# data[].attributes.headline
Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі 

# data[].attributes.subject
Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
, соціальний педагог - КЗ ЗСЗШІ"Джерело" ЗОР

Published on

Презентація : "Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі"

1. 1. Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі КЗ "ЗСЗШІ "Джерело" ЗОР соціальний педагог Обухова Наталія Олександрівна Запоріжжя, 2016 рік

2. 2. План 1. Психологічна служба в умовах інклюзивної освіти. 1.1. Нормативні документи. 1.2. Алгоритм діяльності. 1.3. Завдання. 1.4. План роботи. Циклограма роботи. 2. Корекційно-розвивальна робота (КРР) як складова інклюзивного навчання. 2.1. Особливості КРР з дітьми з особливими освітніми потребами. 2.2. Успішність реалізації ІНП, показники результативності. 2.3. Система комплексної КРР.

3. 3. План 3. Розвиток соціальності учня в умовах інклюзивної освіти як складова діяльності соціального педагога. 3.1. Соціалізація дитини через розвиток соціальності. 3.2. Рівні розвитку соціальності учнів, які навчаються за інклюзивною формою навчання. 3.3. Діагностичні методики. 3.4. Форми, методи та засоби розвитку соціальності в учнів. 4. Висновки. 5. Додатки.

4. 4. План 5.1. Зразок плану роботи соціального педагога з учнем, який навчається за інклюзивною формою навчання. 5.2. Рекомендації батькам. 5.3. Рекомендації вчителям. 5.4. Діагностична карта розвитку учня. 5.5. Індивідуальна програма розвитку учня (ІПР). 5.6. Форма аналізу виконання корекційно-розвивальної програми (за Т.В. Сак) 5.7. Форма планування заняття з індивідуально-корекційної роботи.

5. 5. Вступ Інклюзивна освіта спрямована на реалізацію права дітей з ООП на освіту за місцем проживання, сприяння їх соціалізації в загальноосвітньому просторі та інтеграції в суспільство із залученням батьків до участі в навчально-виховному процесі.

6. 6. Мета психолого-педагогічної допомоги дітям з комплексними порушеннями: 1. Соціальна адаптація, розширення сфери їх життєдіяльності, оволодіння життєво-необхідними уміннями та навичками; 2. Оволодіння змістом навчальних програм, частіше за все індивідуальних, складених з урахуванням специфіки порушень та рівня психофізичного розвитку дитини; 3. Психологічна та методична підтримка батьків.

7. 7. * Лист Міносвіти від 26.07.12р. № 1/9-529 "Про організацію психологічного та соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання (Б.М. Жебровський). * Рекомендації Міністерства освіти і науки України до організації навчально-виховного процесу учнів з ООП загальноосвітніх навчальних закладів у 2015-2016 н.р. (О.В. Дерев'янко). 1. Психологічна служба в умовах інклюзивної освіти: нормативні документи

8. 8. 1.2 Алгоритм діяльності психологічної служби в умовах інклюзивної освіти 1. Ознайомлення з особовою справою дитини, історією та особливістю протікання захворювання, співбесіда з представником психолого-медико-педагогічної консультації. 2. Бесіда з дитиною та її батьками.

9. 9. 3. Оцінка освітнього середовища, визначення відповідності до потреб та можливостей дитини. Надання рекомендацій щодо здійснення організаційних, функціональних, методичних змін. 4. Вивчення індивідуальних особливостей розумового та психічного розвитку дитини. 5. Проведення психолого-педагогічного консиліуму 6. Проведення зустрічі з батьками, учнями та педагогічним колективом.

10. 10. 7. Проведення психо-корекційної роботи. 8 . Відстеження соціально-психологічного клімату в колективі та статусу дитини в групі. 9 . Сприяння соціальній інтеграції дитини - залучення в позашкільну та позакласну діяльність. 10. Моніторинг рівня адаптованості та інтегрованості учня, адаптація відповідних індивідуальних програм, планів.

11. 11. 1. Створення мотивації на пізнання самого себе та розвиток кращого розуміння самого себе. 2. Формування уміння орієнтуватися в новому соціальному середовищі, навичок безпечної поведінки. 3. Формування життєвих навичок, які сприяють самореалізації. 4. Розвиток творчого мислення. 5. Сприяння розвитку розумової діяльності та пізнавальної активності. 6. Навчання дитини виконувати основні розумові операції. 1.3 Завдання:

12. 12. 1. Спостереження за дитиною в динаміці. 2. Здійснення соціально-педагогічного супроводу розвитку особистості. 3. Надання методичної допомоги педагогічним працівникам. 4. Консультування з питань актуального психічного розвитку. 5. Організація просвітницької роботи для батьків. 6. Комплексна реабілітація та забезпечення всебічного розвитку особистості учня, розвиток окремих сторін психофізичної діяльності. 1.4 План роботи психологічної служби

13. 13. 7. Корекція порушень емоційно-особистісної сфери. 8. Формування базових комунікативних навичок. 9. Створення "ситуації успіху" на уроці та виходу із "зони комфорту". 10. Корекція навичок самообслуговування, орієнтування у просторі мікро- та макросоціума, формування профорієнтаційних навичок, соціалізація дитини. . 1.4 План роботи психологічної служби

14. 14. 2. Корекційно-розвивальна робота (КРР) як складова інклюзивного навчання. Корекційно-розвивальна робота (КРР) (засоби педагогічного процесу) Зміст педагогічного процесу Методика навчання Організаційні форми

15. 15. 1.4 Особливості КРР з дітьми з особливими освітніми потребами. Види порушень у дітей з ООП Фізичні порушення та (або) Психічні порушення Корекція (поліпшення, виправлення) Компенсація (зрівнювання, урівноваження)

16. 16. КОМПЕНСАЦІЯ - це відновлення недорозвинених чи порушених психічних функцій за умови використання збережених функцій.

17. 17. КРР в інклюзивній школі * Потреби; * Навчальні можливості дитини; * ЗАР (зона актуального розвитку); * ЗНР (зона найближчого розвитку); * Допоміжні навчальні технології; * Модифіковані методики; * Адаптовані елементи методик; * Наочність, дидактичні навчальні матеріали; * Організація місця роботи.

18. 18. Умови для засвоєння програмового матеріалу * Визначення оптимальної форми роботи (групова, підгрупова, індивідуальна); * Виокремлення типу уроку та його структури; * Забезпечення учня необхідним навчальним матеріалом, інструментами тощо.

19. 19. 2.2. Успішність реалізації ІНП, показники результативності. вчитель психолог батьки корекційний педагог

20. 20. Причини ускладнення соціалізації учня Неподолані недоліки Ускладнення в оволодінні ЗВН Ускладнення поведінки Ускладнення соціалізації Зниження ефектив- ності навчання та виховання дитини

21. 21. Показники результативності КРР (корекційно-розвивальної роботи) Становлення особистості у процесі формування діяльності дитини Набуття усвідомленості, довільності Сформованість складових психофізичного розвитку

22. 22. Наукові принципи організації КРР: * системність корекційних, профілактичних і розвивальних програм; * єдність діагностики та корекції; * пріоритетність корекції каузального типу; * діяльнісний принцип корекції; * врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини; * комплексність методів психологічного впливу; * активне залучення найближчого соціального оточення.

23. 23. Корекція психічного розвитку Сукупність педагогічних та психологічних впливів Компенсація недоліків, відхилень Корекція окремих дефектів Психо-корекційні технології Способи та засоби впливу корекції Стратегічні й тактичні завдання Розробка психо-корекційних розвивальних програм Розробка методів цих програм (форми заняття, тривалість)

24. 24. 2.3. Система комплексної КРР * Лікування основного захворювання * Підтримуюча терапія * Навчання * Виховання * Розвиток * Корекція * Оптимізація сімейногоклімату * Соціалізація * Соціальні навички * Посередництво між сім'єю та соціальними установами Медична допомога Педагогічна допомога Психологічна допомога Соціальна допомога

25. 25. 3. Розвиток соціальності учня в умовах інклюзивної освіти як складова діяльності соціального педагога. * Інклюзивна освіта спрямована на реалізацію права дітей з ООП на освіту за місцем проживання, сприяння їх соціалізації в загальноосвітньому просторі та інтеграції в суспільство із залученням батьків до участі в навчально-виховному процесі. * Інклюзивний освітній простір дає змогу для розвитку соціальності в дитини з ООП.

26. 26. Складові соціальності: Когнітивна (соціальні знання, досвід) Практично-діяльнісна (поведінка в суспільстві) Емоційно-ціннісна (соціальні цінності та якості)

27. 27. СОЦІАЛЬНІСТЬ (в умовах інклюзивної освіти) - це набуття учнем здатності до соціальної взаємодії через соціальне виховання в соціальній ситуації розвитку з урахуванням психофізіологічних обмежень та специфічних умов інклюзивного освітнього середовища.

28. 28. Формування соціальності Соціальність Соціальна взаємодія Виховання Соціальна ситуація розвитку Психофізіо- логічні обмеження Специфічні умови інклю- зивної освіти

29. 29. Рівні розвитку соціальності учнів в умовах інклюзивної освіти Рівень Характеристика рівня Високий Оволодіння широким спектром соціальних знань, умінь та навичок, розвинутих соціально-етичних якостей; Активна суб'єктивна поведінка (творча); Прагнення вносити нове в свою діяльність та діяльність класу; Прагнення займатися самоосвітою; Самостійне планування, організація та саморегуляцію поведінки. Середній Оволодіння певними соціальними ЗВН; Взаємодія з людьми не завжди успішна; Незначний досвід орієнтування в соціальних ситуаціях; Товариськість, охоче виконання доручень, труднощі з проявлянням активності; Епізодична участь у роботі гуртків; Нестійке бажання до самостійності, наполегливості; Стійкість позитивної поведінки; Наявність регуляції та саморегуляції поведінки; Проявляння пасивної суспільної позиції. Низький Незначне коло соціальних ЗВН; Спосіб мислення та стійкі уявлення про навколишнє часто не відповідає віку; слабка емоційно-вольова сфера; Відсутність інтересу до спілкування з природою; Пасивна участь в роботі гуртків, конкурсах, олімпіадах; Небажання проявляти самостійність, наполегливість, пасивність у саморозвитку, у класному колективі; Етична невихованість, негативна поведінка; Ситуативні самоорганізація та саморегуляція; Позитивний досвід поведінки слабо сформований, нестійкий, є зриви; Поведінка регулюється переважно дорослими.

30. 30. Рівень розвитку соціальності 1. Опитувальник соціально-комунікативної компетенції (СКК). 2. Методика соціально-педагогічних ситуацій. 3. Контент-аналіз змісту документів (навчальні досягнення учня). 4. Бесіди з педагогами. 5. Соціометрія. 6. Методика незакінчених речень тощо.

31. 31. Форми, методи та засоби роботи щодо розвитку соціальності Форми та методи  формування свідомості, методи організаційної діяльності, методи стимулювання, схвалювання та засудження, ігрові методи, методи колективні стратегії (ігри, театралізації, фізкультхвилинки, вправи на розвиток моторики). Засоби  індивідуальні картки досягнень учнів, технічні засоби для створення презентацій, фотозвітів, перегляду фільмів.

32. 32. Приклади форм та методів роботи: 1. Тематичні класні години "Я +Я + друзі", "Чому ніхто не товаришує з Вередулькою?", "Вміємо вітатися, вміємо прощатися". 2. Вікторини "Моя чемність", "Світ професій", "Права та обов'язки учня", ігрові заняття "Взаємопідтримка", "Веселі вправи". 3. Проективні заняття з формування навичок соціального планування діяльності, розвиток прогностичного мислення: "Плануємо спільне дозвілля на рік", "Ми через п'ять років", "Як правильно поводитися у відповідь на агресію". 4. Тренінгові заходи, соціально-виховні заняття. 5. Спільні заняття з батьками "Який я у школі, який я вдома", "Плануємо дозвілля у сім'ї". 6. Індивідуальні форми соціального навчання: консультації дитини та батьків.

33. 33. Приклади форм та методів роботи: 9. Екскурсії, походи, свята, чаювання з метою згуртування колективу, вироблення навичок взаємодопомоги. 10. Зустрічі дітей та батьків із представниками громадських організацій, що представляють інтереси дітей-інвалідів. 11. Інклюзивний кінотеатр - перегляд та обговорення з учнями мультиплікаційних фільмів з розвитку гуманізму "Цветик - семицветик". 12. Круглі столи за участю психолога "Як зберегти гарний настрій". 13. Заняття гуртків, творче розкриття можливостей учнів. 14. Творчі конкурси, виставки робіт дітей. 15. Колективні творчі справи, змагання, вікторини, бесіди, обговорення, рольові ігри.

34. 34. Висновки * Розвиток соціальності учнів - процес спрямованої, закономірної, позитивної зміни особистості, набуття нею соціального досвіду, удосконалення соціально значущих якостей, розвиток соціально емоційних реакцій, людських цінностей за допомогою послідовного впровадження соціально-педагогічних форм, методів та способів. * Важливу роль відіграють не стільки методи, а сама особистість вчителя (сукупність соціальних, емоційно-вольових і особистісних якостей педагога, його активна позиція). * Все це слугує єдиній меті - забезпеченню якості життя дитини з ООП в умовах інклюзії.

