dels pilars imprescindibles per millorar l'educació, una formació que, com diu Gino Ferri, "promogui el canvi, no de les maneres de fer (perquè el resultat gairebé sempre és canviar la forma per seguir fent el mateix) sinó de les maneres de pensar". Entenem, doncs, que la formació de mestres, tal com entenem la formació dels infants i joves, és un procés en el qual el protagonista ha de ser cada mestre, juntament amb el treball col·lectiu amb altres companys i companyes, una formació que passa per la generositat i pel compromís... I és per això que les portes de l'associació continuen obertes per oferir un espai de trobada, de debat, de reflexió, de compromís i de millora de la professió.

Esperem que aquest curs 2017-2018 siguem molts més que treballem en aquest sentit.

# data[].attributes.attachment_link.title
Per una escola equitativa, inclusiva i connectada al món - Blog de l'Associació de Mestres Rosa Sensat

# data[].attributes.attachment_link.description
Com a mestres, aquest curs ens proposem aconseguir una escola equitativa, inclusiva i connectada al món i treballarem, tal com dèiem a les conclusions de la 52a Escola d'Estiu, per anar més enllà dels canvis metodològics, reformular l'escola mirant sempre la infància, i creant des del present projectes plens de futur que trenquin la dualitat entre escola i vida.

# data[].attributes.headline
TEMA 2. La inclusió com opció educativa de la diversitat

# data[].attributes.subject
TEMA 2. La inclusió com opció educativa de la diversitat

# data[].attributes.headline
Tema 3. L’educació intercultural com a resposta en societats plurals

# data[].attributes.subject
Tema 3. L’educació intercultural com a resposta en societats plurals

# data[].attributes.headline
TEMA 4. La intervenció educativa en contextos de diversitat

# data[].attributes.subject
TEMA 4. La intervenció educativa en contextos de diversitat

# data[].attributes.headline
TEMA 5. Bones pràctiques educatives en entorns de diversitat

# data[].attributes.subject
TEMA 5. Bones pràctiques educatives en entorns de diversitat

# data[].attributes.headline
TEMA 1. Conceptualització de la diversitat en contextos socioeducatius

# data[].attributes.subject
TEMA 1. Conceptualització de la diversitat en contextos socioeducatius

# data[].attributes.headline
Taulell de premsa: compartim notícies...

# data[].attributes.subject
Taulell de premsa: compartim notícies...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
No és un inici de curs qualsevol, però ha de ser-ho. Els docents de Ripoll no volen que els atemptats de Barcelona i Cambrils del 17 d'agost, que van cometre uns joves del poble, aigualeixin la tornada a l'escola, sempre carregada d'il·lusions i grans expectatives. "Afrontem un nou curs amb grans reptes, i ho fem amb moltes ganes i il·lusió, tot i tenir un context difícil i diferent. Però hem de treballar per començar amb la màxima normalitat possible", aposten dos dels docents de Ripoll, que prefereixen no revelar el nom ni el centre on treballen. Ara són a l'epicentre del focus mediàtic i temen l'arribada d'una allau de mitjans amb l'inici de les classes. A més, encara estan perplexos i colpits pels atacs. Molts van ser professors dels nois que van cometre els atemptats i la majoria els coneixien des de petits. Però no estan disposats a deixar que el dolor i la por entorpeixin la feina a les aules ni que enverinin la bona convivència que sempre ha regnat en tots els centres.

"El més important és transmetre serenitat, respecte i, sobretot, normalitat", ressalten els mestres, que han viscut una última setmana frenètica entre els preparatius del nou curs i les reunions amb pares, docents i la conselleria d'Ensenyament, a més de les jornades de formació en superació de dol i diversitat religiosa, impartides pel departament arran dels atemptats. Les diferents trobades han servit per rebutjar i condemnar el terrorisme, però sobretot per compartir el desig comú de "garantir una cohesió i una bona relació entre tota la comunitat educativa". "Si entre tots transmetem uns bons valors, garantirem la bona convivència", auguren els docents, que han demanat també la "màxima col·laboració i complicitat" a les famílies.

En alguns centres, el primer dia es parlarà dels atemptats, i es tractarà de manera diferent en funció de l'edat. A l'educació infantil han pensat en propostes com fer un dibuix "perquè surtin les pors i els sentiments que ells tenen". A primària, s'abordarà amb activitats de diàleg "perquè puguin manifestar com van viure els fets, com es van sentir i què creuen ells que poden fer de cara al futur".

Sense por als conflictes

Pel que fa als alumnes més grans, es treballaran paraules clau que han sortit durant molts dies "i que de vegades tenen un significat que ni ells saben". A més, es faran activitats de prevenció de conflictes i de gestió de les emocions, i del material educatiu que els ha proporcionat la conselleria d'Ensenyament amb protocols, recursos i eines per als docents.

Familiars dels joves que van cometre els atemptats són alumnes dels centres de Ripoll i la setmana passada els seus responsables van contactar amb els pares "perquè se sentissin acompanyats, que no tinguin por perquè els seus fills estaran bé, com sempre ho han estat", asseguren els mestres, partidaris de tractar de manera oberta tot el que ha passat.

"És obvi que ho has de parlar, no ho pots defugir, però el més important és el diàleg i que tothom pugui manifestar els seus sentiments". I si sorgís algun conflicte, sosté un dels docents, "s'aplicarà una tolerància zero davant qualsevol acte, físic o verbal, discriminatori". "S'ha de garantir el màxim respecte per totes les persones, com hem fet sempre, i sobretot s'han de resoldre els conflictes de manera positiva i amb mesures reparadores", indiquen els mestres, que creuen més que mai en els seus alumnes.

"Moltes vegades els nens et sorprenen i moltes vegades ells són els nostres mestres", destaquen orgullosos. Asseguren confiar en la tolerància i el respecte que sempre ha regnat a les escoles de Ripoll. I a pesar del terrible cop, no dubten que servirà per enfortir les relacions entre tota la comunitat. "Hem de mirar endavant i hem de fer-ho més units que mai", sentencien.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ripoll afronta amb confiança el nou curs

# data[].attributes.attachment_link.description
No és un inici de curs qualsevol, però ha de ser-ho. Els docents de Ripoll no volen que els atemptats de Barcelona i Cambrils del 17 d'agost, que van cometre uns joves del poble, aigualeixin la tornada a l'escola, sempre carregada d'il·lusions i grans expectatives.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Un milió i mig d'alumnes catalans d'educació infantil, primària i secundària tornen a partir d'aquest dimarts a classe, després del llarg (i calorós) estiu. A les aules dels aproximadament 5.400 centres educatius que hi ha a Catalunya es trobaran amb 5.500 professors més que el curs passat, la majoria contractats per compensar la reducció d'una hora lectiva que tindran aquest any els docents de l'escola pública. Amb la seva incorporació també es reforçaran les plantilles dels centres d'alta complexitat i s'atendrà l'increment de 2.700 alumnes.

Per a aquesta tardor està previst, així mateix, que després d'anys de debats, protestes i negociacions, la Generalitat doni llum verda per fi al decret en què es garanteixen els recursos necessaris perquè el sistema educatiu català sigui, tal com preveu la llei d'educació del 2009, un sistema verdaderament inclusiu.

El curs comença aquest setembre també marcat per la imminent convocatòria d'oposicions per ocupar 2.000 places docents, pel desplegament del decret de provisió de plantilles que permetrà als directors de col·legis i instituts elegir ells mateixos part dels seus professors especialistes (amb l'entrevista prèvia personal i sempre en funció del projecte pedagògic del centre) i per l' augment de classes de P-3 a tot Catalunya, gràcies a la reducció que s'ha aplicat en el nombre d'alumnes per aula, cosa que ha permès esmorteir els efectes de la caiguda de la natalitat.

Però si hi ha dos elements que verdaderament distingeixen aquesta arrencada del curs 2017-2018, aquests són la consolidació dels mètodes d'innovació educativa i la necessitat de repensar la integració de l'alumnat immigrant, un procés l'èxit del qual ha quedat en entredit a la llum dels atemptats de Barcelona i Cambrils del 17 d'agost passat.

Debat obert

Quan fa dos cursos la Generalitat va decidir començar a tancar les aules d'acollida dels col·legis i instituts, perquè havien deixat d'arribar nous alumnes estrangers, la intenció era que els docents que treballaven en aquestes unitats (pels quals van passar uns 170.000 nens i adolescents entre el 2004 i el 2013) es dediquessin ara a tasques de suport lingüístic de forma individualitzada a tots els estudiants, tant si eren fills de famílies autòctones com foranes.

El balanç dels 10 anys de funcionament de les aules d'acollida va ser agredolç, perquè, segons confessen els mateixos tutors, no es va aconseguir l'objectiu d'integrar els nouvinguts en tots els àmbits. Els resultats acadèmics dels alumnes immigrants segueixen sent més baixos que els dels autòctons i les seves expectatives de progressar socialment també són molt més reduïdes.

El fet que set joves d'origen marroquí, escolaritzats a Ripoll des de petits, es radicalitzessin i arribessin a atemptar a la Rambla de Barcelona i a Cambrils ha reobert aquest estiu el debat sobre com s'està fent aquesta integració, si s'ha d' apostar per un nou model o què s'ha de corregir de l'actual. Són diversos els experts, entre ells la fundació Jaume Bofill, que han assenyalat les retallades com les responsables que en els últims anys hagin augmentat les desigualtats entre estudiants autòctons i immigrants (més castigats per la crisi), ja que les restriccions es van aplicar de manera lineal, sense tenir en compte que a les escoles amb més dificultats se les havia d'haver eximit de les retallades.

