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Canale Youtube con videolezioni aperte a tutte/i 

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Canale Youtube con videolezioni aperte a tutte/i 

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"didattica inclusiva" "inclusione scolastica" "inclusione sociale" disabilità autismo "disturbi dello spettro autistico" adhd educazione personalizzazione in...

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Strumenti e risorse per l'inclusione scolastica e sociale - Didattica inclusiva per bisogni educativi speciali e disabilità complesse a cura di M. Pontis, Docente di Pedagogia e didattica speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi generalizzati dello sviluppo e di Pedagogia e didattica speciale per la collaborazione multiprofessionale, Università di Bolzano.

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Come creare e utilizzare le Storie Sociali

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Free download - materiali gratuiti in rete

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Free download - materiali gratuiti in rete

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Strumenti e risorse gratuite in rete

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Raccolta di videolezioni e strumenti operativi gratuiti su tematiche varie del Prof. Marco Pontis

Alcuni webinar e video gratuiti e aperti a tuttə (genitori-familiari-docenti-operatori educativi, sociali e sanitari) del Prof. Marco Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale per i disturbi generalizzati dello sviluppo e le disabilità intellettive e di Pedagogia e Didattica Speciale per la collaborazione multiprofessionale, Università di Bolzano. Formatore e autore presso Centro Studi Erickson, Trento.

Autismo a scuola: cosa fare (e non)

Disabilità e autonomia: un binomio possibile!

Checklist per insegnare le abilità di autonomia nelle disabilità complesse

Prime pratiche di Mindfulness

Autismo: un approccio multiprospettico

Bisogni e risorse della famiglia

Come creare e utilizzare le Storie Sociali

Autismo cosa fare (e non) tgcom24

Imparo a lavarmi le mani con immagini

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Raccolta di videolezioni e strumenti operativi gratuiti su tematiche varie del Prof. Marco Pontis | CTS/SPI/CTI Monza e Brianza

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Alcuni webinar e video gratuiti e aperti a tuttə (genitori-familiari-docenti-operatori educativi, sociali e sanitari) del Prof. Marco Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale per...

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Come gestire un alunno con ADHD in classe?

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Mozione finale del convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”

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Mozione finale del convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”

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Mozione finale del convegno “La Qualità dell’inclusione scolastica e sociale”

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Raccolta di articoli scientifici a cura di S. Cramerotti e D. Ianes

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Raccolta di articoli scientifici a cura di S. Cramerotti e D. Ianes

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ARTICOLO 1
Un sistema di diagnosi comportamentale per l'intervento sui comportamenti problema gravi
di E. Cipani

ARTICOLO 2
Identificazione precoce del comportamento autolesionistico nei bambini con ritardo mentale
di G. Murphy, S. Hall, C. Oliver e R. Kissi Debra

ARTICOLO 3
Comprendere i meccanismi di rinforzamento dei comportamenti problema: la "qualità" dell'attenzione
di D.M. Richman e L.P. Hagopian

ARTICOLO 4
Analisi funzionale sperimentale dei comportamenti problema: una metodologia che fa nascere molti dubbi
di N.T. Martin, E.A. Gaffar e T. Williams

ARTICOLO 5
Analisi funzionale di comportamenti autolesionistici mantenuti da rinforzamento automatico: scoprire funzioni sociali nascoste
di T.L. McKerchar et al.

ARTICOLO 6
L'assessment funzionale dei comportamenti problema in classe
di P.J. Larson e J.W. Maag

ARTICOLO 7
Analisi funzionale e scelta degli interventi sui comportamenti problema a funzione multipla
di J. Sigafoos e M. Tucker

ARTICOLO 8
Analisi funzionale e intervento sulle grida di una bambina con autismo
di G.T. Lineman et al.

ARTICOLO 9
Rifiuto dei pari e comportamenti problema: comprendere l'aggressività negli studenti con difficoltà
di T.W. Farmer

ARTICOLO 10
Analisi funzionale dei comportamenti problema
di S. Axelrod

ARTICOLO 11
Analisi funzionale e comportamenti problema gravi: alcune direzioni future
di R.P. Hastings e T. Brown

ARTICOLO 12
Effetti della lunghezza del compito sul comportamento produttivo e problematico di giovani con autismo e ritardo mentale
di H.M. Sweeney e J.M. LeBlanc

ARTICOLO 13
Aumentare la collaborazione attraverso le richieste "ad alta probabilità" di esecuzione positiva
di J.J. McComas et al.