35. 35. 5.2. Рекомендації батькам: 1. Емоційна, духовна підтримка, близькість до дитини породжує інтерес дитини до внутрішнього сприйняття оточуючої дійсності. Приємна родинна традиція "Розповідь про відчуття" допоможе дитині встановлювати міру довіри до батьків, ділитися з ними та краще себе розуміти. 2. Участь разом з дитиною у спільному активному відпочинку під час вихідних днів сприятиме зближенню родинного кола. 3. Емоційне спілкування з дитиною "Як я був дитиною, я відчував..." дасть змогу дитині краще зрозуміти батьків, сприймати від них різну інформацію.

36. 36. 1. На уроках надавти учню зразок для виконання завдань. Алгоритм, який закріплюється, стає нормою поведінки, дитина його інтеріоризує. 2. Формувати та закріплювати навички самоорганізації. 3. Заохочувати позитивну соціальну реалізацію через створення "ситуації успіху". 4. Розвивати понятійне мислення, збільшувати та практично закріплювати активний словник. 5. Підтримувати позитивну соціальну позицію, підкріплену соціально значущими діями, обов'язками, корисними для класного колектива, покращувати соціальну позицію дитини в колективі. 5.3. Рекомендації вчителям:

37. 37. 1.5 Циклограма роботи психологічної служби № п/п Напрямки роботи психологічної служби Січень Лютий Березень Квітень Травень примітки 1 Організаційна робота Підготовка діагностичного матеріалу Дидактичні, розвивальні ігри настільні Дидактичні, розвивальні ігри настільні, картки, зошит для вправ Дидактичні, розвивальні ігри настільні, картки, зошит для вправ, Дидактичні, розвивальні ігри настільні, зошит для вправ 2 Діагностична робота Малюнок "Моя сім'я", малюнок "Себе", спостереження за моторикою, темпом та стилем виконання завдань Діагностика вміння виконувати певні розумові операції, діагностика сенсомоторного розвитку: розвитку дрібної моторики, розвитку артикуляційної моторики, розвитку навичок каліграфії Діагностика знання емоційних станів, пізнавальної сфери, положення в класному колективі, соціальна роль Діагностика пізнавальної сфери, комунікативних здібностей Рівень отриманих знань з виконаної програми, рівень сформованості інтелектуальних, комунікативних та соціальних навичок 3 Прогностична діяльність Гармонійна інтеграція дівчини у класний колектив, позитивна шкільна мотивація Гармонійна інтеграція дівчини у класний колектив, "+" шкільна мотивація, розвиток логіки, синтезу, аналізу мислення, сенсомоторний розвиток, збільшення словникового запасу Гармонійна інтеграція дівчини у класний колектив, "+" шкільна мотивація, розвиток логіки, синтезу, аналізу мислення, сенсомоторний розвиток, збільшення словникового запасу Гармонійна інтеграція дівчини у класний колектив, "+" шкільна мотивація, розвиток логіки, синтезу, аналізу мислення, сенсомоторний розвиток, збільшення словникового запасу Інтеграція дівчини у класний колектив, "+" шкільна мотивація, певний рівень логіки, синтезу, аналізу мислення, сенсомоторний розвиток, збільшення активного словникового запасу

38. 38. 4 Корекційна робота Заняття з уявлення про себе та навколишнє середовище, корекція самоусвідомлення, формування адекватного сприйняття мікроколективу Навчення дівчини виконувати певні розумові операції, удосконалення сенсомоторного розвитку: розвиток дрібної моторики, розвиток артикуляційної моторики, розвиток навичок каліграфії, збільшення словникового запасу Навчення дівчини виконувати певні розумові операції, удосконалення сенсомоторного розвитку: розвиток дрібної моторики, розвиток артикуляційної моторики, розвиток навичок каліграфії, збільшення словникового запасу Навчення дівчини виконувати певні розумові операції, удосконалення сенсомоторного розвитку: розвиток дрібної моторики, розвиток артикуляційної моторики, розвиток навичок каліграфії, збільшення словникового запасу Навчення дівчини виконувати певні розумові операції, удосконалення сенсомоторного розвитку: розвиток дрібної моторики, розвиток артикуляційної моторики, розвиток навичок каліграфії, збільшення активного словникового запасу 5 Консультативна робота Робота постійного консульт-пункту " складнощі інклюзіі" - для усіх учасників пед процесу Робота постійного консульт-пункту " складнощі інклюзіі" - для усіх учасників пед процесу Робота постійного консульт-пункту " складнощі інклюзіі" - для усіх учасників пед процесу Робота постійного консульт-пункту " складнощі інклюзіі" - для усіх учасників пед процесу Робота постійного консульт-пункту " складнощі інклюзіі" - для усіх учасників пед процесу 6 Профілактична робота Попередження дезадаптації дитини, погіршення її поведінки з оточуючими, попередження формування стресового стану дівчини Попередження дезадаптації дитини, погіршення її поведінки з оточуючими, попередження формування стресового стану дівчини Попередження дезадаптації дитини, погіршення її поведінки з оточуючими, попередження формування стресового стану дівчини Попередження дезадаптації дитини, погіршення її поведінки з оточуючими, попередження формування стресового стану дівчини Попередження дезадаптації дитини, погіршення її поведінки з оточуючими, попередження формування стресового стану дівчини 7 Захисна діяльність (зв'язки з громад кістю) Спостереження за станом адаптації дівчинки, пошук альтернативних ресурсів адаптації, захист інтересів дитини Спостереження та корекція стану адаптації дівчинки, пошук альтернативних ресурсів адаптації, визначення інтересів, захист інтересів дитини Спостереження та корекція стану адаптації дівчинки, використання альтернативних ресурсів адаптації, відвідування гуртків за інтересом, захист інтересів дитини Корекція соціальної та особистої адаптації дівчинки, робота з альтернативними ресурсами адаптації, відвідування гуртків за інтересом , захист інтересів дитини Аналіз адаптації дівчинки, аналіз формування альтернативних ресурсів адаптації, їх використання, відвідування гуртків за інтересом, захист інтересів дитини

39. 39. 5.4. Діагностична карта розвитку учня  П.І.Б. учня  Клас  Вікові та індивідуальні особливості  Індивідуальна траекторія розвитку  Зона актуального розвитку  Зона найближчого розвитку  Рівень научуваності  Рівень вихованості  Навчальні можливості

40. 40. Діагностична карта розвитку учня  Особливості взаємин з колективом  Сформованість якостей особистості  Розвиток зв'язного мовлення (комунікативних умінь)  Уміння користуватися слухом

41. 41. 5.5. Індивідуальна програма розвитку  П.І.Б. учня  Клас  Довгострокова мета  Короткотермінові завдання (орієнтовний термін виконання, методи оцінювання, дата і прогрес)

42. 42. 5.6. Форма аналізу виконання корекційно- розвивальної програми (за Т.В.Сак) Кількість годин Зміст навчального матеріалу (плану) Навчальні досягнення Спрямованість КРР *Примітки КРП складається на рік, але фахівці можуть корегувати її, якщо: - дитина досягла поставленої мети; - у дитини виникають труднощі в досягненні визначеної мети; - надійшло прохання збільшити кількість послуг дитині; - дитину переводять до іншої школи; - у дитини спостерігаються проблеми з поведінкою тощо.

43. 43. 5.7. Форма планування заняття з індивідуально-корекційної роботи № заняття Дата Тема Мета Складові частини заняття Дидактичний матеріал Примітки

44. 44. Література 1. Лист Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 26.07.2012р. №1/9-529 "Про організацію психологічного і соціального супроводу в умовах інклюзивного навчання". 2. Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник: /за заг. ред. Колупаєвої А.А. - К: "А. С. К.", 2012. - 308 с. 3. Особливості розвитку соціальності школярів в умовах інклюзивної освіти / О.І. Рассказова, Н.В.Тарасенко// Харківська гум.пед.академія "Дитина з особливими потребами". - 2015. - №4 (4). - С. 18-21.

45. 45. Література 4. Рекомендації Міністерства освіти і науки України "Про організацію НВП для учнів з ООП загальноосвітніх навчальних закладів у 2015/16 н.р. 5. "Індивідуальний навчальний план учня з ООП в інклюзивному класі"/ Т. Сак, Р. Процак// "Інклюзивна освіта - освіта для всіх". - 2010. - С.5-9

# data[].attributes.attachment_link.title
Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі

# data[].attributes.attachment_link.description
соціальний педагог - КЗ ЗСЗШІ"Джерело" ЗОР Published on Презентація : "Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі" 1. Корекційна складова особистісного та соціального супроводу учня, який навчається в інклюзивному класі КЗ "ЗСЗШІ "Джерело" ЗОР соціальний педагог Обухова Наталія Олександрівна Запоріжжя, 2016 рік 2. План 1.

# data[].attributes.headline
10 правил комунікації з батьками дітей з особливими освітніми потребами

# data[].attributes.subject
10 правил комунікації з батьками дітей з особливими освітніми потребами

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Нова українська школа | Веб-ресурс НУШ

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Для успішного інклюзивного навчання батьки мають стати частиною шкільної команди. Проте налагодити з ними співпрацю - часом складне завдання. "Нова українська школа" перечитала статті дефектолога із США Крістін Рів і зібрала її практичні поради, як зробити з батьків справді партнерів. P.s. Ці поради стануть у пригоді й для налагодження співпраці з батьками не тільки в інклюзивних класах.
1. НАДАВАЙТЕ ЧІТКУ ІНФОРМАЦІЮ, ЩО ВІДБУВАЄТЬСЯ В КЛАСІ. Зрозуміло, що тут йдеться не про дії інших дітей чи вчителя - ми всі пам'ятаємо про конфіденційність і професійну етику. Однак візьміть собі за правило регулярно надавати батькам інформацію про те, що їхня дитина зробила, що в неї/нього вдалось, а над чим ще треба попрацювати. Що саме зараз вивчають діти всього класу (у цьому вам може допомогти форма "Школа - Дім"). Ця інформація допоможе батькам зрозуміти, над чим потрібно працювати вдома і як допомогти дитині стати більш успішною в класі.

2. ПЕРЕДАВАЙТЕ БАТЬКАМ ПРИКЛАДИ ДЛЯ ДОМАШНЬОЇ РОБОТИ. За правилами НУШ, не варто навантажувати дітей домашнім завданням, однак коли йдеться про дитину з ООП, пріоритетом має бути успішність дитини в колективі (для цього шкільний матеріал потрібно повторно опрацьовувати вдома, можливо, навіть "проходити" на перед - залежно від труднощів, з якими стикається дитина під час навчального процесу) та розуміння того, що школа - це середовище для узагальнення, більшості навичок батьки мають навчити дітей удома.

3. ГОВОРІТЬ БАТЬКАМ ПРО УСПІХИ: ЇХНЯ МОТИВАЦІЯ - ЦЕ РУШІЙНА СИЛА ВСЬОГО ПРОЦЕСУ. Коли ми найчастіше контактуємо з батьками? Коли щось трапляється. Будь-яка людина (і дитина зокрема) буде вмотивована до роботи, якщо її хвалити.

У цьому випадку успіхи дитини - це успіхи батьків. Тому, не зважаючи на вашу зайнятість, знайдіть час зробити два-три фото успішно виконаного завдання. Чи надішліть мамі коротке повідомлення про досягнення на уроці математики. Вам потрібно, щоб батьки були у вашій команді, а найкращий спосіб цього досягнути - розділити з ними успіх.

4. ПОВІДОМЛЯЙТЕ ПОГАНІ НОВИНИ ОСОБИСТО. Наприклад, в учня був поганий день - найгірший з тих, що ви пам'ятаєте. Знайдіть час поговорити з батьками після уроків. У крайньому випадку - зателефонуйте. Потрібно детально описати все, що відбувалось за день. Також варто зазначити, що ви (вчитель / асистент учителя) плануєте робити далі для подолання труднощів, які виникли у дитини.

Батьки знають, що "погані" дні можливі, у них вдома вони теж трапляються. Питання в тому, що ми можемо з цим зробити? Розмова про "поганий" день сама по собі не вирішить проблему. Батькам буде набагато спокійніше, якщо ви озвучите, що саме ви будете робити в майбутньому.

5. ЗБЕРІГАЙТЕ КОПІЇ ІНФОРМАЦІЇ, ЯКУ ВИ НАДСИЛАЄТЕ ДОДОМУ. Записки для батьків та форми зворотного зв'язку - це документи, які допомагають встановити, що й коли ви сповіщували батькам. Часто це джерело матеріалу про те, ЯКІ події та КОЛИ відбувались протягом дня. Якщо ви не зберігаєте копії, ви не зможете відповісти на запитання, що і коли ви говорили батькам. Але ці дані можуть вам знадобитись.

6. НЕ ДОЗВОЛЯЙТЕ, ЩОБ З БАТЬКАМИ СПІЛКУВАВСЯ ТІЛЬКИ АСИСТЕНТ ДИТИНИ. Хоча ця посада ще не повністю прописана в українському законодавстві, усе більше родин користуються послугами приватно найнятих фахівців, які супроводжують дитину з особливими освітніми потребами в школі - індивідуально. Такі люди називаються асистентами дитини і мають чітке завдання - супроводжувати і допомагати тільки дитині, з якою вони працюють.

Якщо такий фахівець працює у вашому класі - вам пощастило, тому що дитина може отримувати індивідуальний супровід тоді, коли їй це потрібно. Однак є ризик однобічного бачення ситуації в класі. Тому якщо ви вчитель або асистент вчителя - знайдіть час і поспілкуйтесь з батьками особисто. Це потрібно для того, щоб вони мали кілька джерел інформації стосовщодоно успіхів та труднощів своєї дитини.

Також вчитель має усвідомлювати, що відбувається з дитиною. Тобто отримувати актуальну інформацію від асистента дитини та асистента вчителя. Отже, ВСІ мають працювати спільно. Батьки ж мають отримувати інформацію як готовий продукт співпраці фахівців.