La innovació educativa no és un fenomen nou, però ha eclosionat aquest any a la ciutat de Barcelona, fins al punt d'haver pràcticament posat fi a la tradicional hegemonia de l'escola concertada a la capital catalana. La implantació de nous mètodes d'ensenyament, en què l'alumne es converteix en el centre de l'aprenentatge, s'està estenent com una reguera de pólvora per tot Catalunya ( i en particular a Barcelona) i ha servit per organitzar diferents plataformes i associacions de renovació educativa. La més mediàtica, la de l'Escola Nova 21.

# data[].attributes.attachment_link.description
Un milió i mig d'alumnes catalans d'educació infantil, primària i secundària tornen a partir d'aquest dimarts a classe, després del llarg (i calorós) estiu. A les aules dels aproximadament 5.400 centres educatius que hi ha a Catalunya es trobaran amb 5.500 professors més que el curs passat, la majoria contractats per compensar la reducció d'una hora lectiva que tindran aquest any els docents de l'escola pública.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
¿Què ha passat perquè uns joves que a l'institut semblaven ser afables hagin perpetrat una massacre terrorista? Amb aquesta incògnita van entrar a treballar el dia 1 de setembre molts professors, sobretot els d'instituts amb una alta concentració d'alumnat d'origen estranger, i sense haver-la resolt encara començaran a rebre els seus alumnes la setmana que ve. La tendència docent a interrogar-se sobre què ha fallat en el sistema educatiu d'integració queda matisada per les veus d'alguns experts, que demanen prudència a l'hora de revisar un model de cohesió escolar a partir d'un cas tan extrem de radicalització islamista, encara irresolt i que està molt lluny de ser estès socialment.

"Ni els professionals saben què ha passat, així que encara no podem saber com arreglar-ho", comenta l'Amina Aissati. Dies abans de reprendre les classes, aquesta estudiant de Medecina de la UdG, juntament amb quatre joves més, conversen amb El Diari de l'Educació a la seu de la Fundació SER.GI, entitat gironina que treballa per la inclusió social. Tots ells són catalans d'origen marroquí i volen donar la seva opinió. "Els que han fet això és perquè algú els ha menjat l'olla, no es pot ser radical d'aquesta manera per naturalesa, algú els ha parlat massa...", sosté l'Abdelaziz Essami, que als 20 anys també va a la facultat.

Els primers passos de la investigació policial sobre la creació d'una cèlula terrorista integrada per almenys 8 joves de Ripoll condueixen cap a l'imam com la figura clau que va radicalitzar-los. També cap a ell ha apuntat la comunitat educativa local, profundament afectada pel que ha passat. "Els educadors que van treballar amb ells fins mesos abans no van detectar res, fet que ens porta a pensar que va ser un procés molt ràpid", sosté Núria Perpinyà, tècnica de Convivència de l'Ajuntament de Ripoll i educadora d'aquests joves quan eren més petits. Tampoc sembla que les famílies estiguessin al corrent de la seva deriva.

El cas de Ripoll no compleix amb alguns patrons que s'han repetit en la radicalització de joves en altres punts d'Europa. "Aquests eren joves aparentment ben integrats, no immersos en conductes disruptives, ni de delinqüència, de drogues...", com sí que ha passat en la majoria d'altres casos, segons Jordi Moreras, antropòleg de la Universitat Rovira i Virgili (URV) expert en comunitats musulmanes. Tampoc Ripoll no compleix amb el perfil de les que concentren comunitats en risc d'exclusió. A nivell educatiu, per exemple, aquest municipi de 10.000 habitants va ser pioner a l'hora de reduir la segregació escolar en els seus cinc centres (dues escoles i un institut públics, i dos centres concertats).

Per elaborar aquest reportatge, El Diari de l'Educació s'ha posat en contacte amb mitja dotzena de docents d'aquests centres, però tots ells han declinat participar-hi, al·legant que els successos són massa recents per extreure'n conclusions. Aquest dimecres el departament Ensenyament ha fet una segona reunió amb la comunitat escolar ripollenca per donar-los eines per gestionar el dol amb els seus alumnes i famílies, i en paral·lel els principals agents socials del municipi estan treballant per revisar la seva actuació.

Identitats en crisi

És en les trobades dels educadors i altres agents socials on es repeteixen algunes preguntes. "Per exemple, si aquests nanos vivien una integració plena", transmet Perpinyà, veïna de Younes i Houssain Abouyaaqoub i educadora de la majoria d'ells durant la seva etapa escolar. ¿Estaven integrats? ¿S'hi sentien? "Que tinguessin cotxe, feina i parlessin català no vol dir que els haguéssim integrat com a societat", expressa el psicòleg i educador social Jordi Bernabéu, que recorda que "són persones criades aquí però amb patrons d'allà, i això els pot haver generat desorientació, frustració i poden haver experimentat dificultats per sentir que no pertanyen a la comunitat catalana". Aquest escenari d'exclusió seria terreny fèrtil per al discurs radicalitzat. "Davant d'una identitat en crisi, la manipulació i els missatges intencionats tenen més marge de maniobra", opina.

Per Moreras, "abans que qualsevol jove accepti un argumentari propi de l'enaltiment del gihadisme ha d'haver viscut un procés de desconnectar de la societat en què viu, de definir-se a si mateix en tant que marginat, una identitat ferida", exposa. "És així que una persona esdevé vulnerable a ser influenciada per algú que el porta a reinterpretar la seva identitat. És una falla personal", conclou.

Possibles experiències de racisme, inactivitat social, exclusió... "Poden ser factors de vulnerabilitat, però no són un determinant de radicalització", apunta Ismael Palacín, director de la Fundació Jaume Bofill. O, en paraules de Moreras: "Una cosa és el radicalisme i l'altra de diferent és entendre com els joves construeixen les seves identitats, però així i tot ens interessa que aquestes identitats no es construeixin en contra de res".

Evitar que els joves es perdin és "necessari", segons Moreras, "encara que no sempre suficient" per prevenir qualsevol conducta radicalitzada, bé sigui en el cas del fonamentalisme islàmic, en la incorporació a les denominades bandes llatines o amb la identificació amb grupuscles neonazis.

La integració a l'escola

Catalunya ha viscut en les últimes dècades una gran onada migratòria, dins la qual la comunitat musulmana representa un percentatge important. Els joves reunits a la seu de la Fundació SER.GI en són un exemple, la majoria van arribar del Marroc en edat escolar, nens i nenes que desconeixien la llengua i les costums catalanes i que van anar a parar a les aules d'acollida recentment creades dins els centres. "Hi vaig anar durant un any o més, ens ensenyaven les coses bàsiques, i els tutors ens ajudaven molt", recorda en Zakarias Ben El Allid.

En una conversa distesa, aquests joves tenen un bon record del seu pas per l'escola, i associen les males experiències que van viure als conflictes propis dels instituts. "Ser adolescent és dur", somriu l'Abdelaziz, "però jo no vaig viure mai cap problema greu".

El repte de la inclusió de l'alumnat nouvingut a Catalunya ha estat majúscul. Al llarg de la primera dècada del 2000, els escolars nascuts a l'estranger van passar de suposar el 2,5% a superar el 15% del total. Les aules d'acollida van ser el mecanisme més visible que es va activar per facilitar-los la incorporació. El curs 2008-2009 va ser el de major implantació: es va arribar a 1.236 centres amb aula d'acollida, una xifra que s'ha anat reduïnt fins a 688 en l'actual curs, segons Ensenyament perquè el volum de famílies estrangeres que han arribat aquests últims anys a Catalunya és menor.

El balanç de les aules d'acollida és positiu per part de molts professionals. "Entre l'any 2000 i el 2010 el sistema podria haver trontollat i no ho va fer, es va garantir un lloc digne als nouvinguts gràcies al voluntarisme dels mestres", defensa Palacín. Una segregació urbana inferior a la de França o Anglaterra, un teixit associatiu més robust en alguns barris o un discurs de la interculturalitat imperant en l'àmbit mediàtic són factors que, segons Palacín, van contribuir a l'estabilitat del sistema.

Però si l'acollida es pot qualificar d'èxit, la promoció social de la immigració n'ha estat el fracàs. La taxa de graduació de l'ESO és de gairebé nou de cada deu en el cas dels alumnes de famílies autòctones, però de set de cada deu en el de les migrants. L'atur entre els joves de nacionalitat estrangera és del 52%, mentre que entre els autòctons ronda el 30%. Aquestes són algunes de les dades que recull l'Anuari 2015 de la Fundació Jaume Bofill en el capítol que analitza els reptes de l'èxit escolar i la cohesió de l'alumnat d'origent migrant. L'abandonament o l'atur són mals que afecten, en conjunt, el tot col·lectiu juvenil. "Però els immigrants paguen més cara la factura del que no tenim", sosté Palacín.

Les dificultats per seguir-se pagant els estudis o la falta d'orientació un cop acaben l'ESO són alguns dels exemples que posa l'Abdelaziz per argumentar que molts dels problemes socials que pateixen els immigrants són, en realitat, els que pateixen els grups socials desfavorits econòmicament. A ells, però, la Sonia n'hi afegeix algun altre de particular. "No és el mateix que els teus pares t'ajudin a fer els deures si saben parlar català o castellà que si no en saben", comenta.

És aquest el suport que els ha ofert la Fundació SER.GI: activitats extraescolars, orientació pedagògica, ajudes per a l'esport... "Jo estava molt perduda, no m'havia tret l'ESO, i si no fos per ells ara mateix no sabria que vull ser perruquera", celebra la Sonia. La majoria assenteixen.