ARTICOLO 14
Intervento sulla pica attraverso l'analisi delle funzioni rinforzanti
di C.C. Piazza et al.

ARTICOLO 15
Analisi e interventi psicoeducativi sui comportamenti problema associati alla sindrome di Rett
di H.S. Roane et al.

ARTICOLO 16
La possibilità di scelta della gratificazione: effetti sui comportamenti problema e sulle risposte libere
di R.B. Graff, M.E. Libby e G. Green

ARTICOLO 17
Ridurre i comportamenti problema utilizzando le "condizioni motivazionali"
di D.A. Wilder e J.E. Carr

ARTICOLO 18
La persistenza dei comportamenti autolesionistici gravi
di E. Emerson et al.

ARTICOLO 19
Comportamenti autolesionistici, aree corporee di preferenza e stimolazione analgesica
di F.J. Symons e T. Thompson

ARTICOLO 20
Autorestrizione e autolesionismo: analisi funzionale dei diversi significati di questi comportamenti
di J.T. Rapp e R.G. Miltenberger

ARTICOLO 21
Comportamenti autolesionistici in pazienti con ritardo mentale in seguito al reinserimento nella comunità
di J.A. Noettestad e O.M. Linaker

ARTICOLO 22
La relazione tra comportamenti problema e livelli di umore in persone adulte affette da ritardo mentale grave e profondo
di E. Ross e C. Oliver

ARTICOLO 23
Autolesionismo, autotrattenimento e comportamenti compulsivi nella sindrome di Cornelia de Lange
di P. Hyman, C. Oliver e S. Hall

ARTICOLO 24
L'intensità di intervento necessaria e sufficiente per i comportamenti problema
di J. Northup et al.

ARTICOLO 25
Intervento sui comportamenti autolesionistici gravi tramite l'attenuazione sistematica della protezione
di C. Oliver et al.

ARTICOLO 26
Intervento psicoeducativo sugli antecedenti per comportamenti problema legati al ciclo sonno-veglia
diT. Thiele, P. Blewe e J.K. Luiselli

ARTICOLO 27
Strategie educative positive per l'aggressività in contesti scolastici integrati
di J.K. Luiselli

ARTICOLO 28
Interventi di "saziazione ridotta" sulla ruminazione cronica
di C.J. Masalsky e J.K. Luiselli

ARTICOLO 29
Trattamento della ruminazione: interventi medici e comportamentali
di D.W. Fredericks, J.E. Carr e W.L. Williams

ARTICOLO 30
L'uso di stimoli equivalenti positivi nel trattamento di comportamenti problema autostimolatori
di C.C. Piazza et al.

ARTICOLO 31
L'insegnamento positivo: ricerche psicoeducative in situazione reale sui comportamenti problematici
di D. Fontana e F. Celi

ARTICOLO 32
Training di "comunicazione funzionale" per la sostituzione di comportamenti autolesionistici nell'autismo
di K.L. Braithwaite e A.L. Richdale

ARTICOLO 33
L'approccio psicoeducativo TEACCH: caratteristiche generali e specifici punti di forza utilizzabili in un ambito scolastico integrato
di D. Ianes

ARTICOLO 34
L'intervento educativo sui comportamenti problema nel ritardo mentale grave e nell'autismo
di D. Ianes

ARTICOLO 35
Stereotipie e autolesionismo: dall'analisi funzionale alla scelta del trattamento
di A.C. Repp, D. Felce e L.E. Barton

ARTICOLO 36
Analisi funzionale e trattamento di comportamenti aggressivo/distruttivi in soggetti con ritardo mentale grave
di F.C. Mace, T.J. Page, M.T. Ivancic e S. O'Brien

ARTICOLO 37
Intervento sui comportamenti problema attraverso training di comunicazione funzionale
di E.G. Carr e V.M. Durand

ARTICOLO 38
Il caso di Harry: un esempio di trattamento dell'autolesionismo grave
di R.M. Foxx e D. Dufrense

ARTICOLO 39
Le tecniche dell' "insegnamento gentile" e della "schermatura visiva" nel controllo delle stereotipie
di J. Jordan, N.N. Singh e A.C. Repp

ARTICOLO 40
L'ecolalia nell'autismo infantile: un'interpretazione psicolinguistica evolutiva
di R.E. McEvoy, K.A. Loveland e S.H. Landry

ARTICOLO 41
Autismo e comportamenti aggressivi: un intervento educativo con tecniche non punitive
di T.J. Paisey et al.