7. НЕ ЗВОДЬТЕ ВСЕ ДО ПОНЯТЬ "ХОРОШИЙ" / "ПОГАНИЙ" ДЕНЬ. Одна мама назвала це "системою смайликів": "Якщо я отримую зі школи тільки смайлик, що посміхається чи тільки сумує, - для мене це не несе жодної інформації". Вона має рацію - має бути деталізація, а не загальні фрази.

8. НІКОЛИ НЕ ПРИХОВУЙТЕ ПОГАНІ НОВИНИ ВІД БАТЬКІВ. Дуже важливо інформувати батьків про те, що насправді відбувається в школі. Якщо ви говорите, що все нормально, а насправді це не так - у майбутньому це призведе до неприємностей та непорозумінь.

9. НЕ КОРИСТУЙТЕСЬ ПРАВИЛОМ "Я ПОЧНУ РОЗМОВУ, ТІЛЬКИ ЯКЩО МЕНЕ ЗАПИТАЮТЬ". Будьте проактивним (діяти ще до початку поведінки - ред.). Так само, як це працює в роботі з поведінкою учнів, в організації роботи класу - це дієво і в побудові взаємостосунків з батьками. Якщо ви чекаєте, коли батьки звернуться до вас із запитанням - ви чекаєте занадто довго. Спрямовуйте батькам інформацію та просіть про зворотний зв'язок. За кожної нагоди наголошуйте на важливості підтримки взаємної комунікації.

10. НЕ ОЧІКУЙТЕ, ЩО БАТЬКИ БУДУТЬ РОЗПОВІДАТИ ВАМ АБСОЛЮТНО ВСЕ. ЗАВЖДИ ЗАЛИШАЙТЕ ЇМ МІСЦЕ ДЛЯ ПОМИЛКИ ЧИ НЕДОМОВКИ. Життя батьків дітей з особливими освітніми потребами не менш напружене за ваше. Крім того, у батьків можуть бути свої перестороги та причини не надавати вам усю інформацію. Інформація про дитину часто зачіпає частину їхнього (родинного) особистого життя.

Наприклад, батьки можуть не сказати вам про зміну або введення нового препарату, не тому що не хочуть, а тому що їх занадто часто за це засуджують. Мовляв, "невже не можете впоратись без цього?". Це варто брати до уваги і наперед проговорювати з батьками різні теоретичні ситуації, яких ви б хотіли уникнути для налагодження плідної співпраці.
Джерело: статті Крістін Рів (дефектолог, США) Титульне фото: автор - AlexLipa, Drpositphotos Матеріал підготовлено за підтримки Міжнародного фонду "Відродження". Позиція Міжнародного фонду "Відродження" може не збігатися з думкою автора.

# data[].attributes.attachment_link.title
10 правил комунікації з батьками дітей з особливими освітніми потребами | Нова українська школа

# data[].attributes.attachment_link.description
Для успішного інклюзивного навчання батьки мають стати частиною шкільної команди. Проте налагодити з ними співпрацю - часом складне завдання. "Нова українська

# data[].attributes.headline
Роль сім’ї у вихованні дітей з особливими потребами

# data[].attributes.subject
Роль сім’ї у вихованні дітей з особливими потребами

# data[].attributes.attachment_link.description
Access Google Sites with a personal Google account or Google Workspace account (for business use).

# data[].attributes.headline
Роль  сім’ї  в    процесі  інтегрування    дитини  з  особливими  освітніми  потребами в соціокультурне середовище 

# data[].attributes.subject
Роль  сім’ї  в    процесі  інтегрування    дитини  з  особливими  освітніми  потребами в соціокультурне середовище 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Батьки повинні знати, що вивчає їхня дитина
Важливість визнання досягнень
· рання діагностика захворювання

· Процес реабілітації дітей з ДЦП повинен починатися відразу ж після народження

· Безперервність реабілітації

· Спільна і спеціалізована освіта , обширна педагогічна та логопедична консультація

· Корекційно-педагогічна робота має бути великою і комплексною, розвивати всі сторони психіки, мови і моторики, а також попереджати і коригувати наявні порушення.

· корекційна робота фахівців повинна будуватися не з урахуванням віку дитини, а в залежності від того, на якому етапі психомовного розвитку він знаходиться.

· Давати можливість опановувати різними трудовими навичками, творчий розвиток, спілкування з однолітками, ігрова діяльність

Основними завданнями виховно-педагогічної роботи з дітьми, що страждають ДЦП, є такі, як:

· Розширення запасу знань і уявлень про навколишній світ підопічних;

· Гігієнічне виховання;

· Формування математичних уявлень;

· Розвиток мислення, пам'яті та уваги; Розвиток їх мовного спілкування з оточуючими однолітками і дорослими;

· Розвиток дрібної моторики, сенсорних функцій, кінестетичного сприйняття і стереогноза;

· Виховання навичок самообслуговування.

1. Дитина з особливими освітніми потребами до вступу у дошкільний навчальний заклад, школу проходить обстеження на ПМПК.

2. Батьки дитини мають право вибирати адекватно навчальний заклад, де вона буде навчатися.

3. Навчальний заклад організує педагогів загальноосвітніх навчальних закладів, дошкільних навчальних закладів для здійснення корекційно-педагогічної роботи з відповідною групою дітей і кожним окремо.
Учитель повинен оволодіти необхідними знаннями та навичками:
· ознайомитися з анамнезом, мати уяву про основні види порушень психофізичного розвитку дитини;

· вивчити стан уваги, стомлюваності, темп роботи кожної дитини;

· ураховувати стан слуху, зору, особливості моторики та загального фізичного розвитку учня;

· бути добре ознайомленим з приладами, які використовують його учні з порушеннями зору і слуху, перевіряти придатність слухових апаратів, стежити за чистотою окулярів;

· навчитися визначати, оцінювати і створювати навчальне середовище для дітей з різними потребами;

· зрозуміти важливість цілеспрямованого залучення до роботи з дітьми членів родини, встановлення з ними партнерських стосунків;

· вивчати головні принципи і стратегії колективної командної роботи;

· навчитися спостерігати за дітьми та оцінювати їх розвиток під час занять;

· закінчувати заняття, коли діти втомилися чи неуважні;

· навчитися адаптувати навчальні плани, методики, матеріали та середовище до специфічних потреб дітей;

· створювати оптимальні умови для спілкування, сприяти налагодженню дружніх стосунків між дітьми і формуванню колективу;

· формувати в дітей досвід стосунків у соціумі, навичок адаптації до соціального середовища. повагою до дітей та батьків.
Види адаптації і пристосувань для дітей з особливими освітніми потребами
1. Підготувати дітей класу до того, що поряд з ними навчатиметься учень із особливими освітніми можливостями:

§ створити в класі демократичне середовище, налагоджувати між учнями дружні стосунки, щоб розумово відсталі діти відчули себе членами колективу;

§ привчати здорових дітей допомагати (за потреби), опікуватися розумово відсталими однолітками;

§ не припускати зневажливого ставлення до дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

2. Перед тим, як прийняти до класу дитину з легкою розумовою відсталістю, детально ознайомитися з її анамнестичними даними. З цією метою поспілкуватися з батьками дитини; вивчити медичні довідки; усвідомити, у чому першопричина (пологова чи післяпологова травма, хвороба в ранній період, вплив медикаментів тощо) хвороби.

3. Вивчити спеціальну медичну та педагогічну (дефектологічну) літературу з метою з'ясування впливу різних видів ушкоджень (пологові травми, хвороби, психічні захворювання тощо) на процеси навчання і розвитку.

4. Детально вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам'яті, уваги, мислення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно-вольової сфери тощо).

5. Ознайомитися з сучасними педагогічними підходами і методиками, які застосовують у спеціальних школах під час навчання дітей з легкою розумовою відсталістю. Необхідно мати в школі навчальні програми спеціальних шкіл (відповідного класу), щоб мати уявлення, якими знаннями, уміннями та навичками повинні оволодіти розумово відсталі діти на кінець навчального року.

6. На кожну дитину з обмеженими можливостями необхідно скласти індивідуальний навчальний план (враховуючи тяжкість дефекту). До процесу складання плану бажано залучити практичного психолога.

7. Знаючи специфічні особливості психічних процесів розумово відсталих дітей, коригувати їх під час навчання; враховувати в плануванні діяльності:

ü Розумово відсталі діти мають (як правило) слабку, короткочасну пам'ять, тому матеріал треба подавати невеликими "дозами" і звертати увагу на багаторазове повторення вивченого матеріалу. З цією метою урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу надавати більш складний новий матеріал.

ü У розумово відсталих дітей порушена активна увага. Треба застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати види діяльності (більш складні завдання чергувати з більш легкими).

ü У цієї групи дітей переважає конкретно-наочне мислення. На нього і треба спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву наочність (предметні картинки, рахунковий матеріал, малюнок-схему до задачі тощо).

ü Діти з легкою розумовою відсталістю мають знижений темп роботи та працездатність. Значить, для них необхідно зменшити об'єм завдань та їх кількість, а складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки із завданнями відповідної складності та перфокарти, у які треба лише вставити відповідну орфограму чи числову відповідь (і зовсім немає потреби переписувати це завдання в зошит, якщо дитина має слабкі чи недостатні навички письма).

ü Учні цієї категорії, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи; потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікалися та не втрачали напряму діяльності).

ü Діти з обмеженими розумовими можливостями потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель має переконатись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають, і лише після цього дозволяти виконати завдання. У разі потреби необхідно надати учневі додаткові роз'яснення щодо виконання завдання.

ü Уміти підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, прагнення до пізнавальної діяльності; запобігати й адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.

Рання діагностика порушень зору в дітей дає змогу вчасно надати їм необхідну допомогу. Сучасні технології (комп'ютери, спеціальні оптичні та відеопристрої) дають можливість багатьом дітям із поганим зором навчатись у звичайних класах. Зрозуміло, що для цього треба мати відповідні навчальні матеріали та посібники - книжки, надруковані збільшеними літерами і шрифтом Брайля, тексти на стрічках тощо.

У процесі роботи з такими дітьми слід концентрувати увагу на розвитку вміння слухати і спілкуватися, на орієнтації і пересуванні, а також на розвитку навичок, необхідних у повсякденному житті. Учні з поганим зором і практично сліпі можуть потребувати допомоги вчителя під час користування спеціальними пристроями, що дають їм можливість ефективніше використовувати залишковий зір.

Діти зі складними вадами потребують широкого, багатопрофільного підходу. У роботі з ними наголос слід робити на розвитку самообслуговування і побутових навичок.

Деякі діти з вадами зору можуть використовувати периферійне бачення. У таких випадках, навіть якщо голова учня повернута вбік, це не означає, що він на вас не дивиться.

Детально ознайомлюйте дітей із розташуванням предметів і матеріалів у класі. За будь-яких змін у їх розміщенні робіть це знову. Для позначення різних зон та центрів діяльності в класі можна використовувати різні види покриття на підлозі або знаки, придатні для тактильної ідентифікації.

Діти з поганим зором значною мірою спираються на інформацію від інших органів чуття. Тому треба стежити за тим, щоб загальний рівень шуму в класі не був надто високим. Заохочуйте незалежність дітей, облаштовуйте класне середовище так, щоб вони могли діяти самостійно. Сповіщайте дітей про будь-які зміни в класі. Призначайте дітям з поганим зором особисті шафки в кінці ряду, щоб їм легко було їх знаходити. Використовуйте світлі, яскраві предмети різних розмірів і форм для візуальної стимуляції.

Доручайте іншим дітям називати себе і розповідати про свої заняття, коли дитина з поганим зором наближається до якого-небудь центру діяльності або ігрової зони. Описуйте дітям події, що відбуваються поруч. Під час вивчення нових умінь станьте за дитиною і продемонструйте правильну послідовність дій, рухаючи її руками. За потреби зробіть це ще кілька разів, поступово зменшуючи свою допомогу.

Перед тим як починати нове заняття, розкажіть дітям, що відбуватиметься. Чорне або контрастне обрамлення по периметру аркуша паперу може полегшити малювання дитині із залишковим зором.

Здебільшого діти з вродженою і ранньою постнатальною патологією органу зору зазнають тривалої сенсорної та психічної депривації. Внаслідок цього рівень загального психічного розвитку дитини не відповідає його календарному віку. Його пізнавальна діяльність здійснюється на вузькій сенсорній базі, дуже бідному та спотвореному зоровому досвіді (або цілковитій його відсутності) і невмінні його накопичувати, оперувати ним.

Тому завдання педагога в загальноосвітньому закладі - включити потенційні можливості, компенсаторні механізми організму, навчити дитину самостійно пізнавати навколишній світ та користуватися збереженими аналізаторами, накопиченим досвідом, знаннями.

Труднощі дітей із вадами зору в пізнавальній діяльності пов'язані з недостатнім оволодінням моторикою свого тіла, орієнтуванням у малому та великому просторі, зорово-моторною координацією ока ("рука-око"). Проте вони не в змозі самостійно організувати не тільки свою пізнавальну, навчальну діяльність, а й своє життя, свої ігри. Дітей доводиться спонукати до рухливості, до пізнавальної активності. Головним рушійним елементом є члени родини, вихователь, учитель та індивідуальний режим роботи.

Надзвичайно важливим моментом для організації навчального процесу слабозорих дітей має стати наявність відповідних конкретних уявлень про навколишній предметний світ і достатній досвід предметних та операційних дій, які формуються в побутовій та ігровій діяльності.