Altres factors de segregació els han viscut, almenys ells, com un fenomen natural. És el cas d'anar a escoles, a la localitat de Salt, on més del 90% dels alumnes eren, com ells, d'origen estranger. "Al meu institut hi havia el mite aquell de que teníem menys nivell per culpa dels immigrants, i això es notava en com s'ho prenien alguns alumnes, però depèn molt de cadascú...", recorda l'Amina. La Sonia explica com la seva arribada a l'escola de Salt va ser un alleugeriment perquè allà era "com tothom". "Venia d'una escola d'un poble petit i allà m'havia costat integrar-me, era la diferent", reflexiona.

Moreras es mostra molt crític amb els nivells de segregació escolar a Catalunya, que anteriorment han denunciat institucions com el Síndic de Greuges i que haurà de ser abordat pel recentment creat Observatori de l'Equitat. També amb els centres anomenats de màxima complexitat, els que congreguen un perfil de famílies amb més dificultats econòmiques i socials. "Són aquests els centres a partir dels quals hem de començar a treballar les identitats de joves?", es pregunta.

Prevenció i Proderai

En la tasca per una educació intercultural hi ha molt camí per recórrer, segons la majoria d'experts consultats, així com en la prevenció de l'exclusió social dels joves migrants. "Hem d'acompanyar els joves en el procés de la conformació de les seves identitats perquè aquestes no siguin reactives", sosté Moreras, "i no només per evitar futures radicalitzacions".

"El repte és difícil i no hem invertit prou", lamenta al director de la Fundació Jaume Bofill. I enumera algunes mesures per millorar l'èxit escolar d'aquests joves, de les quals, remarca, no n'hi ha cap que sigui exclusivament per a migrants, sinó per a tots els estudiants. Treballar per una escola capaç de personalitzar la seva relació amb els alumnes, famílies i comunitats; potenciar les beques en casos de problemes econòmics, atendre a la diversitat o combatre la segregació són les vies que proposa.

El departament d'Ensenyament, per la seva banda, defensa que aquestes han estat algunes de les seves línees de treball l'última dècada. "Les eines que el sistema educatiu ha posat des de l'arribada dels nouvinguts són moltes", sosté Martí Barberà, director general d'Atenció a la Família i la Comunitat Educativa.

De la Generalitat ha sortit aquest últim curs un protocol per donar pautes als docents per detectar la radicalització islamista als instituts. El text, que es va posar en marxa al desembre, està elaborat conjuntament per Ensenyament i els Mossos d'Esquadra. La previsió, a més de difondre el document, era que es formessin els equips directius, però aquesta última setmana Ensenyament ha anunciat que la formació s'estendrà a tots els docents que ho vulguin.

"L'objectiu del protocol és donar eines per treballar el desenvolupament emocional i personal dels alumnes, per abordar la convivència... El sistema educatiu forma part del treball de prevenció", defensa Gené Gordó, subdirectora general de Suport i Atenció a la Comunitat Educativa, que defensa que el Proderai es limita a la detecció. Més enllà d'enumerar símptomes d'una conducta radicalitzada, el protocol planteja activitats per fomentar la convivència a l'aula.

Però alguns especialistes en qüestionen la utilitat. "Estem d'acord que l'escola és dels millors espais per generar pertinences compartides, per construir identitats, però el treball pedagògic de prevenció s'ha d'avançar", sosté Moreras. Palacín, per la seva banda, accepta l'existència de protocols, com n'hi ha d'altres -com el de detecció d'abusos sexuals- per donar pautes als mestres sobre un aspecte que desconeixen, però es mostra crític amb que pugui servir per prevenir. "Que pot ser útil per detectar algun cas? Potser sí, però no esperem que el protocol sigui la solució per la prevenció", alerta.

Altres crítiques que ha rebut el protocol es que pot posar més pressió sobre el professorat o que pot reforçar l'estigma que pateixen els joves musulmans. Davant d'això, Ensenyament assegura que el Proderai es fa circular dins un "paquet" que inclou també un protocol contra el racisme i la xenofòbia.

Els plans de futur

La conversa amb els joves de la Fundació SER.GI abandona els perquès de la radicalització i es va desviant poc a poc cap als seus plans de futur, cap al que la vida adulta depara a aquests estudiants gironins que han interromput les seves vacances per discutir sobre la integració. El futur immediat després dels atemptats els preocupa. "Tinc por de que em jutgin per una cosa que no he fet", es preocupa la Sonia. "Només cal fer una ullada a les xarxes socials", afegeix l'Amina, "molta gent, des de la comoditat de casa, llança missatges d'odi cap a la comunitat musulmana... No tinc ganes de sortir al carrer i que em culpabilitzin".

Aquest joves reivindiquen, amb plena consciència, el seu dret a una "identitat plural", a ser catalans i marroquins a la vegada. I, més enllà d'algunes experiències puntuals, creuen que ho estan aconseguint.

Però encara veuen camí per recórrer. "Ens falten referents", es llança l'Amina. "Després dels atemptats les teles estan plenes de veus musulmanes, però on eren abans? A cap sèrie no apareixen... Jo segueixo la política com tothom, i participo en actes socials, però en cap d'aquests llocs hi ha referents musulmans", es queixa. "La convivència no és només l'absència de conflictes i la integració no consisteix en integrar-los a ells considerant que tenen un contracte estàndard", defensa el psicòleg Bernabéu. Això afecta a totes les comunitats.

Per telèfon, Núria Perpinyà, l'educadora i tècnica de l'Ajuntament de Ripoll, explica com al poble fa dies que el debat sobre la integració és present arreu. "L'altre dia vaig descobrir com és un funeral de la comunitat musulmana; 25 anys convivint amb ells i no en tenia ni idea... La integració també és això", conclou.

# data[].attributes.attachment_link.title
Els dubtes sobre la radicalització interpel·len la comunitat educativa

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Què ha passat perquè uns joves que a l'institut semblaven ser afables hagin perpetrat una massacre terrorista? Amb aquesta incògnita van entrar a treballar el dia 1 de setembre molts professors, sobretot els d'instituts amb una alta concentració d'alumnat d'origen estranger, i sense haver-la resolt encara començaran a rebre els seus alumnes la setmana que ve.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hi ha una escola a Ripoll on el curs no començarà el dia 12 de setembre vinent amb normalitat. O almenys, no amb la normalitat d'altres anys. És el col·legi públic al qual van assistir quatre dels joves musulmans morts per la seva implicació en els atemptats de l'agost passat i en què segueixen estudiant alguns dels germans menors dels radicals. "Ha sigut un estiu angoixant i molt difícil, pel que va passar i per la pressió policial i mediàtica que es va generar els dies següents als atemptats. La nostra comesa ara serà ajudar els nois a tirar endavant, encara que no resultarà fàcil", reflexiona la directora del centre.

Els mestres d'aquest col·legi, de titularitat pública, han rebut durant aquestes últimes setmanes una formació específica de la Conselleria d'Ensenyament per saber com s'ha d'abordar el que va passar quan els seus alumnes arribin a classe dimarts que ve. Entre altres accions, els professors estan valorant la possibilitat que els alumnes més grans, els que fan quart, cinquè i sisè, realitzin una activitat sobre aquest assumpte el mateix dia del retorn al col·legi. "Hem de veure què els proposem, encara no està decidit", indica la directora. Per als més petits, de moment, no preveuen tractar la qüestió, "almenys si els nens no pregunten".

"També estem mirant com ajudar les famílies, que són un element clau en aquest procés", subratlla la responsable de l'escola, que no és aliena a l'increment de comentaris islamòfobs que hi ha hagut al poble arran del que va passar. "Tants anys treballant per la inclusió, per la tolerància, perquè tots els nens s'integressin i ara, de sobte, tot aquest esforç podria haver-se quedat en res", lamenta la docent.

L'objectiu és "recuperar la normalitat", assenyala Ensenyament en el document 'Orientacions per treballar amb els alumnes els atemptats terroristes' que ha enviat aquesta setmana a les escoles de tot Catalunya. L'acompanya un dossier dirigit a les famílies, amb orientacions perquè tractin el tema amb els seus fills. Es tracta, tal com va anunciar divendres passat el secretari de Polítiques Educatives de la Generalitat, Joan Mateo, d'una recopilació de materials existents amb els quals ja s'havia anat treballant en col·legis i instituts, i que han sigut actualitzats com a conseqüència dels atemptats de Barcelona i Cambrils.

EL PAPER DE L'ADULT

És important, diuen aquestes orientacions per a pares i mestres, "que quan un nen es fa una pregunta i no té o no sap on trobar la resposta", hi hagi un adult a prop. En cas contrari, adverteix, el menor elaborarà respostes a partir del que hagi parlat amb nens de la seva mateixa edat. I això, adverteixen els experts, no només és un risc a llarg termini, sinó que pot tenir efectes immediats i desencadenar discussions greus en les hores de pati, sense un adult al davant que guiï el debat.

A l'hora d'abordar la qüestió convé ser "clar, coherent i contrari a tots els tipus de violència, odi i radicalitat", segons indica el document d'Ensenyament dirigit a les escoles. Això sí, parlar amb claredat no significa que calgui expressar-se amb cruesa. "Procureu utilitzar un llenguatge ajustat, per exemple, en lloc de parlar de terrorisme islàmic, els experts recomanen utilitzar el nom del grup terrorista ISIS (que són les sigles en anglès de l'Estat Islàmic de Síria i l'Iraq)", prossegueix el document.

S'ha de transmetre seguretat, mostrar una permissivitat zero davant de qualsevol manifestació violenta, atendre de forma diferenciada els alumnes d'acord amb la seva edat, mantenir la vigilància a la classe per si persisteixen les preocupacions o es produeixen comportaments inusuals (d'aïllament, tristesa o agressivitat).