ARTICOLO 42
Il trattamento di problemi gravi di comportamento: considerazioni cliniche, etiche e organizzative
di R.M. Foxx

ARTICOLO 43
Autismo infantile: intervista con Ivar Lovaas
a cura di R. Simpson

ARTICOLO 44
Gli operatori valutano l'efficacia e l'accettabilità degli interventi: il ruolo della conoscenza, delle funzioni, dei comportamenti problema
di K.L. Weigle e J.R. Scotti

ARTICOLO 45
L'utilizzo dei microswitch multipli e delle relative risposte in bambini con disabilità multiple
di G.E. Lancioni et al.

ARTICOLO 46
Autoregolazione degli aiuti per svolgere autonomamente attività: studi con persone con gravi e gravissime disabilità dello sviluppo
di G.E. Lancioni e M.F. O'Reilly

ARTICOLO 47
L'approccio TEACCH: esperienze ambulatoriali, domiciliari e scolastiche con un gruppo di bambini autistici
di G.M. Arduino et al.

ARTICOLO 48
Come valutare gli esiti di un intervento psicoeducativo positivo?
di S. Clarke et al.

ARTICOLO 49
Ridurre il comportamento problema dei bambini con autismo utilizzando le storie sociali
di D. Scattone et al.

ARTICOLO 50
Interventi psicoeducativi positivi tramite gli antecedenti nel passaggio critico sonno-veglia
di T. Thiele, P. Blew, J.K. Luiselli

ARTICOLO 51
Microswitch per promuovere schemi di risposta non spastica in studenti con disabilit multiple
di G. Lancioni, J. Groeneweg, N.N. Singh, D. Oliva, L. Scalini

ARTICOLO 52
Estinzione e misure protettive non invasive nel trattamento dell'autolesionismo grave
di L.J. Yang

ARTICOLO 53
Effetti collaterali sul comportamento provocati dal clonazepam in un soggetto con ritardo mentale
di J.E. Kalachnik, T.E. Hanzel, R. Sevenich, S.R. Harder

ARTICOLO 54
Quando gli studenti si ribellano: fattori e dinamiche del "controcontrollo"
di T.A. Carey e W.T. Bourbon

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Articoli - Comportamenti problema, alleanze psicoeducative

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ARTICOLO 1 Un sistema di diagnosi comportamentale per l'intervento sui comportamenti problema gravi di E. Cipani ARTICOLO 2 Identificazione precoce del comportamento autolesionistico nei bambini con ritardo mentale di G. Murphy, S. Hall, C. Oliver e R. Kissi Debra ARTICOLO 3 Comprendere i meccanismi di rinforzamento dei comportamenti problema: la "qualità" dell'attenzione di D.M.

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Come affrontare i comportamenti problema nell'autismo? | Roberto Keller

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LA GESTIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI NEI BAMBINI CON AUTISMO – 1° parte (2/2)

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Chi sono i bambini con disturbo oppositivo provocatorio?

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Il ruolo dei genitori

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Analisi funzionale e intervento educativo 

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Analisi funzionale e intervento educativo 

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Marco De Caris, Comportamenti problema, 1

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Attention Deficits Influence the Development of Motor Abnormalities in High Functioning Autism

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Attention Deficits Influence the Development of Motor Abnormalities in High Functioning Autism

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Abstract

Early attentional dysfunction is one of the most consistent findings in autism spectrum disorder (ASD), including the high functioning autism (HFA). There are no studies that assess how the atypical attentional processes affect the motor functioning in HFA. In this study, we evaluated attentional and motor functioning in a sample of 15 drug-naive patients with HFA and 15 healthy children (HC), and possible link between attentional dysfunction and motor impairment in HFA. Compared to HC, HFA group was seriously impaired in a considerable number of attentional processes and showed a greater number of motor abnormalities. Significant correlations between attention deficits and motor abnormalities were observed in HFA group. These preliminary findings suggest that deficit of attentional processes can be implied in motor abnormalities in HFA.