Велике значення в навчанні незрячої дитини, компенсації сліпоти має мова, і не тільки її комунікативна функція, а й зміст мови, тобто за допомогою мови дитина отримує найбільше основної інформації про оточення під час спілкування в активній, предметній, ігровій та начальній діяльності. А внаслідок обмеженості (або відсутності) зорового сприйняття і формальності предметних та операційних дій мова має дещо формальний, неконкретний характер.

Отже, процес інтегрованого навчання слабозорої та сліпої дитини повинен мати спрямований корекційний індивідуальний характер і відповідати вимогам адаптації наочного матеріалу і процедури цієї роботи.
Основні принципи адаптації наочного матеріалу для дітей із порушеннями зору:
1. Зображення на малюнках повинні мати оптимальні просторові й тимчасові характеристики (яскравість, контраст, колір, структура, співвідношення елементів). Контрастність пропонованих об'єктів і зображень стосовно тла має бути від 60 до 100 %. Негативний контраст краще. Краще сприймаються заповнені, силуетні фігури, ніж контурні.

2. Дотримання в зображеннях пропорційності за величиною, кольором та формою відповідно до реальних об'єктів.

3. Показ стимулюючого матеріалу слід здійснювати з відстані не більш ніж 30-33 см від ока дитини (сліпим - залежно від гостроти залишкового зору) під кутом від 5 до 45° відносно лінії погляду.

4. Інформаційна ємність зображень і сюжетних ситуацій має бути обмежена з метою вилучення надмірності, що ускладнює впізнання. Тло, на якому подано об'єкт, має бути вільним від зайвих деталей.

5. Хроматичні об'єкти повинні мати насичені кольори. Бажано використовувати жовто-червоні, жовтогарячі й зелені тони, особливо для дошкільників.

6. Під час створення спеціальних наочних матеріалів для дітей із вадами зору необхідно використовувати сім типів зорових навантажень для дітей дошкільного віку (розроблених Л. Григорян) із метою корекції та охорони зору.

Під час використання загальних методик для слабозорих дітей необхідна адаптація їх процедури:

§ збільшення часу на експозицію завдань та малюнків через труднощі сприйняття, координації рухів руки та очей, необхідності тактильного контролю та додаткового обстеження, вивчення об'єктів;

§ під час постановки завдань і тестів переважним є вербальний спосіб, точні словесні інструкції (після відповідної словникової роботи);

§ тривалість зорової роботи не повинна перевищувати 15 хвилин;

§ логічне завдання, продуктивність розумових операцій слід оцінювати за їхньою результативністю, а не враховувати неточність рухів і сповільненість виконання.

Психологічними і педагогічними дослідженнями не виявлено прямої залежності розвитку мислення від порушень зору.

Однак низький рівень сформованості понять, розумових дій і операцій порівняно з дітьми з нормальним зором залежить від їхньої дошкільної підготовки в родині, точної діагностики і раннього початку здійснення корекції сенсорної сфери дитини з порушеннями зору.
Учитель інклюзивного класу, в якому навчаються діти із вадами зору, повинен:
o знати ступінь порушення зору дитини, уявляти його індивідуальні можливості та потреби;

o підтримувати тісний контакт із практичним психологом, тифлопедагогом і батьками дитини;

o здійснювати на всіх заняттях роботу з навчання орієнтування в просторі;

o використовувати всі збережені та порушені аналізатори;

o продумати, де посадити такого учня (слабозору дитину - на першу парту в середньому ряді; тотально сліпа дитина може працювати за будь-якою партою);

o якщо пропоновані корекційні та психотерапевтичні заходи не дають результатів, треба ставити питання перед адміністрацією школи про доцільність перебування дитини з вадами зору в інклюзивному класі.

Інклюзивне навчання в системі загальноосвітніх закладів рекомендовано дітям із вадами слуху, як дошкільникам, так і школярам, з урахуванням основних критеріїв:

§ характеристика первинного дефекту;

§ особливості прояву вторинних дефектів;

§ діагноз, установлений хоча б у перший рік життя (краще до 3-х місяців, у крайньому разі - до 6 місяців);

§ одразу після встановлення діагнозу дитина починає постійно носити два слухові апарати (бажано 100 % цифрових);

§ після протезування під керівництвом сурдопедагога відбуваються спеціальні заняття з формування мови та слухового сприймання на слухозоровій основі, при цьому в навчанні бере активну участь родина (за пізнішого втручання успіху в розвитку мови буде досягнуто, але багато що в розвитку дитини буде непоправно втрачено);

§ дитина виховується в мовному середовищі;

§ рівень її психофізичного та мовного розвитку близький до нормального.

Мова дітей із вадами слуху відрізняється певними особливостями, які під час навчання обертаються на помилки у вживанні й написанні слів, у побудові речень, у розумінні прочитаного. Такі специфічні помилки не можна пояснити неуважністю, недостатнім старанням учня. Вони є наслідком неординарних умов його мовного розвитку.

Отже, якщо інклюзивне навчання рекомендоване глухим дітям і дітям, що погано чують, але мають високий рівень мовного розвитку, вони зіштовхуються з серйозними мовними проблемами, із якими в багатьох випадках не в змозі впоратися самостійно. їм потрібна грамотна корекційна допомога з боку фахівця (учителя-дефектолога), закріпленого за цією дитиною, який міг би надавати необхідну допомогу учневі, консультувати вчителів, вихователів і батьків.

Загальноосвітній навчальний заклад, приймаючи дитину з вадами слуху, повинен бути готовий розділити відповідальність за долю, навчання й виховання дитини з її батьками, з фахівцями, що рекомендували для неї інклюзивне навчання, з учителями-дефектологами, які здійснюють корекційну допомогу. Дитина з вадами слуху в класі потребує особливого ставлення до неї з боку вчителя протягом усього навчально-виховного процесу.

§ застосовувати індивідуальне планування щодо засвоєння тих тем, які викликають утруднення в оволодінні навчальним матеріалом;

§ не повертатися спиною до такого учня під час усних пояснень;

§ контролювати розуміння дитиною завдань, інструкцій, запитань учителя та відповідей учня;

§ залучати батьків до закріплення нового матеріалу в домашніх умовах;

§ у корекційній роботі максимально використовувати випереджальний метод навчання;

§ частіше заохочувати дитину за позитивні відповіді;

§ не оцінювати незадовільно самостійні усні й письмові відповіді;

§ пам'ятати, що такий учень має сидіти за першою партою перед столом учителя для слухозорового сприйняття мовного матеріалу;

§ вимагати від батьків постійного носіння дитиною двох слухових апаратів.

Для підготовки дітей загальноосвітнього класу до спільного навчання з дітьми з вадами слуху рекомендуємо:

§ проведення бесід з дітьми й батьками про незвичайність нових учнів;

§ організацію спільних ігор під час перерв і після уроків;

§ організацію спільної діяльності на уроці, після уроків;

§ організацію взаємодопомоги дітям з вадами слуху;

§ частіше заохочувати таких дітей за позитивні вчинки, види діяльності;

§ відмову від покарань дітей з вадами, зауважень у некоректній формі.

Під час навчання дитини педагогічний колектив класу разом із психологом, логопедом і закріпленим учителем-дефектологом здійснюють діагностику утруднень у навчанні з базових предметів: української мови, читання, математики з наступним обговоренням результатів. Усі дані про дитину, її успіхи і невдачі в навчанні заносять у діагностичну карту в динаміці спостереження.

Якщо дитина з вадами слуху не може впоратися з програмою, необхідно вчасно й наполегливо ставити перед батьками питання про те, що в інтересах дитини необхідний перехід його в спеціальну установу, де їй буде забезпечено адекватну корекційну допомогу, що передбачає індивідуальну роботу. Визначення термінів початку інклюзивного навчання вирішують індивідуально з кожною дитиною та за бажанням її батьків. Передусім це залежить від вираженості проблем у розвитку.

Хвора на церебральний параліч дитина може мати чимало проблем у школі, тому їй потрібна індивідуальна допомога.

Для дітей до трьох років послуги можуть надаватися через систему раннього втручання. Фахівці працюють з батьками дитини над розробкою плану надання індивідуальних послуг родині. Цей план описує особливі потреби дитини, а також послуги, які має отримати малюк для задоволення цих потреб. План також визначає особливості родини, таким чином батьки та інші члени сім'ї знають, як допомогти малюкові, який страждає на церебральний параліч.

Для дітей шкільного віку, включаючи молодший шкільний вік, спеціальне навчання та супутні послуги надаються через шкільну систему. Персонал школи працює з батьками дитини над розробкою індивідуального навчального плану. Цей план схожий на попередній, що описує унікальні потреби дитини та послуги, які вона має отримати для задоволення цих потреб. Спеціальне навчання та послуги, що можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

На додаток до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям, які страждають на церебральний параліч, може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої (від найпростіших до найскладніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, буквами або словами. Дитина може спілкуватися вказуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і більш складні комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, що допомагають дитині „розмовляти" з іншими.

Комп'ютерні технології (від електронних іграшок зі спеціальними кнопками до складних комп'ютерних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Здатність мозку після ушкодження знаходити нові шляхи для праці вражають. Проте батькам складно уявити майбутнє своєї дитини. Якісна терапія та догляд можуть допомогти, але найважливішим за лікування є любов і підтримка дитини батьками та друзями. Завдяки правильній комбінації підтримки, використання обладнання, додаткового часу та пристосування, всі діти, які страждають на церебральний параліч, можуть бути успішними учнями та мати повноцінне життя.

Дізнайтесь більше про церебральний параліч, про організації, які надають допомогу, та інформаційні джерела.

Інколи вигляд хворого на церебральний параліч справляє враження, що дитина не здатна навчатися як інші діти. Зосередьте увагу на конкретній дитині і дізнайтеся безпосередньо про її особисті потреби і здібності.

Дізнайтеся про стратегії, що використовують інші вчителі для учнів з особливими вадами. Довідайтеся про різні стилі навчання. Завдяки цьому ви зможете використати найкращі підходи для конкретної дитини, з огляду на її індивідуальні та фізичних можливості.

Шукайте нове. Запитуйте себе (та інших): „Як я можу адаптувати цей урок для дитини, щоб матеріал засвоювався максимально активно?"

Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та поза її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити для вашого учня незалежним.

Пам'ятайте: батьки також є експертами. Розмовляйте з батьками учня відверто. Вони вам можуть чимало розповісти про свою дитину, про її особливі потреби та здібності.

Щоб робота команди стосовно задоволення потреб дитини із церебральним паралічем була успішною, потрібна взаємодія професіоналів з різних галузей. Команда має об'єднати знання своїх членів задля планування, впровадження та координації послуг для дитини.

Отже, успіх інклюзивного навчання залежить від грамотно організованого психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими потребами як з боку спеціальної, так і з боку загальноосвітньої школи. Концепція інклюзивної освіти відображає одну з головних демократичних ідей - усі діти є цінними і активними членами суспільства.

# data[].attributes.attachment_link.title
Батьки та інклюзивна освіта :: Інклюзивна освіта

# data[].attributes.attachment_link.description
Батьки повинні знати, що вивчає їхня дитина Важливість визнання досягнень · рання діагностика захворювання · Процес реабілітації дітей з ДЦП повинен починатися відразу ж після народження · Безперервність реабілітації · Спільна і спеціалізована освіта , обширна педагогічна та логопедична консультація · Корекційно-педагогічна робота має бути великою і комплексною, розвивати всі сторони психіки, мови і моторики, а також попереджати і коригувати наявні порушення.

# data[].attributes.headline
Здійснення психолого-педагогічного супроводу учня з особливими освітніми потребами

# data[].attributes.subject
Здійснення психолого-педагогічного супроводу учня з особливими освітніми потребами

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Здійснення психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами. Оформлення документації. Особливості роботи з учасниками навчально-виховного процесу, де навчається дитина з ООП

Методичні рекомендації для практичних психологів, які працюють в загальноосвітніх навчальних закладах

З досвіду роботи практичного психолога

Лавківської ЗОШ І-ІІ ступенів

Лалакулич Марини Михайлівни

Здійснення інклюзивної освіти потребує організації належного психолого-педагогічного супроводу усіх учасників освітнього процесу.

У розв'язанні певних завдань у системі інклюзивної навчання вирішальну роль відіграє, насамперед, психологічна служба кожного конкретного закладу освіти. Зокрема, практичний психолог сприяє розвиткові соціальних умінь, пізнавальної сфери школярів, а також надає належну моральну підтримку сім'ям дітей. Шкільний психолог є експертом у проведенні як оцінювання розвитку, так і перспектив ситуації найближчого розвитку. Він розробляє індивідуальні або групові рекомендації для учасників навчально-виховного процесу, бере участь у розробці навчальних планів.

Крім планів проведення корекційно-розвиткових занять (якщо їх проводить психолог) психолог повинен розробити індивідуальну програму психологічного супроводу; вести щоденник спостережень за дитиною в навчальному заклад; за результатами спостереження та психологічної діагностики спільно з іншими учасниками навчально-виховного процесу скласти характеристику на дитину; подати звіт про здійснення психолого-педагогічного супроводу учня (за запитом).

Індивідуальна програма супроводу (ДОДАТОК А) є складовою індивідуального навчального плану. Розробляється практичним психологом та соціальним педагогом закладу (якщо в навчальному закладі є посада соціального педагога). В індивідуальній програмі вказується мета та завдання супроводу, а також планування роботи психологічної служби за напрямками діяльності.