EVITAR L'ESTIGMATITZACIÓ

"I evitar, tant com sigui possible, la polarització", insisteix Ensenyament. En concret, recorda el document d'orientacions (i aquí coincideix de ple amb la directora del col·legi de Ripoll), "la tornada al col·legi pot ser especialment difícil per a tots els alumnes, ja sigui perquè han viscut els atemptats com un atac personal a la seva cultura o perquè tenen por de ser assenyalats o exclosos per ser musulmans".

Només en casos molt excepcionals, la conselleria considera la possibilitat d'abordar la qüestió en grups més reduïts d'alumnes, tenint en compte la seva cultura o el seu país d'origen. Seria, en tot cas, per a aquells alumnes que "estiguessin més implicats emocionalment en els esdeveniments". De totes maneres, insisteix Ensenyament, és important treballar aquests temes (la tolerància, la diversitat religiosa, la violència i la radicalització) amb tot el grup de classe, "sense fer agrupacions per evitar d'aquesta manera la possible estigmatització d'aquests alumnes o el seu replegament identitari".

Algunes orientacions per a les famílies
Tolerància zero davant de qualsevol violència
És important que també les famílies dels alumnes expliquin als seus fills el que ha passat aquest estiu a Barcelona i a Cambrils i que mostrin el seu rebuig més absolut al terrorisme. No només al terrorisme que s'ha produït a prop de casa, sinó també als atacs comesos per l'ISIS a ciutats i països com París, Turquia, Londres, Síria, Niça, l'Iraq o Nigèria. Tots han de ser igual de rebutjats i condemnables.
Mostrar rebuig als missatges xenòfobs
El document Orientacions per tractar amb els fills els atemptats terroristes, que la Conselleria d'Ensenyament ha fet arribar als col·legis i instituts catalans (públics i concertats), també posa l'èmfasi en la conveniència de desvincular la comunitat musulmana de les accions terroristes que protagonitzen algunes persones d'aquest col·lectiu. S'han d'evitar els missatges xenòfobs, insisteix.
Respecte total si no volen parlar-ne
"Intenteu trobar un moment per parlar amb els vostres fills des de la calma i la serenitat, però respecteu la seva decisió si no volen parlar del tema", recull el document destinat a les famílies. Qualsevol conversa amb ells dependrà del seu grau de maduresa, de la seva edat, del grau d'afectació i de l'impacte amb què van rebre els atacs. Les respostes
han de ser sempre clares, rigoroses i coherents.
Algunes idees clau per tractar amb ells
Els atemptats han generat por, inseguretat i molts interrogants, però hi ha algunes idees que han de quedar-los clares als joves. La primera, fonamental, que ningú té dret a imposar les seves idees mitjançant la violència o la coacció. La segona, també essencial: no s'ha de caure en estereotips ni prejudicis respecte a alguns col·lectius. Aquesta és una oportunitat per adonar-se que les paraules no són neutres.
Ajuda professional en cas de trauma
Si el menor ha viscut els atacs de forma pròxima (perquè coneix algun afectat o perquè va estar a prop dels llocs dels fets), els pares han d'extremar l'observació del seu comportament, si guarda silenci o si canvia de manera sobtada d'estat d'ànim. Si detecten que persisteix el trauma, és recomanable buscar ajuda professional en l'equip de suport psicopedagògic (EAP) del col·legi.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ripoll, la tornada al col·le més difícil

# data[].attributes.attachment_link.description
Hi ha una escola a Ripoll on el curs no començarà el dia 12 de setembre vinent amb normalitat. O almenys, no amb la normalitat d'altres anys. És el col·legi públic al qual van assistir quatre dels joves musulmans morts per la seva implicació en els atemptats de l'agost passat i en què segueixen estudiant alguns dels germans menors dels radicals.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Al'arribar a l'adolescència a la Virgínia no li venia el període. No li sortia pit. La van atipar d'd'hormones. Va passar un autèntic calvari. Una anàlisi citogenètica va revelar que la Virgínia presentava la síndrome de Morris: genèticament és un home, però el seu cos no assimila la testosterona. Els que presenten aquesta síndrome creixen com nenes, no tenen pèl, tenen la pell molt suau, els cabells fins i abundants i desenvolupen mames. Posseeixen vagina, però buida, sense úter al darrere. Es diu que moltes models són Morris, ja que les persones amb síndrome de Morris solen superar l'1,80.

Avui ha decidit dir-se Erin. Perquè no és Virgínia ni és Virgili. És intersexual. Encara que al DNI l'obliguin a escollir entre home i dona.

Al col·legi ens van ensenyar que el sexe d'un individu està determinat per un parell de gonosomes. Que les dones en tenen dos de la mateixa classe, XX, homogamètics. I els homes dos de diferents, XY, heterogamètics.

Se'ls va oblidar ensenyar-nos que els humans poden presentar una disposició cromosòmica (XX o XY) contrària al seu sexe fenotípic (en cristià: si presenten vagina o penis). Per exemple, les persones amb síndrome d'insensibilitat als andrògens. O amb síndrome de Turner, en el qual un sol cromosoma X està present. O els que presenten la síndrome de Klinefelter (dos cromosomes X i un cromosoma Y). O els de la síndrome de 5-alfa reductasa que són nens, però a qui es confon amb nenes perquè el que s'ha interpretat com un clítoris en realitat és un micropenis.

Resumint: més de l'1% dels humans presenten alguna variació respecte al que és considerat com a masculí o femení. Són intersexuals. Hi ha més intersexuals que albins o que pèl-rojos d'ulls blaus.

A això podem afegir-hi que també existeixen transsexuals (persones que neixen amb un sexe, però que decideixen canviar a un altre mitjançant cirurgia i hormones), i persones 'genderqueer' (un terme paraigua que inclou totes les persones que neixen amb un sexe biològic definit però que decideixen no definir socialment el seu gènere).

Així doncs, resulta que jo ja no em puc considerar bisexual. Això voldria dir que em sento atreta per homes i dones. Però podria sentir-me atreta també per un transsexual, per un intersexual, per una persona àgenere (o sigui, que no s'identifiqués davant meu ni com a home ni com a dona) o amb una persona de gènere fluid (que quedés un dia amb mi vestint, parlant i caminant com la societat creu que ha de fer-ho una dona, i l'endemà decidís 'impersonar' en un home molt viril, sempre segons el cànon del que la societat entén com a viril).

Així que com que jo m'he sentit atreta per molta gent diferent, entre ells per Erin, m'hauria de definir com a pansexual, no com a bisexual.

Però la veritat és que jo crec que hauria de definir-me com a sapiosexual. Perquè si miro enrere, resulta que físicament m'he sentit atreta per qualsevol tipus de persones: homes, dones, intersexuals, agèneres, travestis (m'encanta 'La Prohibida'), molt altes (Charlize Theron és el meu mite eròtic), molt baixets (Gael García Bernal), grassos (Jose Luis Algar), escanyolides (Cara Delevingne), blancs, negres (Denzel Washington) i orientals (Hiroshi Abe, sense anar més lluny).

I quan m'he enamorat, tots tenien una característica en comú: hi havia una espurna intel·lectual elèctrica, una connexió immediata. He perdut el cap per un altre cap, no per una polla ni per un parell de pits. I el cert és que no l'he perdut gaires vegades.

En un món tan obsessionat pel físic és difícil per a molta gent entendre que existim persones a les quals el físic no ens condiciona en absolut, que follem amb ments, com deia aquell personatge de la pel·lícula 'Martín Hache'. I sé de què parlo. He sigut molt famosa i molt guapa. He tingut ofertes de gent guapíssima i he dit que no tranquil·lament. I també me n'he anat al llit amb gent que tothom trobava horrible menys jo.

En altres temps, el cos era un servidor de l'ànima. Avui és més aviat un amo. Per tant, en aquesta era de tirania de la bellesa la meva postura és revolucionària. Però també és molt còmoda. En una societat tan obsessionada amb el culte al cos, gent com jo tenim el sexe i l'amor garantit: sempre tindrem on triar.

I sempre tindrem ànimes que ens ho agraeixin.

# data[].attributes.attachment_link.description
Al'arribar a l'adolescència a la Virgínia no li venia el període. No li sortia pit. La van atipar d'd'hormones. Va passar un autèntic calvari. Una anàlisi citogenètica va revelar que la Virgínia presentava la síndrome de Morris: genèticament és un home, però el seu cos no assimila la testosterona.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A Saray Barco le dijeron en 2012 que tenía un hijo de seis años. Siempre fue un niño, pero casi nadie lo reconocía como tal. Keiran es el segundo de sus tres hijos y visitaba entonces al psiquiatra por problemas en su comportamiento: "No os preocupéis, no hay ningún problema. Lo que tenéis es un niño, no una niña", le dijo el especialista. Keiran es uno de los 700 menores en situación de transexualidad que hay en España. En su caso, "un niño con vulva", el tránsito al sexo sentido lo pudo realizar en el colegio con la ayuda de un sexólogo. "El Gobierno de Navarra tiene desde enero de 2016 un protocolo de actuación para formar e informar al entorno del menor", explica el sexólogo Iñaki Goñi.

Navarra no es la única región que cuenta con un protocolo en educación para casos de alumnos transexuales. Hay protocolos o recomendaciones para actuar en los centros en otras nueve comunidades autónomas: Andalucía, Aragón, Baleares, Canarias, Cataluña, Extremadura, Madrid, Murcia y País Vasco. Pero Navarra ha ido más allá y cuenta con un equipo de expertos que intervienen en los centros que así lo requieren, ya sean públicos, privados o concertados. En lo que va de año se han atendido a ocho menores e informado a más de 200 familias de la región.

Los padres de estos menores aseguran que lo más importante es la aceptación en el centro educativo y el entorno social. Carlos Echenique, padre de un niño de cinco años en situación de transexualidad, se siente afortunado porque el colegio lo entendió como un hecho de diversidad y no como un problema: "Si no se respeta la identidad sexual del alumno, le situamos en el centro de la diana del acoso".