Introduction

Attentional Functioning in Autism Spectrum Disorder

Autism Spectrum Disorder (ASD) is a severe neurodevelopmental disorder diagnosed on the basis of persistent deficits in social communication and social interaction in different contexts and patterns of behavior or interests markedly restricted and repetitive [ 1]. As the symptoms of disorder fall on a continuum of severity, ASD is often divided into two forms: the first one with mental retardation and the second one with cognitive functioning average or above average, called high functioning autism or HFA [ 1]. In addition to the core symptoms of the disorder, attentional dysfunction is one of the most consistently reported deficits in patients with ASD, including subjects with HFA. Indeed, attentional abnormalities have been associated with the disorder since its first description [ 2]. Several studies show that patients with ASD exhibit early and pervasive abnormalities of attention [ 3, 4, 5, 6]. Atypical attentional function has been shown in infants at risk for ASD and may be one of the earliest characteristics that distinguish infants who would later receive an ASD diagnosis [ 3, 4]. Most of the studies on attentional functioning in ASD are based on the Posner and Peterson conceptualization of attention as composite system. This system consists of three specialized neurofunctional networks, which are responsible for a distinct set of attention processes: the alerting, orienting and executive control networks [ 7]. Based on this model, abnormal function of each attentional network has been demonstrated in patients with ASD. Researches on alertness and arousal in ASD have been inconsistent: patients with ASD exhibit intact tonic [ 8] and phasic [ 9] components of alerting, yet demonstrate atypical arousal [ 10] and reduced sensitivity to novel information [ 11]. According to the study conducted by Dawson and colleagues, patients with ASD have difficulties orienting to both social and non-social information within their environment [ 12]. According to studies conducted by other authors, individuals with ASD have difficulties disengaging [ 13] and shifting visual attention [ 14] and show atypical activation of the orienting network [ 15]. Further studies confirm that patients with ASD show significant impairments in disengaging visual attention [ 3, 16]. Finally, studies on executive control abilities in ASD suggest intact inhibitory processing [ 17, 18], but impaired cognitive flexibility [ 19, 20]. Together, these findings indicate that individuals with ASD exhibit lifelong abnormalities in the adaptive allocation of visual attention.

Motor Functioning in Autism Spectrum Disorder

Motor impairment has been widely reported in patients with ASD, including subjects with HFA. Several studies have found deficits in many aspects of motor function, including coordination, gait and motor preparation in children and in adults with ASD. Motor dysfunction may lead to great difficulty for subjects with ASD in negotiating their physical environment, fine motor control (e.g. writing and tying shoes) and social play (e.g. riding a bike, throwing a ball and participating in team sports) [ 21]. In a study of motor control, children with ASD showed impaired performance on a wide variety of measures of motor examination, as compared to a control group of same-age subjects; in that study patients with ASD showed greater difficulty with balance and gait, slower speed and more dysrhythmia with timed movements of hands and feet and greater overflow movements during performance of timed movements and stressed gait maneuvers [ 22]. According to previous studies, we found that children with Asperger syndrome (included in ASD) and HFA experience motor impairment and a variety of neurological soft signs (NSS) [ 23, 24]. Neurological Soft Signs (NSS) are subtle motor, sensory and integrative abnormalities that cannot be related to impairment of a specific brain region and result in considerable sociopsychological dysfunction [ 25]. Although NSS are commonly observed in children with typical development and reflect the immaturity of the central nervous system, their persistence into later childhood and adolescence suggests motor dysfunction and could be a "marker" of atypical neurodevelopment [ 26]. NSS are mainly represented by overflow movements (OM) and dysrhythmia. OM are defined as co-movements of body parts not specifically needed to efficiently complete a motor task [ 26]. There are a number of different forms of OM: associated movements, contralateral motor irradiation and mirror movements. Associated movements refer to involuntary movement in non-homologous muscles, either contralaterally or ipsilaterally [ 27]. Contralateral motor irradiation and mirror movements are involuntary movements that occur in the homologous muscles contralateral to voluntary movements [ 28]. Dysrhythmia is defined as an improper timing and/or rhythm of movement otherwise normal [ 29]. OM seem to be related to a delay or defect of maturation within the intra-cortical and inter-cortical systems that support automatic inhibition [ 30], while dysrhythmia appears to be caused by cerebellar dysfunction [ 31]. Dysrhythmia and slowness of timed movements of hands and feet seem to be the most prominent motor abnormalities in children with ASD, including subjects with Asperger syndrome and HFA [ 22, 23, 24, 32] and to reflect functional deficits of the frontostriatal system, cerebellum and basal ganglia [ 23, 24, 31, 32].