Щоденник спостережень (ДОДАТОК Б) за дитиною в навчальному закладі. Щоденник заповнюється психологом на основі спостережень за дитиною під час навчально-виховного процесу і корекційно-розвиткових (корекційно-розвивальних) занять, експертної оцінки педагогів/асистента вчителя навчальної діяльності та особливостей поведінки учениці під час уроків та перерв, бесід з дитиною, однокласниками, батьками (опікунами).

Характеристика на учня (ДОДАТОК В) Психолог бере участь у складанні розгорнутої психолого-педагогічної характеристики на дитину та її індивідуального плану розвитку. Психолого-педагогічна характеристика може складатися за різноманітними запитами для вирішення досить складних та різних питань. Адміністрацію навчальних закладів може цікавити можливість дитини щодо навчання, соціальної адаптації в межах шкільних колективів та інше. Спеціалістів служби у справах дітей цікавить психологічні особистісні характеристики, основні потреби дитини та рівень їх задоволення, особливості характеру, поведінки, схильності до певних видів діяльності, протиправної поведінки та інше. Психолог складає психолого-педагогічну характеристику у співпраці з соціальним педагогом, медсестрою, класним керівником та іншими педагогами. У психолого-педагогічній характеристиці, що подається в інші організації, не повинні використовуватися спеціальні психологічні терміни і поняття, а також складні наукові вислови. Результати викладаються в узагальненою вигляді з акцентом на позитивні якості дитини. Для складання психолого-педагогічної характеристики можна використовувати результати спостереження, бесід, діагностичних обстежень.

Звіт про здійснення психолого-педагогічного супроводу учня (ДОДАТОК Г) Так само як і характеристика може надаватися за різноманітними запитами в різні організації.

Як вже було зазначено, психолого-педагогічний супровід передбачає освітньо-просвітницьку роботу з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Одними з заходами просвітницької роботи є надання рекомендацій педагогам та батькам (опікунам), анкетування дітей та дорослих, проведення інформаційно-корекційної роботи з учнівським колективом, де навчається дитина з ООП.

Рекомендації педагогам та асистентам, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами (ДОДАТОК Д) Це рекомендації, які стосуються як методів та особливостей організації навчального процесу, так і рекомендації стосовно оптимізації стосунків в учнівському колективі, формування позитивного ставлення до дитини з ООП.

Анкетування педагогів (ДОДАТОК Е,Ж) спрямоване на виявлення ставлення до інклюзивної освіти, а також визначення готовності здійснювати навчання в умовах інклюзивної освіти.

Поширення пам'яток як спосіб підвищити рівень знань (ДОДАТОК З) школярів про особливості життя людей з обмеженими потребами та показати, що незалежно від віку можна розвивати навички співіснування, моральної підтримки та посильної допомоги людям з інвалідністю можна за допомогою виховних годин, тренінгових занять, просвітницької роботи тощо.

ДОДАТОК А

ІНДИВІДУАЛЬНА ПРОГРАМА

ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ

учениці 7-го класу ПІБ

(інклюзивна форма навчання)

на 2016-2017 навчальний рік

психологічного супроводу: створення комплексної системи психолого-педагогічних та психокорекційних умов, які б сприяли адаптації, реабілітації і самореалізації дитини.

1. Недопущення появи у дитини психопатологічних рис особистості під впливом особливих умов її розвитку.

2. Недопущення затримки не тільки в набутті знань, а й у розвитку особистості, запобігання інфантилізму.

3. Компенсація наявних дефектів шляхом активізації аналізаторів зберігання.

4. Проведення просвітницької роботи з іншими дітьми та педагогами школи щодо формування адекватного ставлення до них.

5. Оптимізація спілкування дитини з однолітками, батьками, педагогами.

6. Допомога дітям в опануванні системи відносин зі світом і самим собою.

7. Розробка і впровадження корекційно-розвивальної роботи як умови успішного навчання і розвитку.

Планування за напрямками діяльності:

ДОДАТОК Б

Лавківська ЗОШ І-ІІ ступенів

ЩОДЕННИК СПОСТЕРЕЖЕНЬ

учениця 7-го класу

(інклюзивна форма навчання)

на 2016-2017 навчальний рік

Практичний психолог

Лалакулич М. М.

МІСЯЦЬ_____________________________________

І. Особливості мотиваційної, пізнавальної, поведінкової, емоційно-вольової сфери дитини під час корекційно-розвивальних занят (експертна оцінка психолога)

Чи охоче виконує запропоновані завдання? ______________________________

При виконанні яких завдань відчуває труднощі?__________________________

Які завдання вдаються дитині легко?___________________________________

Як на зауваження дитина реагує?_______________________________________

Чи старається виправляти помилки? ____________________________________

Який емоційний стан дитини під час корекційно-розвиткових занять?

ІІ. Особливості мотиваційної, пізнавальної, поведінкової, емоційно-вольової сфери дитини під час уроків (експертна оцінка педагогів/асистента вчителя)

Які завдання даються дитині легко?_____________________________________

Які завдання вдаються дитині важко? ___________________________________

Чи виникають у дитини на уроках конфлікти з педагогами чи однокласниками? Якого характеру?_____________________________________

Як реагує дитина на зауваження вчителя?________________________________

Як реагує дитина на оцінювання її знань та здібностей на уроках?

Чи виявляє активність на уроках?______________________________________

Який у дитини емоційний стан на уроках?_______________________________

ІІІ. Особливості мотиваційної, пізнавальної, поведінкової, емоційно-вольової сфери дитини (на основі опитування учня)

Які предмети подобаються?___________________________________________

Які предмети не подобаються?_________________________________________

Які завдання вдаються легко?__________________________________________

Які завдання вдаються важко?_________________________________________

Як ставиться до оцінювання своїх здібностей та навичок педагогами?

Які емоції виникають з приводу зауважень до неї педагогами на уроках?

Чи виникають конфлікти у неї з якимось вчителями або учнями школи?

Які домашні обов'язки виконує?_______________________________________

З ким товаришує? З однокласниками чи іншими учнями школи? Якими?

Якими справами займається на перервах?________________________________

Які стосунки складаються з однокласниками?____________________________

Який статус у дитини в класі?__________________________________________

Як дитина ставиться до навчальної діяльності? ___________________________

Як дитина проводить вільний час?______________________________________

Як ставиться до виконання домашніх обов'язків? (яких?)__________________

ДОДАТОК В

Характеристика

03.10.2004 року народження

учениці 7 класу Лавківської ЗОШ І-ІІ ступенів

Іванова Мар'яна навчається в Лавківській школі з 2016 року за інклюзивною формою навчання. За час навчання дівчина виявила початковий рівень знань. Проявляє інтерес лише до окремих предметів. Навчальна діяльність на низькому рівні. Зазнає труднощів при оволодінні програмним матеріалом, виявляє недостатньо сформовані основні навчальні вміння та навички, низьку успішність. Ситуації успіху викликають у дитини позитивні емоції. Пізнавальні інтереси в навчальній сфері сформовані недостатньо. Тому часто буває на уроках пасивна, неуважна. Проявляє інтерес до художньої та спортивної діяльності. Мар'яна не приймає активної участі в ході уроку, так як невпевнена у правильності своїх відповідей. В учениці словесно-логічне мислення розвинене не в повній мірі. Також уповільнене сприйняття і осмислення нового навчального матеріалу. Їй постійно потрібна організуюча допомога вчителя у вигляді навідних запитань, підказок. Самостійно застосувати вивчений матеріал на уроці не може.

Загальне ставлення дівчини до школи позитивне. Іноді буває замкнутою. В класі має мало друзів. Надає перевагу спілкуванню з молодшими школярами. Однокласники до неї ставляться нейтрально. Дівчина не вступає в конфлікт з вчителями. Для учениці характерними рисами характеру є чесні сть та вихованість, компромісний стиль поведінки в конфліктних ситуаціях, що передбачає формування в дитини установки на взаємні поступки в конфліктній взаємодії. Проявляє підвищену тривожність переважно в ситуаціях перевірки знань. В міжособистісній взаємодії схильна проявляти адекватні емоції. Дівчинка реально оцінює свої позитивні та негативні риси, можливості і досягнення. Частіше засуджує свої негативні вчинки, ніж виправдовує, з розумінням сприймає та погоджується з висловленими до неї зауваженнями, намагається виправляти недоліки.

Характеристика

03.10.2006 року народження

учня 3 класу Лавківської ЗОШ І-ІІ ступенів

Петров Петро Петрович навчається в Лавківській ЗОШ І-ІІ ступенів за інклюзивною формою навчання з 01.09.2015 року. Учень виявляє достатній рівень мотивації до навчання, адекватно оцінює власні навчальні досягнення та демонструє бажання їх покращувати.

В дитини середній рівень розвитку сприйняття предметів за формою, кольором, розміром, сформованості просторових та часових уявлень; для прийому та переробки складної сенсорної інформації потребує досить тривалого часу. Спостерігається максимальне напруження уваги на початку навчального заняття й подальше її зниження. Пам 'ять характеризується зниженням продуктивності на перших спробах запам'ятовування; переважає зорова пам'ять над словесною. Учень демонструє пізнавальну активність під час виконання завдань за наочним зразком; при його відсутності виявляє деякі труднощі. Володіє операціями виключення, узагальнення, класифікації за такими наочними ознаками, як колір, форма, розмір, вид, категорія; вміє встановлювати логічну послідовність подій; спостерігається недостатня повнота і точність при виділенні істотних ознак явищ і предметів.

Дитина товариська, відкрита. Моральні орієнтири сформовані вірно. Емоції достатньо диференційовані, адекватні ситуації. Тривожну та агресивну поведінку не виявляє.

Батьки приділяють багато уваги вихованню дитини відповідно до її індивідуально-вікових особливостей, цікавляться навчальними досягненнями учня та створюють належні умови для їх покращення.

ДОДАТОК Г

Лавківська ЗОШ І-ІІ ступенів

Звіт про здійснення психолого-педагогічного супроводу

учениці 7-го класу

Психологічний супровід учениці 7-го класу Петрової Мар'яни Петрівни здійснювався за такими напрямками діяльності, як психодіагностична, корекційно-розвивальна та профілактично-консультаційна робота з дитиною, консультаційна робота з іншими учасниками навчально-виховного процесу.

В ході діагностичного обстеження виявлені особливості пізнавальної, емоційно-вольової та мотиваційної сфери дали можливість виокремити коло основних проблем, на які були спрямована основна увага корекційно-розвивальної роботи, а саме: розвиток мисленнєвих операцій, словесно-логічного мислення, навчання дитини навичкам ефективної взаємодії з оточенням, способам поведінки в конфліктних ситуаціях, ознайомлення учениці з доступними методами врегулювання емоційного стану без шкоди для свого психічного здоров'я та збереження дружніх відносин з однокласниками та членами родини, планування власного майбутнього в родині. Профілактична робота індивідуальна та в групах спрямовувалася на попередження шкідливих звичок, інтернет-залежності.

Також учениця в ході профілактичних консультацій виявляла негативне ставлення до шкідливих звичок. Особливу цікавість в ході індивідуального спілкування проявляла до виконання завдань на самодіагностику власних особливостей характеру, темпераменту, емоційно-вольової сфери.

Характеристика видана для пред'явлення до Мукачівського районного центру соціальних служб для сім'ї, дітей та молоді.

ДОДАТОК Д

Методичні рекомендації щодо використання учителями та асистентами методів організації навчальної діяльності при роботі з дітьми, які навчаються за інклюзивною формою навчання в ЗНЗ

Цвітенко Віри Миколаївни)

Адаптація та модифікація навчального матеріалу залежить від психофізичних особливостей дитини, її віку. Кожен учитель, знаючи особливості своєї дитини з ООП, має розуміти і бачити, який із методів роботи є більш доцільним для застосування. Це наступні методи:

Двічі на семестр, на початку і в кінці, варто провести контрольну роботу з навчального матеріалу, з метою з'ясування рівня. Форму проведення вибирає вчитель: диктант, тести чи розгорнуті відповіді на питання тощо.

Перед будь-яким завданням дитині потрібно пояснити з якою метою ми це робимо, для чого це потрібно.

Досить часто діти з ООП, навчаючись у класі, не сприймають вказівки вчителя до класу. Вони потребують додаткового звернення до них особисто. З часом, якщо на це постійно звертати увагу учня, ця проблема зменшується.

Завдання на уроці давати від найпростішого, поступово ускладнюючи. Це дасть змогу побачити, який рівень складності завдань із даної теми і даного предмета дитина може виконати самостійно, а над якими ще треба працювати. Тільки після достатнього засвоєння попереднього матеріалу можна переходити до наступного.

Діти, які швидко втомлюються, потребують змін видів діяльності. Наприклад, з письмової роботи на роботу над картинкою, зображенням або усне зв'язне мовлення на запропоновану тему тощо. Інколи доцільно дати дитині просто відпочити.

Можна використати такі прийоми:

1) На алгебрі, геометрії, фізиці, хімії чи на іншому предметі, де розв'язуються задачі:

а) спростити задачу в ході розв'язання, якщо учень не справляється із завданням даного рівня або запропонувати задачу за зразком;

б) допомогти учню в оформленні записів, щоб він мав можливість уважно послухати хід розв'язання;

в) якщо учні розв'язують задачу на дошці і справляються швидше, то продиктувати йому оформлення записів або запропонувати продовжити розв'язання самостійно, збільшивши час на виконання.