Desde pequeño, el hijo de Echenique manifestó su sentir y la familia explica que todo el proceso previo demuestra que no es un capricho. "Desde que empezó a hablar nos decía: 'Yo no soy una niña, soy un niño'. Además, rechazaba cualquier cosa que le identificase con la niña que no era". Este caso, cuando tenía cuatro años, fue una de las ocho intervenciones realizadas este año en Navarra. "Entendimos que teníamos que superar el miedo y la angustia o nuestro hijo iba a sufrir muchísimo", reconoce Echenique.

Los abordajes consisten en un plan integral de formación que abarca a toda la comunidad educativa: profesorado, personal administrativo y de servicios, así como madres y padres de compañeros del centro. Además, se explica en el aula del alumno con sus compañeros el tránsito que se realiza. Una formación llevada a cabo por expertos en sexología. "Se trabaja para que el cambio se haga desde la comprensión y la información", explica Goñi, que ha realizado los ocho casos en los que se ha activado el protocolo.

Según un estudio sobre la necesidad de un protocolo de actuación en el centro educativo, Juan Carlos Martínez, en su trabajo fin de grado, entrevistó a 55 personas de Murcia y Andalucía en 2015. Del cuestionario se extrae que seis de cada diez alumnos transexuales andaluces consideraron su paso por el colegio o instituto agradable, mientras que en Murcia solo opinaron lo mismo tres de cada diez. Por entonces, la región de Murcia no contaba con un protocolo de actuación y Andalucía sí. Alejandro de la Cruz, en un estudio similar sobre los beneficios del tránsito al sexo sentido de los menores transexuales para la Universidad de Sevilla comprobó la mejora emocional en el 100% de los casos.

Con Keiran, esta mejora se ha mostrado del mismo modo en el colegio como en el contexto familiar. "Ahora es más abierto y feliz. No tiene que demostrar todo el día quién es, simplemente es él mismo", cuenta su madre. Keiran, además, fue quien dio el paso de hablar con el sexólogo Iñaki Goñi para hacer el tránsito en el colegio. "Se sentó con él y le dijo: 'Yo soy un niño y quiero que me ayudes", cuenta Saray Barco emocionada. Goñi, tras estas actuaciones, habla desde la seguridad de que sentirse hombre o mujer no depende del físico: "Es algo que no depende de tener pene o vulva. Es una cuestión de saberse, sentirse e identificarse".

Atención sanitaria

En el ámbito sanitario, la asociación Chrysallis, que agrupa a familias de menores transexuales, asegura que todavía hay mucho que mejorar. "Las principales unidades de atención a la identidad de género están dirigidas por psiquiatras, como si fuese una enfermedad", asegura Natalia Aventín, presidenta de Chrysallis. Carlos Echenique reconoce que hay familias que lo están pasando muy mal: "En un sinsentido. No necesitan un diagnóstico, necesitan apoyo, información y acompañamiento".

Barcelona ha sido la pionera en este sentido. Hace unas semanas ha anulado la necesidad de diagnóstico de disforia de género para que una persona transexual pueda acceder a los tratamientos que necesite a través de la sanidad pública. El Departamento de Salud ha cambiado así la atención sanitaria que recibía el colectivo para "despatologizar" el abordaje a estas personas.

Isabel Lázaro, investigadora de la Cátedra de Derecho y Menores de ICADE, explica que decidir la actuación médica es muy difícil en los casos de menores transexuales: "Son personas que han pasado por momentos muy duros. Lo primero es identificar en qué situación se encuentran". En España hay diez unidades coordinadas por Isabel Esteva, que recalca la dificultad en los casos de menores: "Hay que ser muy cuidadosos y realizar un seguimiento día a día".

# data[].attributes.attachment_link.description
A Saray Barco le dijeron en 2012 que tenía un hijo de seis años. Siempre fue un niño, pero casi nadie lo reconocía como tal. Keiran es el segundo de sus tres hijos y visitaba entonces al psiquiatra por problemas en su comportamiento: "No os preocupéis, no hay ningún problema.

# data[].attributes.body
Entrevista de premsa

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(Direcció General d'Afers Religiosos) Esther Giménez-Salinas (Barcelona, 1949) és doctora en dret i llicenciada en psicologia. Entre les diverses responsabilitats que ha assumit, ha estat rectora de la Universitat Ramon Llull, directora del Centre d'Estudis Jurídics i Formació Especialitzada i vocal del Consell General del Poder Judicial. En l'actualitat, centra els seus esforços en el desenvolupament de la justícia restaurativa. La Direcció General d'Afers Religiosos li ha dedicat aquesta entrevista.
La nostra societat és ara plural des del punt de vista religiós.
Tinc un record de quan tenia 7 o 8 anys. Jo era alumna de l'Escola Alemanya i a l'assignatura de religió separaven els alumnes en funció de si cursaven religió catòlica o religió evangèlica. Vaig discutir molt amb la meva millor amiga, la Regina, sobre Martí Luter, de qui jo deia que era molt dolent i ella el defensava molt. I recordo que el director ens va cridar i ens va dir que no s'havia de parlar de religió: que cadascú tenia les seves idees i s'han de respectar.
Sense diàleg no estaríem promovent la segregació?
Aquesta diversitat és una riquesa i el més dolent és que no ho puguis compartir. El problema és considerar que parlar de religió et portarà al conflicte. Jo no vivia la separació per religions com una segregació, sinó com la constatació que hi havia diversitat. A l'escola franquista que només hi havia una única religió i en canvi la meva escola oferia dues opcions: reconeixia la diversitat.
I en aquests moments, no podríem dir que la religió és l'últim reducte segregador de l'escola actual? Hem superat la divisió de l'alumnat per llengua amb la immersió lingüística, hem superat la divisió per nivell acadèmic, formalment s'han reduït les diferències per nivell econòmic i l'única variable que separa els alumnes és la religió.
Si ho dius per l'escola concertada, no ho veig igual, sinó com dues opcions que donen llibertat per triar. L'oferiment de més opcions no és segregació. El problema és quan la segregació és econòmica. Jo crec que la concertada és més elitista que abans pel barri on està situada i no pas intencionadament. Si el criteri és la proximitat de l'escola, les escoles reflecteixen els barris amb tota la seva desigualtat.
Pensava més aviat en l'assignatura confessional de religió, amb un programa i un professorat designat per les respectives autoritats religioses.
La segregació més forta no és la visible, sinó la invisible. La segregació de debò fa molt de mal: mentre formes part de la societat, tens opcions de sortir-te'n. En canvi, quan estàs marginat, no hi ha res a fer. El problema que té la immigració és d'ascensor social. El respecte (o no) de les cultures i les religions només és un problema quan l'ascensor social no ha funcionat.
Potser posem massa èmfasi en la diversitat?
Ningú no ha de renunciar a la cultura del país d'acollida. Tothom ha de conèixer la cultura del país on viu, que aquí és cristiana, i en la mesura que arriben immigrants amb altres creences, aquestes passen a formar part de la cultura del nostre país. De la mateixa manera que cal estudiar història de Catalunya i alhora història mundial, hem de conèixer tant la nostra cultura d'arrel cristiana com la de la resta del món. Has d'estudiar la teva i el conjunt, però no és el mateix.
I en canviar la realitat social, cal canviar també la cultura que s'ensenya a l'escola?
El gran debat és si l'escola ha d'ensenyar més coses de les majories o de les minories. A tot arreu, l'educació està molt lligada a la majoria. Hem trencat tabús sobre què es pot parlar, però costa molt comunicar, perquè la fe és molt personal, molt íntima. I les conviccions són molt difícils de compartir.
Entenc que el consens es construeix sobre una majoria, però la democràcia no es caracteritza més pel respecte a les minories que no pas pel govern de la majoria?
Jo ho diria diferent: la democràcia es caracteritza per la inclusió de les minories, que no és ben bé el mateix. Com fas la inclusió? Com no segregues? Les dones tenim molta experiència amb això; et toca viure -sobreviure- en un món d'homes però no per això has de renunciar a la teva manera de fer les coses.
Justament en relació a les dones, es permet a les entitats religioses regular-se amb un tractament molt diferenciat entre homes i dones, cosa que no passa amb les associacions civils.
A mi em costen molt entendre els raonaments que discriminen la dona, com la negació de l'accés de les dones al sacerdoci. En la meva disciplina, s'adduïen criteris científics per discriminar la dona: es va arribar a afirmar que el cervell femení pesava menys que el masculí i que s'assemblava més al dels ximpanzés. Si la discriminació es justifica per la tradició, puc acceptar-ho o no. Però em costa moltíssim d'entendre quan es pretén argumentar amb explicacions de caire científic.
Tanmateix, sense canviar dogmes sí que ha evolucionat molt en les religions monoteistes la concepció de la dona i el reconeixement dels seus drets socials.
En la mesura que dones i infants no tenen drets, costa molt que les religions els reconeguin com a persones. El reconeixement de drets portarà indefectiblement a una igualtat també en les religions. Val a dir que el reconeixement dels drets de les dones és històricament molt recent: tot just fa 100 anys que podem matricular-nos lliurement a la universitat. Abans calia el permís del rei i del pare.
Cal entendre que tot ha de tenir el seu temps i que hem d'acceptar que les religions reprodueixin el masclisme?
No tot és acceptable: la violència no ha de ser tolerada en cap cas. Ni contra les dones ni contra cap altra diferència. Ara bé, aquí hem oblidat molt ràpidament la història: no puc acceptar la desigualtat entre homes i dones, però si nosaltres tot just portem 80 anys de sufragi femení, suposo que haurem de esperar 80 anys o més perquè altres cultures acabin acceptant la igualtat de drets d'homes i dones.
La secularització o els drets a la dona són progressos socials que en ocasions poden no ser valorats tan positivament per la població immigrada.
Aquests progressos ho són per a tothom. Cal dir que el nostre país té molt poca experiència sobre immigració. França i Anglaterra no se n'han sortit perquè tant en un país com en l'altre hi ha descendents d'immigrants de segona i tercera generació que no se senten autèntics francesos o autèntics anglesos. No obstant això, no podem parlar a partir de la nostra experiència perquè no en tenim. Quan no hi ha diferències físiques, com la immigració espanyola dels anys seixanta, els fills poden integrar-se millor, mentre que quan és més visible costa trencar els prejudicis. De tota manera, el gran problema per a la immigració és la manca d'ascensor social. Aquest entenc que és el gran problema que han tingut a França i Anglaterra.
Què n'hem après d'aquests països?
Els models no són tan diferenciats pels resultats: han produït guetos. A mi em fa por que aquí també ho fem malament, perquè una societat atrinxerada es torna molt agressiva, troba un enemic, i l'identifica amb un col·lectiu. Les societat monolítiques i tancades sempre s'empobreixen. La immigració és sempre una riquesa, tot i que el que és massiu, pensant ara en els refugiats, es converteix en un problema.
Tornem ara al dret: en un societat plural té sentit que la llibertat religiosa disposi d'una protecció diferenciada?
La protecció que la constitució disposa per a la llibertat religiosa es justifica pel lloc i pel moment. El dret no és abstracte: sempre s'aplica a una realitat concreta. Quan una realitat sembla més feble, es protegeix. I el problema amb la protecció dels drets és que quan baixes la guàrdia, es produeix un retrocés.
I aleshores no es pot caure per l'altre cantó? La protecció de la llibertat religiosa no podria ser en detriment dels col·lectius que es consideren no religiosos?
Es pot interpretar la llibertat religiosa en un sentit molt ampli, equivalent a la llibertat de consciència. La Constitució és fruit d'un moment i la interpretació posterior ho modula. La llibertat religiosa ha variat en el sentit que era més restrictiva, i moltes sentències n'ha ampliat el camp. No podem saber si sense aquesta protecció s'hagués produït la situació positiva que trobem ara. La jurisprudència sempre es va obrint. Les constitucions són grans idees que serveixen per a un moment. Una constitució que permet adaptar-se als moments és bona, malgrat la inseguretat jurídica que alguns preceptes puguin provocar.
Hi ha conflictes molt vistosos del dret de llibertat religiosa amb altres drets fonamentals, com el dret a la vida.
Els avenços científics també ens fan canviar moltes concepcions i per tant aquests conflictes també s'han de interpretar de forma diferent. Jo crec que el gran límit és quan la religió admet que tu puguis fer un dany als altres. Si la teva religió legitima una actuació que atempta contra un bé jurídic fonamental, aleshores no tens fre, i et converteixes en un "delinqüent per convicció". En els casos més greus, com l'assassinat com a situació més extrema, el dret no ofereix cap dubte. Igualment en el cas de l'ablació i els matrimonis forçats.
On rau la dificultat, doncs?
Hi ha altres límits més difícils d'acotar. Els delictes d'honor, com la calúmnia, tenen molta importància en determinats indrets i en canvi aquí pràcticament ha desaparegut. Jo encara recordo una condemna per haver dit "calzonazos". El dret també s'adapta, no s'aplica en abstracte. Determinats insults ja no ho són. I és aquest terreny entremig que és més difícil d'acotar. Hi ha una zona intermèdia que sobretot afecta aquelles decisions sobre d'altres, com els menors. Hi ha un problema molt important en l'educació dels infants: la infància és un temps irreparable i existeixen certes restriccions als infants, que creen una frontera molt incòmoda sobre què es pot fer. La zona de no confort requereix una interpretació permanent, a diferència dels béns jurídics fonamentals, que no hi ha cap dubte i no conec ningú que en pugui dubtar.
L'àmbit jurídic té eines per adaptar-se a les noves tendències, per posar-se al dia, per acceptar els canvis en la societat?
No sé ben bé què entens per àmbit jurídic, però de fet estaríem parlant dels tres poders: el legislatiu, i l'executiu que teòricament representen el conjunt de la societat. És evident que si analitzem les lleis d'un país en un determinat període podem fer una bona anàlisi de la seva qualitat democràtica. Per contra, el poder judicial esta format per juristes i, en el cas del nostre país, s'hi accedeix por oposició a la carrera judicial. En general el poder judicial es força conservador arreu del món, segurament massa, i no sempre s'adapta a les exigències del moment. La tensió entre la prudència que lògicament ha de tenir, però també la necessitat d'una jurisprudència progressista adaptada als canvis socials, definirà també el model d'una societat.
Entrevista: Joan Gómez i Segalà