What This Paper Adds

Starting from the conceptualization of attention devised by Posner and Petersen [ 7], Van Zomeren and Brouwer delineated a multidimensional model of attention, including tonic and phasic alertness, vigilance/sustained attention, selective attention, divided attention and strategy/flexibility [ 33]. While tonic alertness refers to a relatively stable level of attention which changes slowly according to diurnal physiological variations of the organism, phasic alertness is the ability to enhance the activation level following a stimulus of high priority. Selective attention is defined as the ability to focus attention in the face of distracting or competing stimuli. Divided attention requires a simultaneous response to multiple tasks or multiple task demands. The ability to sustain attention enables a subject to direct attention to one or more sources of information over a relatively long and unbroken period of time [ 33]. This multidimensional model also encompasses the distinction between aspects of selectivity and intensity made by Kahneman [ 34] and the concept of a supervisory attentional control devised by Shallice [ 35]. To our knowledge, studies on attentional functioning in ASD based on this multidimensional model are not available. Therefore, we have chosen to assess several components of attention, as suggested by the multicomponent model of Van Zomeren and Brouwer, in a drug-naive sample of children with HFA as well as in healthy peers. We have evaluated motor functioning by the Physical and Neurological Assessment of Subtle Signs (PANESS) [ 36] in patients with HFA and compared them to healthy subjects. The role of atypical attentional networks in the emergence of autism has been widely described (Keehn et al. [ 37] for a review) as well as the influence of attentional processes on motor functioning in normal school-age children [ 38, 39, 40]. To our knowledge there are no studies that investigated the co-occurrence of atypical attentional processes and NSS in clinical populations with HFA. The present study strives to fill the gap by analyzing the relationship between attentional functioning and motor impairment in subjects with HFA.

Method

Participants

The study included 30 participants divided into a clinical group and a control group: 15 patients with HFA (13 boys, 2 girl) and 15 healthy controls (12 boys, 3 girl) aged 7-16 years with an IQ ≥ 85. The subjects in the clinical group were consecutive referrals of the Unit of Child Neurology and Psychiatry of Tor Vergata University of Rome, Italy. In accordance with the DSM-5 criteria [ 1], the diagnosis of HFA was based on clinical assessment, observation of children and interview with parents, which were carried out by an experienced child psychiatrist. The Autism Diagnostic Inventory-Revised (ADI-R) [ 41] and the Autism Diagnostic Observation System (ADOS) [ 42] were used to make the diagnosis of HFA. The long version of the Conners' Parents Rating Scale-Revised (CPRS-R) and the Conners' Teachers Rating Scale-Revised (CTRS-R) [ 43] and the interview with the Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children-Present and Lifetime Version (K-SADS-PL) [ 44] were used to exclude the diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) and other psychiatric comorbidities in all patients with HFA. The healthy children were recruited in schools and selected from a pool of subjects who participated voluntarily in the study. None of them had a history of neurological or psychiatric disease or learning disability. The long version of the Conners' Parents Rating Scale-Revised (CPRS-R) and the Conners' Teachers Rating Scale-Revised (CTRS-R) [ 43] and the interview with the Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children-Present and Lifetime Version (K-SADS-PL) [ 44] were used to exclude the diagnosis of ADHD and other psychiatric disorders in all healthy participants. All subjects included in the study had a normal IQ as measured with the Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III) [ 45]. At the time of the study, no participants were taking any medication known to affect the central nervous system. Before the testing and in accordance with the Helsinki Declaration, every parent or legal guardian of the subjects included in the study undersigned a written informed consent.