2) На уроках української мови:

а) вибрати із вправи (діти класу пишуть речення повністю) необхідні слова і виписати (наприклад, іменники, прислівники, з апострофом, з не; це залежить від теми, яку вивчають);

б) перше речення із вправи виконує із класом повністю, далі вибіркова робота;

в) частину вправи - письмово, частину - усно;

г) письмове власне висловлювання, яке учні класу виконують за урок, з учнем з ООП можна на уроці попрацювати усно, склавши спочатку разом план, а потім розповідь учня за планом протягом уроку відшліфовується, коригується і пишеться тільки на чорновик, а дома переписує у зошит;

ґ ) збільшити час на виконання вправи.

У дітей з ООП робота біля дошки, тобто перед класом, викликає страх. Варто розпочати із чергування. Далі просити записати дату на дошці. Потім на уроці можна викликати записати щось таке, що учень добре знає і впевнений у собі. Далі можна пропонувати розв'язати посильне завдання (можна зі сторонньою допомогою іншого учня чи вчителя). Лише після того, як учень із бажанням виконує попереднє доручення, можна ускладнювати наступне. Така форма роботи розвиває рішучість, впевненість в учня з ООП, він краще соціалізується.

Ефективною і більш доступною формою роботи є тестові завдання. Хоча часто і вони викликають в учнів труднощі. Має бути порційність і послідовність у складності. Не варто давати відразу багато завдань, це викликає в учня розгубленість. Можна запропонувати 2-3 завдання. Лише коли учень із ними справився, можна пропонувати наступне. Потрібно навчити як, із чого краще розпочинати таку роботу. Асистент може використовувати такий алгоритм послідовності дій учня.

1. Знайди ключове слово у питанні.

2. Ще раз уважно прочитай питання.

3. Прочитай варіанти відповідей.

4. Подумай.

5. Якщо сумніваєшся, то ще раз уважно перечитай завдання.

Такі діти часто при читанні гублять рядок. Варто вчити (при можливості) рукою (пальчиком), які не задіяні у письмі, тримати рядок із запитанням. Питання мають бути чітко і просто сформульовані.

На кожну тему із предмета робити картку, в яку пропонувати учневі (або заздалегідь готує асистент) записати ключові слова-терміни, спрощені правила. Якщо тема вивчається кілька уроків (об'ємна), то на кожному уроці при вивченні чогось нового дописувати у неї. Використовувати при повторенні. Згодом з карток складається система.

Полегшить роботу учня і покращить запам'ятовування, якщо на картці буде не просто формула, а й коротко описане її буквинне і величинне значення.

Якщо це геометрія, то картка може містити невеликий малюнок. Такими картками дитина може користуватися під час будь-яких видів робіт: домашня, класна, лабораторна, контрольна і т.д. Дітям з ООП важко даються до запам'ятовування формули. Головне завдання, щоб учень умів правильно прочитати зміст задачі (читати інколи по частинах, а то й по словах, розбираючи їхнє значення), записати за ним що дано, відшукати необхідну формулу, підставити числові значення і зробити обрахунки.

Діти у старших класах пишуть багато, тому варто вчити учня скорочувати слова. Головне привчати робити це так, щоб дитина потім могла зрозуміти написане.

Часто на уроках, коли пояснення вчителя супроводжується записами у зошити, діти не справляються із обома завданнями. Вони або слухають, або пишуть і не чують пояснення. Так, щоб учень мав можливість уважно слухати учителя, асистент записує (все або частинку) у зошит або пропонує заздалегідь оформлену картку.

Якщо таке завдання учень уже виконував, то варто на цьому наголосити, можливо, допомогти відшукати у зошиті те завдання, а далі надати йому можливість виконувати самостійно.

Максимально адаптує дитину до шкільного та оточуючого середовища.

ДОДАТОК Е

Анкета для педагогічних працівників "Ставлення до інклюзивної освіти"

1. Чи знаєте ви, що таке "інклюзивне навчання"?

2. Як ви вважаєте, чи готова школа створити умови для впровадження інклюзивного навчання?

Чи порушуються права дітей з особливими потребами в системі надання їм освіти?

Чи готові ви психологічно подолати бар'єри у роботі з дітьми з особливими потребами?

ДОДАТОК Ж

Анкета для опитування батьків дітей з особливими освітніми потребами,

які навчаються в класах ЗНЗ, де запроваджено інклюзивне навчання

1. Скільки років Ваша дитина навчається в класі з інклюзивним навчанням:

2. Ваша дитина навчається в:

3. Чи задоволені Ви тим, що Ваша дитина навчається у загальноосвітній школі?

4. Ваша дитина:

5. Чи є в класі асистент вчителя, який допомагає Вашій дитини під час навчання?

6. Чи задоволені Ви створеними умовами в школі, які забезпечують успішне навчання та розвиток Вашої дитини?

7. Чи забезпечена Ваша дитина необхідним спеціальним обладнанням в навчальному закладі?

8. Чи бере Ваша дитина участь у навчально-виховних заходах (свята, змагання, конкурси)?

9. Чи хотіли б Ви пройти навчання з проблем виховання, реабілітації Вашої дитини?

10. Чи ознайомлено Вас з висновками та рекомендаціями психолого-медико-педагогічної комісії (що зафіксовано у витягу з протоколу засідання ПМПК) щодо Вашої дитини?

11. Чи має Ваша дитина спеціально розроблений індивідуальний план навчання?

12. Чи надають Вашій дитині підтримку/допомогу однокласники?

13. Чи має Ваша дитина дружні стосунки з однокласниками?

14. Чи узгоджено індивідуальний план навчання Вашої дитини?

15. Чи регулярно обговорюють з Вами вчителі результати навчання та розвитку Вашої дитини?

17. Яких спеціалістів залучають для роботи з Вашою дитиною?

18. Чи задоволені Ви якістю навчання та корекційно-реабілітаційних послуг, які надаються у Вашому навчальному закладі?

19. Чи отримує Ваша дитина платні освітні або корекційно-реабілітаційні послуги, які забезпечують успішний її розвиток?

20. Ви мешкаєте:

21. Ваш вік:

22. Ваша освіта:

Дякуємо за відверті відповіді!

ДОДАТОК З

Пам'ятка для учнів "Як висловити свою підтримку людям з обмеженими можливостями"

1. Коли Ви хочете запропонувати свою допомогу, запитайте спочатку чи вона потрібна.

2. Розмовляючи з людиною, яка пересувається на візку, намагайтесь розташуватися так, щоб її та Ваші очі були на одному рівні, тоді Вам буде простіше вести розмову.

3. Розмовляючи з людиною, яка має труднощі в спілкуванні, слухайте її уважно. Майте терпіння її вислухати, чекайте доки людина закінчить фразу. Не виправляйте її та не намагайтесь пояснити щось замість неї. Якщо це потрібно, ставте короткі запитання, які потребують коротких відповідей.

4. Розмовляючи з людиною з вадами зору, обов'язково назвіть себе і тих людей, які прийшли з Вами. Якщо Ваша розмова проходить в групі, не забувайте пояснити до кого Ви на даний час звертаєтесь.

5. Щоб звернути на себе увагу людини з вадами слуху помахайте рукою, або доторкніться до неї. Говорячи з нею, дивіться їй у прямо у вічі і говоріть чітко. Деякі люди читають по губам. Намагайтесь стояти так, щоб Вас та Ваші уста було добре видно та щоб Вам нічого не заважало (чашка з напоєм, їжа, книжка і т. д).

6. Але найважливіше - це толерантне ставлення оточуючих. Люди з особливими потребами перестануть сидіти в чотирьох стінах, а ми з вами ще на один маленький крок станемо ближчими до них.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
рекомендацію

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
педагогічного

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
документації

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Лалакулич Марина Михайлівна

# data[].attributes.attachment_link.title
Здійснення психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами. Оформлення документації. Особливості роботи з учасниками НВП, де навчається дитина з ООП

# data[].attributes.attachment_link.description
Здійснення психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами. Оформлення документації. Особливості роботи з учасниками навчально-виховного процесу, де навчається дитина з ООП Методичні рекомендації для практичних психологів, які працюють в загальноосвітніх навчальних закладах З досвіду роботи практичного психолога Лавківської ЗОШ І-ІІ ступенів Лалакулич Марини Михайлівни Здійснення інклюзивної освіти потребує організації належного психолого-педагогічного супроводу усіх учасників освітнього процесу.

# data[].attributes.headline
Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання

# data[].attributes.subject
Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Тема: Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання

Запоріжжя

2018

ЗМІСТ

ВСТУП............................................................................................3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ З ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ ОБМЕЖЕННЯМИ.............................................7

РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ПОКРАЩЕННЯ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ

З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ............................................................12

ВИСНОВКИ......................................................................................16

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ....................................................19

ВСТУП

Актуальність теми. Відповідно до Конвенції про права дитини та Конституції України кожна дитина має право на отримання освіти. Комітетом ООН з економічних, соціальних та культурних прав виділяються чотири основні характеристики права на освіту: наявність, доступність, сприйнятливість та адаптованість. Доступність означає, що держава зобов'язана забезпечити рівний доступ до освіти для всіх, незалежно від статі, віку, стану здоров'я.

Реалізація права на освіту для всіх дітей, включаючи дітей з особливими освітніми потребами (ООП), неможлива без розвитку інклюзивного навчання. Останнім часом в країні активно впроваджується інклюзивна освіта, котра повинна враховувати специфіку особливостей дітей з ООП.

Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання в системі освіти визначається, як пріоритетний напрям в діяльності представників освітнього процесу.

Мета розкриття основних кроків комплексного психологічного супроводу дитини в інклюзивному класі задля розвитку її пізнавальної сфери та кращої соціалізації.

Найчастіше до інклюзивної форми навчання залучаються діти з особливими освітніми потребами із затримкою психічного розвитку, з мовленнєвими вадами, з дитячим церебральним паралічем, із сенсорними порушеннями, з порушеннями поведінки та емоцій. Труднощі, які перешкоджають таким дітям успішно ввійти у навчальний процес можна згрупувати таким чином:

- труднощі, пов'язані зі зниженим інтелектуальним розвитком;

- труднощі, пов'язані з несформованістю мотивації до навчання;

- труднощі, пов'язані з недостатньою саморегуляцією;

- труднощі, пов'язані з особливостями особистісного розвитку дитини.

Предметом дослідження є виявлення основних чинників, які впливають на психічний розвиток дитини.

Організація соціальної допомоги дітям, які позбавлені можливості вести повноцінне життя внаслідок вад фізичного або психологічного розвитку, потребує, в першу чергу, зміни ставлення суспільства до дітей з особливими потребами та проблеми інвалідності і Україні взагалі. Внаслідок обмежень у спілкуванні, самообслуговуванні, пересуванні, контролі за своєю поведінкою розвиток цих дітей залежить від задоволення їх потреб іншими людьми, що складає багатогранний процес соціальної реабілітації. Освіта, психолого - педагогічний вплив на особистість є інструментами вирішення однієї з основних проблем у суспільній та державній політиці щодо дітей з інвалідністю - їх соціальної реабілітації, адаптації та інтеграції у суспільство. Соціально-економічна ситуація, що склалася на сучасному етапі розвитку України, кризові явища у сфері економіки і фінансів зумовлюють необхідність посилення соціального захисту дітей-інвалідів, визначення пріоритетних напрямів у цій важливій роботі, одним із яких є рання соціальна реабілітація дітей-інвалідів. [9, 200с.]

Завдання психолого-педагогічного супроводу є:

- актуалізація особистісного потенціалу розвитку дитини;

- формування позитивних міжособистісних стосунків у дітей із порушеннями психофізичного розвитку з їхніми ровесниками у процесі внутрішньо-шкільної інтеграції;

- консультування батьків щодо особливостей розвитку, спілкування, навчання, професійної орієнтації, соціальної адаптації їхньої дитини тощо.

Діяльність практичного психолога має бути спрямована на досягнення загальних цілей, визначених психолого-медико-педагогічним консиліумом. Психолог формує в дитини з ООП навички взаємодії з дітьми та дорослими, розвиває комунікативні навички, проводить роботу з профілактики та корекції дезадаптованої поведінки, з корекції порушень в розвитку пізнавальної сфери і т.п. Однак усі ці заходи обов'язково погоджуються з усією командою спеціалістів та повинні бути спрямовані на рішення найбільш важливих завдань на певний період.

Методи дослідження:

1. Ознайомлення з особовою справою дитини, історією та особливістю перебігу захворювання, доцільна співбесіда з представником психолого-медико-педагогічної консультації; у разі потреби навіть з лікарями.

2. Бесіда з дитиною та її батьками з метою визначення рівня можливостей дитини (самообслуговування, спілкування, пізнавальних можливостей, самоконтролю, особливостей поведінки, емоційно-вольової сфери тощо).

Важливою робота з батьками "особливої" дитини є і тому, що вони залучаються до організації корекційно-виховного процесу. Оскільки розвиток та виховання дитини з особливими потребами потребує спеціальних знань про захворювання, його наслідки, потенційні можливості дитини та подальшу соціалізацію. Батькам надаються практичні поради та рекомендації щодо вирішення повсякденних проблем, пов'язаних із вихованням.

3. Визначення індивідуальних особливостей психічного розвитку дитини. Тобто, діагностична робота має бути спрямована на вивчення:

- співвідношення рівня розумового розвитку дитини і вікової норми;

- рівня розвитку пізнавальної сфери;

- особливостей емоційно-вольової сфери;

- індивідуально-типологічних особливостей;

- рівня розвитку комунікативних здібностей;

- рівня сформованості навчальної мотивації;

- темпу діяльності, утомлюваності та розумової працездатності.

З досвіду слід зауважити, що діти з фізичними вадами зазвичай мають вищу за рівнем мотивацію до навчальної діяльності, аніж діти з порушеннями емоційно-вольової сфери.