# data[].attributes.attachment_link.title
Giménez-Salinas: "El reconeixement de drets portarà a una igualtat home-dona, també en les religions"

# data[].attributes.attachment_link.description
(Direcció General d'Afers Religiosos) Esther Giménez-Salinas (Barcelona, 1949) és doctora en dret i llicenciada en psicologia. Entre les diverses responsabilitats que ha assumit, ha estat rectora de la Universitat Ramon Llull, directora del Centre d'Estudis Jurídics i Formació Especialitzada i vocal del Consell General del Poder Judicial.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Aquest és un reportatge de la revista 'El dret a una escola per a tothom', el segon número de 'Ed - La Revista d'El Diari de l'Educació'.

Han passat més de cinc anys des que la jove Alissa va arribar a Catalunya sense saber parlar ni català ni castellà. Tenia només set anys i fugia juntament amb els seus pares de la repressió política del Govern bielorús d'Aleksandr Lukaixenko. El seu pare, practicant de la confessió cristiana adventista, havia estat condemnat a cinc anys de presó pel fet de posseir un document religiós prohibit per les autoritats bielorusses, que restringeixen durament la llibertat de la pràctica religiosa. Aquesta pena va forçar la família a abandonar de pressa i corrents el seu país i instal·lar-se a Barcelona el desembre de 2010. Des d'aleshores, l'Alissa no només ha après a parlar en castellà i català, sinó que s'ha integrat perfectament entre els seus companys de l'escola.

En què pot ajudar l'escola un infant que ha patit un procés d'exili? A l'espera de l'arribada dels refugiats víctimes de les guerres de Síria i l'Iraq -si és que acaba havent-hi la voluntat política-, casos com el de l'Alissa poden ser útils per a la comunitat educativa.

L'Alissa va arribar amb set anys a Catalunya fugint d'una Bielorússia que perseguia els seus pares per motius religiosos

"Després dels tres primers mesos, l'Alissa m'havia d'ajudar quan jo anava a comprar i no entenia el que em deien. Ella va aprendre el castellà més de pressa que jo", explica la seva mare Alyona. Quan la família va aterrar a Catalunya, van matricular-la a l'escola Urgell de Barcelona, un centre on precisament vuit de cada deu alumnes són fills d'immigrants. Mentre els seus pares anaven i venien de les oficines del Comitè Espanyol d'Ajuda als Refugiats (CEAR) a les de la Creu Roja per tramitar la seva petició d'asil, ella va poder incorporar-se a l'escola. Allí va ser rebuda com una alumna més: assistia a les classes de reforç i rebia el mateix suport que la resta de nens d'origen estranger.

"Durant els primers mesos era una nena bastant callada, no parlava dels motius pels quals havia abandonat el seu país", explica l'Esther, la psicòloga de l'escola. Assegura que l'Alissa, com la majoria dels nens immigrants, se sentia aleshores "fora de lloc i tenia la dificultat del desconeixement i de la manca de comunicació". Aquesta circumstància sol accentuar-se en el cas dels infants refugiats que canvien de país de forma precipitada.

Una experiència traumàtica

Els nens refugiats, quan arriben al país d'acollida, "es troben en una situació psicològica posttraumàtica després d'haver viscut durant molt temps situacions complicades, de gran inestabilitat", afirma Maryorie Dantagnan, responsable de l'àrea infantil de l'associació Exil, pionera a Catalunya en l'ajuda als infants demandants d'asil. Ella considera que, com que aquests infants han hagut de viure múltiples situacions imprevistes i d'una gran duresa en molt poc temps, solen estar "en una fase emocional de supervivència i estrès i això dificulta el seu aprenentatge". Dantagnan afegeix que els menors refugiats es caracteritzen per "tenir molt poc temps d'adaptació entre la fugida del seu país d'origen i l'arribada a un nou país".

El patiment de viure en un context de guerra i de repressió política i el viatge sovint tempestuós d'un país a l'altre deixen, doncs, una petjada psicològica en els infants. Uns efectes, però, que varien de forma significativa en funció de l'experiència viscuda per cada nen. "Hi ha hagut investigacions científiques sobre infants refugiats que mostren que cadascun d'ells viu la situació de guerra i violència de forma diferent", assegura Maria Vergara, terapeuta infantil de l'associació Exil. "Hi ha alguns nens que saben sobreposar-se millor als contextos de violència i en canvi uns altres que són més sensibles a aquests impactes psicològics", afegeix.

Tot i que el procés d'adaptació dels nens immigrants varia depenent de cada cas, aquest resulta més difícil en el cas dels infants que fugen d'una situació de guerra en comparació amb els que emigren per raons econòmiques, segons expliquen els membres de l'àrea infantil d'Exil. Tanmateix, les seves dificultats "depenen molt de com havien viscut abans en el seu país d'origen i en quines condicions han viatjat cap al país d'acollida", assegura Maryorie Dantagnan. Els nens sirians, per exemple, solen patir efectes psicològics força més profunds que els iraquians, afganesos o ucraïnesos, ja que aquests primers a diferència dels altres han estat testimonis directes dels enfrontaments bèl·lics.