Evaluation of Attentional Functioning

All participants were tested with four computerized tasks measuring different aspects of attention. The tests of attention used were developed and validated for the assessment of attentional deficits in children and adults with cerebral lesions [ 46, 47]. Test procedures were presented on a computer screen. Instructions were given orally by an examiner who was not blinded to the group membership. Albeit the participants' clinical status was not fully blinded to the examiner, the computerized test battery administration (i.e., Test of Attentional Performance (TAP; Zimmermann and Fimm [ 47])), that has typically high objectivity in terms of administration and scoring, minimized the effect of any putative bias in the examiner's assessment.

Participants were instructed to perform the computerized tasks as quickly as possible maintaining a high level of accuracy. In order to familiarize the participants with the tasks, two brief sequences of about five practice trials preceded each test. Tests were performed only after participants had completed the practice trials without errors. All the participants were able to perform the actual task without additional training. There was no difference between HFA and healthy participants in the number of practice trials needed to understand the tasks.

Participants were assessed individually in a quiet room and the examiner was present during the entire assessment.

In the alertness task, reaction time is examined under two conditions. The first condition represents a simple reaction time measurement, in which a cross appears on the monitor at randomly varying intervals and to which the subject has to respond as quickly as possible by pressing a key, providing a measure of intrinsic alertness. In the second condition, reaction time is measured in response to a critical stimulus preceded by a cue stimulus presented as warning tone ("phasic arousal" or temporal orientation of attentional focus). Therefore, in the alertness task participants were asked to respond by pressing a button when a visual stimulus appeared on a computer screen. In the first 20 trials, the stimulus appeared on the screen without prior warning (tonic alertness task), while during the second 20 trials, a warning tone preceded the appearance of the stimulus (phasic alertness task). The time span between the warning tone and the appearance of the stimulus was random [ 48]. Measures of tonic and phasic alertness are calculated on the basis of the reaction time of the participant. In addition, the variability of reaction time and number of omission errors are measured.

The incompatibility task tests the interference tendency in terms of stimulus-reaction incompatibility. For this test, arrows that are directed to the left or the right are presented on the left or right side of a fixation point. Depending on the direction of the arrow, the tested person is requested to respond with the right or left hand irrespective of the side on which the arrow is presented. Therefore, in the incompatibility task, arrows pointing to the left or the right were presented briefly on the left or right side of a fixation point in the center of the computer screen. The participants were requested to press a response button as quickly as possible on the side indicated by the direction of the arrow, independent of the position of the arrow. If the position of the arrow and its orientation accorded (e.g. arrow on the left side of the fixation point pointing to the left side), the trial was classified as a compatible trial while trials in which presentation and orientation were not in accordance (e.g. arrow on the left side of the fixation point pointing to the right side) were classified as incompatible trials. The sequence of trials was random, with about half of the trials compatible and half incompatible [ 48]. Reaction time, variability of reaction time and number of commission errors are calculated, providing a measure of selective attention as the capacity to reject irrelevant information.

The divided attention task requires participants to process in parallel a visual and an auditory task presented by a computer. In the visual task, a series of matrices was presented in the center of the computer screen. Each matrix, consisting of a regular array of sixteen dots and crosses (4 × 4), was displayed for 2000 ms. The participant was asked to press the response button as quickly as possible whenever the crosses formed the corners of a square (visual target). In the acoustic task, the participant was requested to listen to a continuous sequence of alternating high and low sounds and to press the response button as quickly as possible when irregularities of the sequence occurred (acoustic target) [ 48]. Reaction time for correct responses, variability of reaction time and number of omission errors (lack of response to target stimuli) and number of commission errors (responses to non-target stimuli) are calculated as a measure of divided attention.

In the sustained attention task, a sequence of stimuli is presented on the monitor. The stimuli vary in a range of feature dimensions: color, shape, size and filling. A target stimulus occurs whenever it corresponds in one or the other of two predetermined stimulus dimensions with the preceding stimulus (e.g. the same shape but with different color, size and filling). Different levels of difficulty may be selected (e.g. reaction only to "shape" or reaction to "colour and shape"). In order to adapt the difficulty of the task to the performance level of the subjects, reaction only to "shape" was chosen [ 48]. Reaction time for correct responses, variability of reaction time, number of omission errors (lack of response to target stimuli) and number of commission errors (responses to non-target stimuli) are calculated as a measure of sustained attention.