4. Проведення зустрічі з батьками й учнями класу, педагогами з метою формування їх психологічної готовності до взаємодії з дитиною з особливими освітніми потребами.

На цьому аспекті хотілося б зупинитись більш детально. Слід зауважити, що, залучаючи до співпраці батьків, треба мати на увазі, що не всі батьки учнів класу готові до того, що їх дитина буде навчатись з дитиною, яка наочно відрізнятиметься від середньостатистичного однолітка. Як наслідок, насмішки; рідко, але все ж таки, навіть агресія з боку дітей саме таких батьків.

5. Проведення психолого-педагогічного консиліуму з метою розробки індивідуальної програми розвитку, індивідуального навчального плану.

Досвід свідчить, що фізичні вади викликають менше некоректної поведінки з боку однолітків, аніж порушення самоконтролю щодо поведінки та емоційно-вольової сфери (наприклад, аутичні розлади); особливо в підлітковому віці. .[1, 23-45с.]

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІ Ї ДІТЕЙ

З ФУНКЦІОНАЛЬНИМИ ОБМЕЖЕННЯМИ

В українській мові до кінця XVIII ст. людина з вадою розвитку тлумачилась як каліка, сліпець (давньоруською). На початку XIX ст. у слов'янських мовах починає вживатися слово "інвалід", яке за походження - безсилий, слабкий, важко поранений, - прийшло в українську і російську мови з французької і до кінця XIX ст. вживалося в значенні "відслуживший, заслужений воїн, який не пристосований до служби через каліцтво, поранений".[7]

До сьогодні в Україні немає єдиного терміну стосовно осіб, що мають фізичні чи психічні відхилення у здоров'ї. Так, в засобах масової інформації, спеціальній літературі вживаються поняття: інвалід; особи з обмеженими функціональними можливостями; люди з обмеженою дієздатністю; люди з особливими потребами; особи з вадами розвитку. У законодавчих документах як правило домінує термін "інвалід". Інвалід - особа, яка має порушення здоров'я зі стійкими розладами функцій організму, обумовлене захворюванням, наслідками травми чи дефектами, що призводять до обмеженої життєдіяльності та викликають необхідність її соціального захисту [12, с. 53].

Відповідно до Рекомендацій 44-ї сесії Парламентської Асемблеї Ради Європи від 5 травня 1992 р. суспільство зобов'язане адаптувати існуючі в ньому стандарти до особливих потреб людей, що мають інвалідність, для того щоб вони могли жити незалежним життям. Нині поняття "інвалідність" розцінюється як складна біопсихосоціальна категорія, характерологічна особливість якої полягає в тому, що люди з обмеженими можливостями відчувають функціональні утруднення не тільки внаслідок захворювання, відхилень або недоліків розвитку, а й у результаті непристосованості соціального оточення до їхніх соціальних потреб, забобонів суспільства. [11, с. 65].

Діти з функціональними обмеженнями становлять об'єкт соціальної роботи з надзвичайно складною структурою, через те існує багато класифікацій цього об'єкта за різними ознаками. Практичному соціальному працівнику достатньо знати основні обмеження дитячої життєдіяльності пов'язані з такими порушеннями і захворюваннями:

порушення слуху і мови (глухі; ті, що слабо чують, логопати);

порушення зору (сліпі; ті, у кого слабкий зір);

порушення інтелектуального розвитку (розумова відсталість; із затримкою психічного розвитку);

порушення опорно-рухового апарату;

комплексні порушення психофізіологічного розвитку (сліпоглухонімі; із дитячим церебральним паралічем, поєднаним з розумовою відсталістю);

хронічні соматичні захворювання;

психоневрологічні захворювання [11, с. 65].

Показниками для інвалідності у дітей є патологічні стани, які розвиваються при уроджених, спадкових, набутих захворюваннях та після травм. Питання про встановлення інвалідності розглядаються після проведення діагностичних, лікувальних та реабілітаційних заходів. Одна з нагальних проблем, що вимагає розв'язання - соціально-педагогічна і психологічна допомога сім'ї, яка має дитину з фізичними, розумовими та психічними вадами. [8, 59с.]

Хвороба, дефект чи стан дитини породжує соціальні, педагогічні, психологічні проблеми у сім'ї. Особливо важкі для батьків перші дні й місяці з того дня, коли поставлено діагноз. Усвідомлення неповноцінності дитини, її страждання, необхідність пристосуватися до нових обставин, а іноді навіть змінювати установлений ритм життя створює психотравмуючу ситуацію.

Кожна людина, залежно від особливостей свого характеру, темпераменту, рівня культури, віку і життєвого досвіду і найближчого соціального оточення, по-різному діє в життєвій ситуації, пов'язаній з інвалідністю дитини. Часто діагноз сприймають як вирок і безвихідь. Батько і мати змиряються з вадами дитини, але нічого не роблять для того, щоб вона набула навичок самообслуговування і спілкування (звичайно, виключаючи важкі форми інвалідності). Час іде, знайомство з іншими батьками, у яких дитина у такому ж самому стані, але досягла певних успіхів у розвитку, викликає кидають сім'ю. Часто батько залишається в сім'ї, але повністю занурюється в трудову діяльність, постійно затримується на роботі, мотивуючи це необхідністю матеріально утримувати сім'ю. Таким чином він повністю відмовляється від своїх батьківських обов'язків.

Сприятливий психологічний клімат у сім'ї - основа позитивного розвитку дитини і, навпаки, дезорганізація сімейного життя дуже впливає на розвиток дитини і підвищує ризик виникнення вторинних симптомів інвалідності - психічних порушень. У зв'язку із цим вживається поняття "фактори зруйнованого дому": позашлюбна дитина; окреме проживання батьків; втрата одного чи обох з батьків у результаті смерті або тяжкої хвороби; часті розлучення з батьками; обтяженість дитинства серйозними сімейними конфліктами; психологічна травматизація дитини внаслідок психічного захворювання, алкоголізму й асоціальної поведінки батьків [16, с. 18].

Найближче соціальне оточення сім'ї створює поле міжособистісних стосунків, які сприяють структурі й диференціації життєвого простору дитини, нормалізації її поведінки, подоланню почуття самотності в батьків і соціально-психологічної ізоляції сім'ї. Інвалідність дитини викликає жаль, співчуття та співпереживання друзів, родичів, колег по роботі, сусідів, бо насамперед їм потрібна реальна допомога і підтримка, щоб вивести дитину із замкнутого простору і залучити до повноцінного життя. Велику роль у цьому процесі відіграють дідусі і бабусі дитини. Часто їм дуже важко встановити контакт з такою дитиною. Крім цього, розчарування з приводу нездійснених сподівань, негативний тиск оточення призводить до поступового відокремлювання старшого покоління від своїх дітей. Якщо в сім'ї є інші діти, то проблеми хворого братика чи сестрички стають їхніми проблемами. Батьки можуть навантажувати їх обов'язками, що не відповідають віку і фізичним можливостям дитини, і тоді братик чи сестричка стають для них тягарем.

Характеризуючи соціально-педагогічні та психологічні умови виховання в сім'ї дітей з особливими потребами, треба мати на увазі особливості захворювання чи дефекту дитини, що впливають на організацію життєдіяльності сім'ї. Розглянемо лише деякі з них.

Соціально-педагогічна допомога сім'ї, яка виховує дитину з особливими потребами - це сімейно-центрована практика, що спрямована на соціалізацію дитини. Узагальнення досліджень, що ведуться у різних напрямах, та досвіду роботи з дітьми-інвалідами у всіх країнах світу дає підставу виділити два рівні соціалізації дітей-інвалідів. Перший рівень - фізична реабілітація, педагогічна та психологічна корекція, які здійснюються на індивідуальній основі. На цьому рівні вирішуються особливі проблеми та задовільняються особливі потреби дитини. Так, реабілітація дитини, яка хвора на поліомієліт, залежить від важкості захворювання. Деякі діти потребують спеціальних вправ та ігор, інші - ортопедичних апаратів. Кожна дитина ретельно обстежується з метою визначення найбільш ефективних методів соціально-педагогічної допомоги. Чим раніше виявляються специфічні потреби дитини, тим більш дієвим буде процес реабілітації [12, с. 53].

Другий рівень - соціально-педагогічна реабілітація, під час якої реалізуються потреби дитини: участь у сімейних справах, іграх, навчання у школі чи вдома, потреба в дружбі, любові, подорожах, пригодах, участі у громадському житті. На цьому рівні дитина ідентифікує себе до певної соціальної групи, колективу, активно засвоює соціальну поведінку, групові норми і цінності. Дитина виробляє навички творчої спрямованості в соціальній ситуації, виявляє свою соціальну активність завдяки соціальній адаптації.

Один із компонентів соціально-педагогічної допомоги - виховання гармонійної особистості, формування її ціннісних орієнтацій. Об'єктом цієї діяльності є діти-інваліди, сім'я і найближче соціальне оточення. Методика виховної роботи випливає із загальної теорії виховання як системи наукових знань про закономірності формування особистості. Сенс виховання постає у побудові таких взаємозв'язків особистості із суспільством, які забезпечують соціалізацію особистості, формування цілісного життєвого шляху особистості. Так залучення дітей з вадами фізичного розвитку до соціально активної діяльності здійснюється шляхом групової і масової роботи через організацію різноманітних занять творчих лабораторій, проведення культурно-дозвіллєвих заходів. Соціалізація особистості спрямована як на засвоєння всього культурного досвіду, що набутий людством протягом історії, так і на розвиток всіх потенційних можливостей особистості. Виховна робота у єдності з іншими факторами формування особистості створює природний педагогічний процес, який випливає із специфіки взаємодії особистості із оточуючим середовищем (люди, природа, мистецтво). Важливими формами соціально-педагогічної допомоги дітям-інвалідам є індивідуальна і групова робота. Зміст індивідуальної роботи з дитиною становить:

- аналіз індивідуальних біологічних функцій і функціональних можливостей (біологічний і соціальний вік, рівень функціонального обмеження, біологічні ритми, здібності);

- виявлення специфіки соціокультурного розвитку (вплив різнорівневих соціальних факторів, соціальних потреб, соціальних очікувань, культурних і субкультурних цінностей, норм);

- усвідомлення психологічних характеристик (сприйняття, пам'ять, здібність до вирішення проблем, характер самооцінки, рівень залежності, адекватність реакцій);

- дослідження особливостей соціальної адаптації;

- залучення дитини до соціально-педагогічного процесу (соціалізації). Групова робота у контексті сімейно-центрованої практики здійснюється через організацію соціально-педагогічного патронажу, груп підтримки і взаємодопомоги [14, с. 17].

Соціально-педагогічна допомога сім'ї сприятиме соціалізації дитини, покращенню і нормалізації життя родини, а також виробленню нової концепції діяльності всіх спеціалістів, причетних до виховання дітей з особливими потребами.
РОЗДІЛ 2. ШЛЯХИ ПОКРАЩЕННЯ РЕАБІЛІТАЦІЇ ДІТЕЙ
З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

Одним із найважливіших завдань кожної дитини є налагодження соціальних стосунків, оскільки вони є невід'ємною складовою людського життя. Більшість дітей налагоджують дружні стосунки з ровесниками природним шляхом

Однак деяким дітям, зокрема дітям з особливостями психофізичного розвитку, у цій справі доводиться допомагати (шляхом створення відповідних умов). Діти легше вступають у нормальні соціальні й дружні стосунки в середовищі, де такі взаємини цінуються та заохочуються. Це означає, що вчителі й вихователі мають регулярно створювати умови для розвитку позитивних соціальних взаємин учнів.

У рамках програми "Інклюзивна освіта" Всеукраїнського фонду "Крок за кроком" у 2009 році було проведено дослідження "Оцінка впливу інклюзивної моделі освіти на учасників проекту". Його результати засвідчили, що розвиток дружніх стосунків у дитячому колективі є запорукою успішного навчання та взаємодії всіх дітей. Батьки дітей з особливими освітніми потребами переконані, що найсприятливішими умовами для виховання й навчання їхніх дітей є загальноосвітні навчальні заклади, де діти можуть успішно навчатись, досягаючи свого повного потенціалу, мати доступ до всіх ресурсів цієї громади та спілкуватися з однолітками.

Пропоную практики, які допоможуть педагогам установити дружні відносини в дитячому колективі. Наявність друзів - одне з чудових задоволень у житті. Друзі необхідні в будь-якому віці, але все більше досліджень підтверджують особливу важливість спілкування з ровесниками для маленьких дітей. Більше того, установлення добрих взаємовідносин з однолітками є найважливішим зі здійснень у ранньому дитинстві.

Дітям молодшого шкільного віку з особливими освітніми потребами часто складно встановити взаємини з однолітками. Дані досліджень свідчать, що приблизно 75 % дітей, прийнятих у спеціальні дитячі дошкільні заклади, мають складності або затримку в оволодінні соціальними вміннями спілкування з однолітками. Вихователям спеціальних дитячих дошкільних закладів необхідно створювати малятам різноманітні можливості для оволодіння такими вміннями впродовж дня.

Надання дітям допомоги в установленні дружніх відносин може бути складною проблемою для вихователів спеціальних дитячих дошкільних закладів. Незважаючи на те що деякі стратегії навчання довели свою ефективність при поліпшенні соціальної взаємодії між дітьми-однолітками, такі методики часто вимагають широкого використання підказок і зауважень вихователя. Наприклад, одна така стратегія вимагає, щоб вихователь використовував ряд підказок і заохочень для того, щоб ініціювати соціальну взаємодію дітей і досягти її збереження протягом визначеного періоду часу. Це може порушувати нормальний плин соціальних обмінів між однолітками, а також вимагати від вихователя значного часу й енергії. Для вихователів, які працюють з маленькими дітьми з особливими освітніми потребами, більш підходящими є методики навчання, які можна використовувати в ході звичайних занять у групі.