L'estabilitat a casa i a l'escola és fonamental

L'Alissa va tenir la sort de no viatjar cap a Catalunya amb avió i de no fugir d'un país destruït per la guerra, com succeeix en el cas de Síria. Tot i que no va haver d'afrontar les mateixes penúries que els refugiats sirians o iraquians, els seus pares van fer tot el possible perquè no patís la duresa de l'exili. "L'Alissa no es va adonar massa de com venia aquí, els seus pares van saber explicar-li-ho com una història bonica", assegura la psicòloga d'Urgell. "La majoria dels nens refugiats estan molt protegits de la realitat que han de viure, a vegades encara més que els altres nens immigrants, ja que els pares intenten fer-los la vida tan fàcil com sigui possible", explica Antonio Polo, el director de l'escola. Alyona reconeix, de fet, que no parla massa amb la seva filla sobre la vida passada a Bielorússia.

Els nens refugiats arriben en una situació psicològica posttraumàtica i d'estrès que al principi dificulta els aprenentatges

Segons Dantagnan, l'adaptació dels infants refugiats al país d'acollida requereix que aquests disposin d'un context vital a casa seva tan estable com sigui possible. "La vida privada dels nens resulta fonamental", explica, "així que cal que ajudem econòmicament les famílies, perquè els seus fills puguin viure en un entorn previsible i estable". De fet, les persones sol·licitants d'asil que arriben a terres catalanes tenen totes les necessitats cobertes a través del Ministeri d'Assumptes Socials, que delega les seves funcions a Catalunya al Comitè Espanyol d'Acollida dels Refugiats (CEAR-CCAR), a l'associació Accem i a la Creu Roja.

"És important que tinguin un bon referent a l'escola i que no canviïn de mestre a cada classe", diu la terapeuta Maria Vergara

Malgrat els esforços que els pares de l'Alissa van fer perquè la seva filla no visqués la duresa de l'exili, "ella sempre intentava cridar l'atenció dels professors durant els primers mesos a l'escola", assegura la psicòloga. La falta d'autoconfiança és, de fet, un dels problemes principals als quals fan front els infants refugiats. Per recuperar-la, aquests nens agraeixen "el contacte i que s'estigui molt per ells". Segons Vergara, resulta fonamental que els infants refugiats "tinguin un bon referent a l'escola i que no canviïn de professor a cada assignatura". L'aprenentatge de l'idioma és, juntament amb la manca de confiança, l'altra gran dificultat amb què es troben els nens refugiats. "Aprendre l'idioma els sol resultar complicat en les escoles catalanes, ja que han de cursar assignatures en català, castellà i anglès", explica Maryorie Dantagnan. Com més petits arriben, més aviat comencen a parlar la llengua del país d'acollida. En el cas de l'Alissa, ella va ser la primera de la família que va atrevir-se amb el castellà, però "encara té alguns problemes de vocabulari, sobretot amb el català", matisa la seva tutora, Isabel Prieto.

"Hi ha una gran sensibilitat entre mestres"

Enfront d'aquestes dificultats, les escoles catalanes opten per integrar els infants refugiats a través de les mateixes activitats de suport, com les aules d'acollida, que es posen en pràctica amb la resta d'alumnes estrangers. Fins ara no han existit plans escolars especials per atendre refugiats, tot i que el Departament d'Ensenyament ja ha elaborat un programa d'atenció per als refugiats que ara mateix truquen a les portes de la Unió Europea. La primera rebuda serà a través de les aules d'acollida, però a més preveuen dotacions "extraordinàries" de personal docent i intèrprets en els centres on s'acabin matriculant. En el cas dels majors de 16 anys, posaran a la seva disposició orientadors perquè puguin triar entre les diverses opcions formatives.

També està previst, segons el Departament d'Ensenyament, que els mestres que hagin d'acollir infants refugiats puguin accedir a formació especialitzada prèvia. En aquest sentit, s'han dissenyat unitats didàctiques per facilitar que els mestres puguin presentar de forma més natural la condició dels exilats.

Ensenyament preveu dotacions extraordinàries de personal docent per quan arribi l'onada de refugiats de Síria i l'Iraq

El nombre de peticions d'asil a Catalunya no ha deixat d'augmentar durant els últims anys -4.500 el 2015 i gairebé 500 entre gener i febrer d'aquest any, segons les dades del CEAR-, però aquestes resulten molt allunyades de les de països com Alemanya, Hongria o Àustria. Després d'haver acollit més d'un milió de demandants d'asil el 2015, l'administració alemanya ha contractat 8.500 professors per atendre l'arribada de 325.000 infants i adolescents refugiats al sistema escolar. "Les escoles i l'Administració educativa no ens hem enfrontat mai a un repte com aquest", assegurava recentment la ministra d'Educació de l'estat de Saxònia, Brunhild Kurth, que afegia que "hem d'acceptar que aquesta situació exepcional serà la norma durant molt temps". Els sindicats de professors alemanys, de fet, calculen que per fer front a aquest volum de nouvinguts caldrien en total 20.000 docents nous.

Les xifres de menors que han demanat asil en països de la UE no dóna per a menys. Només entre els menors refugiats sense cap acompanyant adult al seu càrrec ja hi ha 88.300 demandes d'asil. Això sí, només 125 a Espanya, segons les dades de l'Oficina Estadística Europea (Eurostat). El primer país en peticions d'asil va ser Suècia, amb 35.000 menors, seguit d'Alemanya, amb 14.400, o Hongria i Àustria, amb 8.000 cadascun.

Malgrat l'increment d'aquests últims anys en el nombre de peticions d'asil, Maryorie Dantagnan considera que el nombre de famílies refugiades no és suficientment elevat perquè a les escoles catalanes es concedeixi un tractament especial per als nens refugiats. Destaca, a més, "la gran sensibilitat que existeix entre la majoria de professors". Tanmateix, entén que cal que els professors "s'adaptin a la situació de cada nen i que al principi no els exigeixin el mateix que als seus companys". Per a Maria Vergara, la majoria dels infants refugiats "procedeixen de països en què el nivell de les escoles resulta més baix que els dels centres catalans".

L'atur i les penúries econòmiques són el llast que arrosseguen la majoria de famílies refugiades

Cinc anys després de la seva arribada a Catalunya, l'Alissa encara arrossega alguns problemes d'aprenentatge i no ha pogut assolir el mateix nivell acadèmic que els seus companys. El seus pares fan tot el possible perquè millori i han posat a la seva disposició un professor de reforç. Aquesta ajuda representa un esforç econòmic per a una família en què la mare treballa com a dependenta a una botiga de roba i el pare, enginyer de professió, segueix sense trobar feina des que va arribar a Barcelona. L'atur i les penúries econòmiques representen el llast que arrosseguen les famílies refugiades anys després d'haver fugit de la guerra i la repressió política.

# data[].attributes.attachment_link.description
Aquest és un reportatge de la revista 'El dret a una escola per a tothom', el segon número de 'Ed - La Revista d'El Diari de l'Educació'. Han passat més de cinc anys des que la jove Alissa va arribar a Catalunya sense saber parlar ni català ni castellà.

# data[].attributes.body
Notícia

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jaume Asens
Teniente de alcalde de Derechos de la Ciudadanía, Transparencia y Participación de Barcelona

Una islamofobia rampante, cada vez más institucionalizada y naturalizada, galvaniza el viejo continente europeo. Su expansión se ha convertido en uno de los mayores peligros que encharca la convivencia y la cohesión social de nuestras ciudades. La conmemoración del Día contra la islamofobia exige, por ello, un balance. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En tiempos de crisis, las políticas de la austeridad suelen alimentar el miedo, la xenofobia y el racismo. Con ingredientes como el prejuicio y la ignorancia, los mismos que recortan derechos envenenan el debate público. Colocan los focos sobre los más vulnerables, los recién llegados o los diferentes. En medio del empobrecimiento de buena parte de la sociedad, la intención es clara. Se quiere apuntar hacia abajo a la hora de señalar responsabilidades, en vez de hacerlo hacia arriba.

Los vientos más fríos vienen del este. En Polonia, por ejemplo, el partido Ley y Justicia ha llegado al poder con un discurso de nacionalismo, catolicismo y xenofobia. En Hungría el gobierno ultra-conservador explota el discurso anti-refugiados y organiza consultas sobre la idoneidad de acogerlos. La fórmula se expande también por el corazón de Europa. En Austria el xenófobo Norbert Hofer se ha quedado a las puertas de ganar las elecciones. La ultraderechista Marine Le Pen aspira a ser la Donald Trump francesa con promesas como la retirada de la educación gratuita para las personas de origen extranjero. La extrema derecha holandesa también crece en todas las encuestas. Su líder Wilders agita propuestas como cerrar todas las mezquitas, prohibir el Corán o exigir "menos marroquíes en Holanda".

Con esos mimbres, entender cómo se construye el discurso del odio es el primer paso para combatirlo. ¿Cómo surge la islamofobia del siglo XXI? Pretender reducir el fenómeno a una simple actualización del viejo conflicto entre el occidente cristiano y el oriente islámico es un acto de miopía. Se presenta, en la actualidad, más bien como un combate mesiánico para erradicar el oscurantismo. Con tintes de fundamentalismo laico pero también a veces con delirios de cristiandad que hinca sus raíces en el colonialismo. El ex-presidente Aznar, por ejemplo, invocaba el mito de la Reconquista para señalar que "nosotros ya les echamos hace siglos". Y en una muestra de ignorancia, declaraba que los atentados del 11-M no estaban vinculados con la guerra de Iraq. Sus razones -según él- se remontaban al siglo VIII cuando "España rechazó ser un trozo más del mundo islámico".