Assessment of Neurological Soft Signs

For the assessment of motor functioning, the Physical and Neurological Assessment of Subtle Signs (PANESS) [ 36] was applied. These evaluations were performed by a child neurologist who underwent training for the reliable application of the PANESS. The examiner was blind to the child's diagnostic status at the time of assessment and during scoring. The PANESS has been found to have adequate test-retest reliability [ 49], inter-rater reliability, internal consistency [ 50] and sensitivity to age-related changes [ 26] in more current and diverse cohorts. The PANESS measures salient components of motor function, including lateral preference, gaits, balance, motor persistence, coordination, overflow, dysrhythmia and timed movements. Three primary outcome variables were obtained: (1) total overflow movements included the total number of abnormal movements for age observed during stressed gaits (i.e. walking on heels, toes or sides of feet), tandem gaits (walking in tandem forward and backward, touching heels to toes) and during timed movements; (2) total dysrhythmia included total number of times in which the children failed to maintain a steady rhythm throughout the task; (3) total speed of timed activities of hands/feet included three repetitive movements and three sequenced movements which were performed bilaterally: toe tapping, alternating heel-toe tapping, repetitive hand patting, hand pronation/supination, repetitive finger tapping and finger sequencing.

Statistical Analysis

Statistical analyses were performed using IBM SPSS Statistics version 21. Group difference on the gender variable was assessed with the χ ² test. Independent t-tests were used to assess differences between HFA participants and HC in terms of age, IQ and presence of soft motor signs. Differences between the two groups on the attention functioning were also tested through independent t-tests comparisons. Specifically, we first computed the mean reaction times (RTs), the mean variability of reaction times and the mean number of errors for each subject for each of the four attention tasks: (a) Alertness (tonic vs phasic) (b) Selective attention (c) Divided attention (visual vs auditory) and (d) Sustained attention. Then, the performance scores of HFA and HC groups were compared using unpaired two-sample t-tests. A t statistic corrected for the non-homogeneity of variance was computed when Levene's test for equality of variances reached significance.

Cohen's d was used to calculate the effect size for differences between paired observations [ 51]. Following Cohen's (1988) guidelines for interpreting effect sizes, small effects ( d ≥ 0.20), medium effects ( d ≥ 0.50) and large effects ( d ≥ 0.8) were distinguished [ 52]. In order to account for the small sample size (n = 15), we also run non-parametric Mann-Whitney U test and find similar results to those discussed here. This non-parametric analysis is described in the Supplementary Material. The level of statistical significance used for all the analyses was defined as p < 0.05.

Finally, to determine the significance of the correlations between soft motor signs and variables of attentional functioning, correlational analyses and Fisher's r to z transformation were performed.

Results

Demographic and Neurological Characteristics

Demographic and neurological characteristics of HFA and HC are illustrated in Table 1. In our study patients and healthy controls did not differ in terms of age, gender and IQ (Table 1, Panel A). Instead, we found significant differences between the HFA and control groups with regard to total overflow movements, total dysrhythmia and total speed of timed activities (Table 1, Panel B).

Table 1 Demographic and neurological characteristics of 15 participants with HFA and 15 healthy control subjects

Attentional Functioning

Performance scores of HFA and HC on the four attention tasks are reported in Table 2.

Table 2 Performance on attention tasks of 15 participants with HFA and 15 healthy control subjects

Alertness

Comparison between the HFA and control groups using unpaired two-sample t-tests revealed no significant differences with regard to reaction time and number of omission errors in the tonic alertness task; however, we found that variability of reaction time was greater in the HFA group than healthy controls. The performance on the phasic alertness task did not differ significantly between the two groups (Table 2, Panel A).

Selective Attention

There were no significant differences between the HFA and control groups with regard to reaction times and the number of omission errors in the incompatibility task, but we found significant difference in the variability of reaction time between the two groups within the same task. Again, we found that HFA showed greater variability in RTs than healthy participants (Table 2, Panel B).

Divided Attention

In the auditory task we found significant difference between the HFA and control groups with regard to variability of reaction time and number of omission errors, but not with regard to reaction time. Specifically, HFA participants showed greater variability of reaction times and committed a higher number of missing responses than HC participants. Similarly, in the visual task, we found that children with HFA showed greater variability of reaction times and more omission errors than HC. Finally, we found that, in the overall performance, HFA patients were less accurate than HC (Table 2, Panel C).