Групові вправи зі встановлення дружніх відносин - це простий та ефективний спосіб розвитку соціальних умінь у дітей молодшого шкільного віку з особливими освітніми потребами.

Як виконувати групові вправи зі встановлення дружніх відносин? Групові вправи зі встановлення дружніх відносин виявляються найбільш ефективними, коли ви залучаєте до групи дітей із соціальними вміннями, які відповідають їхньому віку. Оптимальна кількість таких дітей повинна складати 30 % від загальної кількості дітей у групі.

До початку вправ обговоріть важливість дружби. При цьому можна розповісти історію про двох хлопців, друзів або поговорити про проблеми, з якими зустрічаються деякі діти, намагаючись подружитися з іншими однолітками. Потім запропонуйте дітям продемонструвати, як можна виразити відносини дружби, наприклад, потискуючи руку, посміхаючись або кажучи людям, що вони вам подобаються. Поясніть дітям, що вони виражають один одному знаки дружби.

Перед початком вправи зі встановлення дружніх відносин запропонуйте дітям привітати один одного, використовуючи визначений символ дружби, такий як посмішка, поплескування по спині чи обійми. Потім поясніть суть вправи. Покажіть дітям, як співати пісню або грати у гру, використовуючи знаки дружби. Наприклад, можна заспівати відому пісню "Якщо ти щасливий і знаєш про це". Замість того щоби співати "тупни ногою", можна запропонувати дітям використовувати слова "поплескай друга по спині" або "по-дружньому обійми приятеля". У таблиці "Приклади занять у дитячих дошкільних закладах з елементами дружби та без них" показано, як були змінені дві вправи, щоби включити в них елемент дружби. Під час усієї вправи хваліть дітлахів за вираження дружби. Наприклад, можна позитивно реагувати, коли дитина під час цієї вправи сміється або невимушено спілкується з іншою дитиною. . [14, 200с.]

У чому полягає важливість вправ зі встановлення дружніх відносин. Взаємини з однолітками мають унікальні властивості, що впливають на соціальний розвиток дитини. Оскільки сторони, які беруть участь у взаєминах ровесників, рівні, діти опановують уміння домовлятись один з одним і досягати компромісу, що буде потрібне їм для зрілих соціальних взаємин, коли вони стануть дорослими. Був також установлений зв'язок взаємин, що існують між дітьми в ранньому віці, з подальшою соціальною адаптацією, коли діти стануть дорослими. Результати досліджень підтверджують, що неприйняття з боку однолітків є важливим провісником проблем у сфері соціальних взаємин у майбутньому. І навпаки, добрі взаємини з ровесниками в дитячому віці є добрим провісником необхідної соціальної адаптації у зрілому віці.

Для надання допомоги вихователям спеціальних дитячих дошкільних закладів і закладів інклюзивного типу у сприянні встановленню дружніх відносин між дітьми у групі були розроблені спеціальні вправи. Результати досліджень підтверджують ефективність групових вправ зі встановлення дружніх відносин у поліпшенні соціальної взаємодії між дітьми як під час групових вправ, так і під час самостійної гри. Вправи зі встановлення дружніх відносин - це типові дошкільні ігри, пісні та види діяльності, що були відповідним чином змінені, щоб у них була присутня реакція, яка виражає любов. Ці вправи виконуються під час групових занять у великій чи маленькій групі. Вони вимагають мінімальної підготовки вихователя, є дуже природними й приносять багато радості дітям.

Розмір групи

Вправи зі встановлення дружніх відносин можна виконувати в невеликих групах по 5-10 дітей або у великих групах, що нараховують 10-20 дітей. Якщо у групі є діти, які мають труднощі в установленні дружніх відносин, тоді ефективніше працювати з меншою групою.

Тривалість виконання

Оскільки групові вправи мають гучний характер, оптимальний час їхнього проведення - 5-10 хвилин.

Вибір виду діяльності

Найкраще починати з пісень та ігор, які діти вже добре знають. Таким чином і діти, і вихователь зможуть зосередити увагу на вираженні дружніх почуттів, а не на необхідності вивчити правила гри або слова нової пісні. Коли діти будуть знайомі зі змістом групових вправ зі встановлення дружніх відносин, можна додати нові ігри та пісні. Упродовж відведеного для цього виду діяльності часу можна кілька разів повторити одну й ту ж саму вправу або попрацювати з різними іграми та піснями. . [11]

Колективні вправи зі встановлення дружніх відносин призначені допомогти вихователям у сприянні соціальній взаємодії між однолітками. Їх легко та весело проводити, їхня ефективність підтверджена результатами досліджень, і вони відбуваються у природному соціальному контексті дошкільних ігор і пісень. Вони представляють зручну стратегію сприяння взаємодії між дітьми.

ВИСНОВКИ

Існуюча в Україні система спеціального навчання і виховання орієнтується на державні вимоги до загальноосвітньої підготовки учнів. Особливості психічного і фізичного розвитку дітей обумовлюють специфіку організації, змісту, методів навчання і виховання цих дітей, виключають можливість прямого використання як програмно-методичної документації, розробленої для загальноосвітніх шкіл, так і відповідних стандартів освіти. Розробка Державного стандарту спеціальної освіти забезпечить дітям з особливими потребами (з порушеннями зору, слуху, з мовною патологією, з розумовою недостатністю, затримкою психічного розвитку, дитячим церебральним паралічем) рівні можливості для отримання ранньої корекційної допомоги, здобуття освіти. З метою надання спеціальної допомоги таким дітям простежується тенденція створення різних навчально-виховних закладів (діагностично-реабілітаційні або навчально-реабілітаційні центри, дитсадки-школи-інтернати, навчально-виховні комплекси, класи інтегрованого навчання та ін.). Чільне місце належить оновленню змісту спеціальної освіти. У ряді випадків, насамперед у допоміжних школах і школах для дітей з затримкою психічного розвитку, зміст освіти нерідко перевищує пізнавальні можливості учнів. У класах інтегрованого навчання недооцінюється корекційна і соціальна спрямованість навчального процесу. Водночас при відкритті таких класів часто не враховуються три основні і обов'язкові фактори: - укомплектування класів фахівцями-дефектологами відповідно до потреб дитини; - забезпечення спеціальних навчально-виховних закладів відповідною навчально-методичною літературою; - забезпечення дітей засобами індивідуальної корекції та оснащення класів візуальними приладами, спеціальною корекційною апаратурою і комп'ютерною технікою (з видимою мовою - для дітей з порушенням слуху, з озвученою мовою - з порушенням зору та ін.). Суттєве оновлення змісту освіти у загальноосвітній школі обумовило необхідність визначення нових концептуальних підходів до спеціальної освіти, уточнення стратегії і тактики інноваційних процесів. Закріплюється варіативність змісту спеціальної освіти, її орієнтація на створення оптимальних умов для самовизначення кожного учня відповідно до його пізнавальних можливостей.У вимоги стандарту включається зміст корекційної, реабілітаційної і абілітаційної роботи. Реалізуються вимоги гуманізації спеціальної освіти, її відкритості, соціальної орієнтації і створення умов для адаптації учня з особливими потребами й інтеграції в суспільство. Стандарт спеціальної освіти є основою для об'єктивної оцінки рівня освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку незалежно від форми отримання освіти і видів спеціальних освітніх послуг. Необхідним є впровадження новітніх форм освіти які б надавали можливість особливим дітям навчатися з "здоровими" дітьми, саме це й передбачає інклюзивна освіта. Англійське дієслово inclusion перекладається, як утримувати, включати, мати місце в своєму складі. Тому inclusion є терміном, що відображає нові погляди не лише на освіту, але й на місце людини в суспільстві. Поняття inclusion закордоном (США, Канада, Великобританія), де існує 50 річний досвід соціальної інтеграції нетипових дітей, приходить на зміну поняттю "інтеграція". Адже механічне поєднання (інтеграція) в одному класі дітей з особливими потребами і з звичайним розвитком не означає повноціної участі перших в житті класу. Мета ж інклюзивної школи - дати всім учням можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної участі в колективі, тим самим забезпечуючи найбільш повну взаємодію і турботу один про одного як членів співтовариства. Освітні програми залучення дають можливість малятам з вадами взаємодіяти зі звичайними дітьми, спостерігати за ними, наслідувати їх. Інакше кажучи, діти з особливими потребами можуть отримувати такий соціальний досвід, як і їхні здорові товариші. Крім того в подальшому спокійно, не соромлячись, без остраху зможе налагодити дружні стосунки з незнайомими людьми. Вона не буде відсижуватися в кутку коли зайде до кімнати нова дитина. Навчання в класах залучення корисне і для дітей без вад. Вони з раннього віку починають розуміти, з якими труднощами стикаються інваліди, стають чутливими до потреб інших, толерантніше сприймають людські відмінності. Вони дізнаються, що кожен може подолати значні перешкоди і досягти успіху. Повсякденні контакти з дитиною з особливостями в розвитку, на наш погляд, сприяють розширенню соціального досвіду, можливо, навіть світоглядних меж звичайних дітей. За умови правильно побудованої педагогічної ситуації цей досвід може стати підґрунтям справжнього особистісного зростання повно справних дітей. Дослідження продемонстрували, що діти, які навчаються в класах залучення, краще ставляться до не схожих на них людей. У них спостерігається вища соціальна відповідальність, більша впевненість у собі. Таким чином наявність у звичайному класі учня з особливими потребами стає умовою, що сприяє особистісному розвитку однолітків. Турботою представників педколективу в цьому контексті стає створення особливої емоційно-когнітивної (пізнавальної) установки щодо нього: тут має бути не стільки жалю, скільки турботи, емпатійної, чуйної і тактовної взаємодії з ним, з одного боку, а з іншого - ставлення до нього як до рівноправного члена колективу. Такий інтегральний підхід до учня з особливими потребами: зважання на його обмежені можливості, прийняття його таким, який він є, чутливість до його проблем, повага як до особистості та симпатія - усе це прояви душевної краси та сили, чинники справді людяних, гармонійних взаємин, показники високого рівня особистісного розвитку, які мають бути "закладені" саме з ранніх шкільних років. Адже саме в процесі виховання і навчання формується справжня людина.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.Конституція України

2.Закон України "Про дошкільну освіту"

3.Закон України "Про освіту"

4.Закон України "Про реабілітацію інвалідів в Україні"

5.Закон України "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні"

6.Закон України "Про охорону дитинства"

7.Наказ МОН "Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки"

8.Бастун Н.А., Сиволоцька Л.П. Роль центру соціально-психологічної реабілітації дітей та молоді з функціональними обмеженнями у допомозі родинам, які виховують дітей з особливими потребами // Соціальна служба в Україні: Соціально-психологічні засади формування й ефективного функціонування. Матеріали науково-практичної конференції (12 травня 2005 р., м. Черкаси) / Ред. кол.: В.В. Москаленко, Н.І. Кривоконь, Н.М. Дембицька. - К.: Фенікс. - С. 58 - 63.

9.Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. - К.: "Самміт-Книга", 2009. - 272 с.

10.Ляшенко В.І. Формування життєвої компетентності дітей-інвалідів у центрах ранньої соціальної реабілітації: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 /Луганський педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. - Луганськ, 2005. - 20 с.

11.Мирошніченко Н.О. Умови інтеграції осіб із функціональними обмеженнями у суспільство // Соціальна робота в Україні. - 2005. - № 2. - С. 63 - 69.

12.Нормативно-правові акти та документи, розроблені на виконання Указу Президента України від 11 липня 2005р. № 1068 „Про першочергові заходи щодо захисту прав дітей". - К., 2005. - 103 с.

13.Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю з обмеженими функціональними можливостями / За ред А.Й. Капської. - К.: ДЦССМ, 2003. - 146 с.

14.Створення ресурсних центрів. Посібник для батьків дітей з особливими освітніми потребами. - К.: ФО-П Придатченко, 2007. - 216 с.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
педагогічний

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
інклюзивного

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
визначається

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
пріоритетний

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
представників

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
впроваджується

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
особливостей

# data[].attributes.attachment_link.title
Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання

# data[].attributes.attachment_link.description
Психолого-педагогічний супровід дітей з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання в системі освіти визначається, як пріоритетний напрям в діяльності представників освітнього процесу. Реалізація права на освіту для всіх дітей, включаючи дітей з особливими освітніми потребами (ООП), неможлива без розвитку інклюзивного навчання. Останнім часом в країні активно впроваджується інклюзивна освіта, котра повинна враховувати специфіку особливостей дітей з ООП.

# data[].attributes.attachment_link.title
Корекційні технології, методики та методи у роботі з дітьми з особливими освітніми потребами

# data[].attributes.attachment_link.title
Психол супровід інклюзив

# data[].attributes.attachment_link.title
Метод рекомендації Спільне викладання в інклюзивному класі

# data[].attributes.attachment_link.title
Посібник Діти з особливими освітніми потребами та організація їх навчання

# data[].attributes.attachment_link.title
Посібник Диференційоване викладання в інклюзивному класі

# data[].attributes.attachment_link.title
Посібник ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ  ДО РОБОТИ В УМОВАХ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

# data[].attributes.attachment_link.title
Посібник Планування спрямоване на кожного учня

# data[].attributes.attachment_link.title
Школа для кожного

# data[].attributes.attachment_link.title
Посібник Путівник для педагогів