El discurso de la islamofobia está construido sobre tópicos. Los más recurrentes son los que asocian el islam con algo bárbaro, irracional, inferior, impermeable en el tiempo, la geografía o las culturas. Son todos falsos. Otro lugar común, tras el 11-S y el 11-M, es vincularlo a la violencia o al terrorismo. Se tiende a equiparar a árabes con musulmanes, musulmanes con islamistas, e islamistas con terroristas. El esquema mental es simple. Entre los musulmanes, como entre los cristianos, hay diferencias abismales. Se reduce, a pesar de eso, toda su riqueza a una unidad ficticia. Los actos de unos pocos, por otro lado, se acaban asociando al grupo entero. Y se enfatizan los fanatismos mientras se ocultan las formas del Islam democrático, humanista o su influencia histórica sobre la civilización occidental. Hay monjes budistas que se han dedicado a masacrar mujeres y niños. ¿A alguien se le ocurriría asociar budismo con violencia? Con el islam, eso se hace constantemente. Todo vale contra él.

La hostilidad creciente hacia las comunidades musulmanas tiene que ver con la promoción de esa visión de las cosas. También beben de esa fuente intervenciones bélicas como la ocupación Palestina, la invasión a Afganistán e Iraq. O la proliferación de todo tipo de guantánomos repartidos por todo el mundo. Esa es en verdad la gran victoria del fascismo islamista, de Al Qaeda y el Estado Islámico. Tras la derrota de las revoluciones árabes, el aumento del racismo europeo contra las minorías musulmanas engrosa de forma ininterrumpida sus filas. Ello sucede, incluso, entre los propios europeos de origen musulmán. De hecho, la islamofobia es, junto a la exclusión sociolaboral de los jóvenes de origen migrante, la gran fábrica que alimenta el injustificable yighadismo radical en Europa. Gregroy Bateson nombró en los 60' a este fenómeno como "cismogénesis complementaria": los enemigos se retro-alimentan como acción de respuesta a la acción del otro..

Cuenta Alba Rico que, con el auge de la fobia al islam, los musulmanes europeos son "los judíos de hoy". Hay que protegerlos para que no les ocurra lo mismo que a los" judíos de ayer". Como Hitler lo hizo con el antisemitismo, la islamofobia es un sentimiento explotado electoralmente por Netanyahu en Israel, Donald Trump en EEUU o Lepen en Francia. La mansedumbre con que aceptamos agresiones islamofóbicas obedece al mismo esquema de la judeofobia de antaño. La deshumanización del otro fue, de hecho, lo que desembocó a mediados del siglo pasado en las cámaras de gas. Cuando se analizan las causas del holocausto judío, una sobresale por encima de las otras. La judeofobia se había naturalizado hacía décadas en amplias capas de la sociedad europea. Allí está, como cuenta Hanna Arendt, la razón del desdén con que no pocos aceptaron su exterminio.

¿Cómo evitar que vuelva a repetirse la historia? Contra la propagación del discurso del odio, el miedo, y la intolerancia, el mejor antídoto es el reconocimiento de la diversidad religiosa, política y cultural en el mundo del Islam. Desmontar uno a uno los tópicos es fundamental en la pedagogía democrática para desautorizar al populismo xenófobo. Con ese objetivo, en Barcelona estamos impulsando un Plan contra la Islamofobia. Se pretende también, con su implantación, erradicar la discriminación, exclusión y aislamiento de la población musulmana.

La islamofobia se manifiesta hoy en día en actos anodinos, rutinarios, enraizados en nuestros hábitos y con nuestras opiniones. Las instituciones democráticas deben velar para que esas pulsiones, al despertarse, no lleguen a traducirse en manifestaciones de rechazo. Como cuando se expulsa de un centro educativo a una estudiante por llevar el velo. O cuando se la agrede o insulta en la vía pública. También, pero, cuando se rechazan espacios de culto con el pretexto que "son incompatibles con la tradición y culturas autóctonas". Frente a esos signos de intolerancia, la normalidad con la que se incubó el antisemitismo en las mentes europeas debería mantenernos en guardia. Y recordar que la degradación del sentido crítico y la indiferencia ha sido siempre una espoleta que ha activado todo tipo de persecuciones y crímenes. El mandato que proviene de los campos de exterminio seguirá, precisamente, vivo hasta que no dejemos de tratar a los palestinos, árabes y musulmanes en general como a los judíos de los años treinta.

# data[].attributes.attachment_link.description
Jaume Asens Teniente de alcalde de Derechos de la Ciudadanía, Transparencia y Participación de Barcelona Una islamofobia rampante, cada vez más institucionalizada y naturalizada, galvaniza el viejo continente europeo. Su expansión se ha convertido en uno de los mayores peligros que encharca la

# data[].attributes.headline
Compass: Manual for Human Rights Education with Young people

# data[].attributes.subject
Compass: Manual for Human Rights Education with Young people

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
One of the greatest challenges of the 21st century is to ensure that human rights are for all.
Responding to new challenges posed to human rights is a permanent challenge for the Council of Europe. However, human rights cannot be implemented through legal processes alone. Human rights are best respected, protected and appreciated when all of us understand them, stand up for them and apply them in our actions.
Human rights education - learning about, through and for human rights - is therefore essential in preventing human rights violations and in making democracy a sustainable way of life. This is especially relevant to children and young people. Human rights education is in itself a right, enshrined in Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights. The Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education adopted by the Committee of Ministers in 2010 calls upon the member states to provide every person within their territory with the opportunity of education for democratic citizenship and human rights education, by all means of education, including non-formal education. It also recognises the irreplaceable role of non-governmental organisations and youth organisations in this process.

"Compass" was first published in 2002 to support the work of facilitators of human rights education with young people. Available in more than 30 languages, "Compass" has brought human rights education to the lives of countless young people in Europe and other world regions. Its version for children - "Compasito" - enjoys a similar success.

Growing up in Europe today can be difficult and painful. Too many young people look at the future with apprehension and fear instead of confidence. The human rights framework of the Council of Europe provides youth policy and youth work with an ethical and normative ground within which the rights and responsibilities of young people should be addressed. The practices of human rights education with young people enabled by "Compass" are examples of the empowerment of young people as responsible citizens, educators and advocates for human rights.

I trust that this new edition of the manual will inspire and motivate human rights education practitioners in their important work.

Thorbjørn Jagland

# data[].attributes.attachment_link.title
Compass: Manual for Human Rights Education with Young People

# data[].attributes.attachment_link.description
One of the greatest challenges of the 21st century is to ensure that human rights are for all. Responding to new challenges posed to human rights is a permanent challenge for the Council of Europe. However, human rights cannot be implemented through legal processes alone.

# data[].attributes.headline
Guia per al respecte a la diversitat de creences

# data[].attributes.subject
Guia per al respecte a la diversitat de creences

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Departament de Governació, Administracions Públiques i Habitatge

# data[].attributes.attachment_link.title
Guies per al respecte a la diversitat de creences

# data[].attributes.attachment_link.description
Catalunya ha experimentat una gran expansió de la diversitat religiosa i de pensament, i és convenient que tots els organismes públics prestin un servei adequat a tota la ciutadania, siguin quines siguin les creences i conviccions que professi cadascú.Tenint en compte la gran varietat de peticions per raó de les

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Departament de Governació, Administracions Públiques i Habitatge

# data[].attributes.attachment_link.title
El Diccionari de les religions tindrà una versió infantil

# data[].attributes.attachment_link.description
L'Associació UNESCO per al Diàleg Interreligiós està enllestint la versió infantil del Diccionari de Religions a proposta de la Direcció General d'Afers Religiosos i amb el suport de la Fundació "la Caixa".

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Patricia, una dominicana, busca un hogar y una seguridad económica que su situación de inmigrante ilegal no le permite alcanzar en Madrid.
Milady, una cubana de veinte años, sueña con recorrer el mundo.
Marirrosi, una bilbaína con casa y trabajo, vive en la más completa soledad, una soledad como la que comparten Alfonso, Damián y Carmelo, vecinos de Santa Eulalia, un pueblo sin mujeres casaderas ni futuro.
Gracias a una fiesta organizada por los solteros del pueblo, unos y otras se conocen y comienza una agridulce historia de convivencias a veces imposibles.
Año: 1999.
Reparto: José Sancho, Lissete Mejía, Luis Tosar, Marilín Torres, Chete Lera, Elena Irureta, Amparo Valle, Rubén Ochandiano, Chiqui Fernández, Antonio de la Torre.
Género: Drama, Romance.
1-2 Flores de otro mundo. por karrafilms

2-2 Flores de otro mundo. por karrafilms

# data[].attributes.attachment_link.description
Patricia, una dominicana, busca un hogar y una seguridad económica que su situación de inmigrante ilegal no le permite alcanzar en Madrid. Milady, una cubana de veinte años, sueña con recorrer el mundo. Marirrosi, una bilbaína con casa y trabajo, vive en la más completa soledad, una soledad como la que comparten Alfonso, Damián y Carmelo, vecinos de Santa Eulalia, un pueblo sin mujeres casaderas ni futuro.

# data[].attributes.attachment_link.description
Director: Pedro Pérez Rosado | Reparto: Yoima Valdés, Leire Berrocal, Juan Carlos Morales, ... | Género: Drama | Sinopsis: Olga es una joven cubana que llegó a España con una beca de estudios, pensando que esto iba a ser el triunfo de su vida.

# data[].attributes.attachment_link.description
Director: Philippe Lioret | Reparto: Vincent Lindon, Firat Ayverdi, Audrey Dana, ... | Género: Drama | Sinopsis: Bilal, un joven de 17 años procedente del Kurdistán iraní, ha cruzado Oriente Próximo y Europa para reunirse con su novia recién emigrada a Inglaterra.