Sustained Attention

In the sustained attention task, the HFA group did not differ from the control group in reaction time and variability of reaction time, but the patients with HFA showed a greater number of both omission and commission errors when compared to the healthy controls (Table 2, Panel D).

Correlations Between Attentional and Motor Performances Within the Clinical Group

Bivariate correlations between soft motor signs and performance on the four attention tasks are reported in Table 3.

Table 3 Bivariate correlation between soft motor sign and attentional functioning in 15 patients with HFA and 15 healthy control subjects

Regarding alertness, the analysis showed a significant positive correlation between the total number of omission errors in the tonic alertness task and greater measure of overflow movements and dysrhythmia (Table 3, Panel A).

Regarding selective attention, a significant correlation was found between the variability of reaction time and total speed of timed activities (Table 3, Panel B).

Regarding divided attention, the analysis revealed a significant positive correlation between the variability of reaction time and overflow movements in the visual task. Moreover, the total number of errors in the overall performance (i.e., considering the visual and auditory tasks together) correlated positively with the total overflow movements and dysrhythmia (Table 3, Panel C).

Regarding sustained attention, we found that variability of reaction times was associated with higher measure of dysrhythmia in HFA children. Furthermore, the analysis revealed that low accuracy (i.e., measured in terms of omission) was associated with higher overflow movements (Table 3, Panel D).

No other correlations reached statistical significance.

Discussion

The neuropsychological theories of autism suggest contributions of attentional deficits to the development of social communication problems [ 53, 54]. Moreover, in ASD procedural learning mechanisms, important for acquisition of motor skills, may also contribute to impaired development of communicative and social skills [ 55, 56, 57]. Therefore, the motor signs exhibited by individuals with ASD may serve as markers for deficits in parallel systems important for communication and socialization [ 55, 56, 57]. In this framework the careful consideration of attentional and motor impairments may provide valuable information about the neurobiological basis of ASD. Furthermore, the correlation analysis between attentional and motor functioning may help to clarify how the atypical attentional processes may be related to the motor signs in HFA. Therefore, the present study has had two main aims: the first one was to evaluate extensively attentional functioning and motor signs in a drug-naive sample of children with HFA compared to healthy children; the second one was to elucidate a potential relationship between attentional and motor performances in HFA. To the best of our knowledge, this is the first study in which attentional functioning was assessed according to the multidimensional model devised by Van Zomeren and Brouwer [ 33]. All participants were assessed with a computerized tests battery, which measures different aspects of attention, such as tonic and phasic alertness, selective attention, divided attention and sustained attention. Finally, a correlation analysis was conducted to evaluate the relationship between attention deficits and the salient components of motor function-as measured by PANESS-in HFA.

Attentional Dysfunction in HFA

The present study reveals that, compared to healthy sex- and age-matched children, patients with HFA were impaired in a considerable number of attentional processes, including alertness, selective attention, divided attention and sustained attention. While selective attention and divided attention are considered to be aspects of selectivity, alertness and sustained attention are expressions of intensity of attention [ 33]. Therefore, attentional dysfunction observed in our patients involves both aspects of selectivity and intensity of attention. Compared to healthy subjects, children with HFA displayed an enhanced variability of reaction time in tasks of tonic alertness, in those of selective attention, as well as in the auditory and visual tasks of divided attention. The variability of reaction time is considered a measure of the attentional fluctuations in the subject's efficiency of processing during the course of a continuous task [ 33]. The present study showed that, in comparison to healthy peers, children with HFA displayed a significant impairment of accuracy in divided and sustained attention tasks, but not in those of alertness and selective attention. Indeed, a greater number of omission errors in divided attention task and a greater number of omission and commission errors in the sustained attention task were observed in the HFA group compared to the control group. While omission errors (lack of response to target stimuli) are considered as a measure of inattention, commission errors (responses to non-target stimuli) are a measure of impulsivity [ 58, 59]. The goal of this study is to demonstrate the presence of attentional dysfunction in individuals with HFA using for the first time the multidimensional model devised by Van Zomeren and Brouwer. The body of this research shows that ASD is characterized by attentional dysfunction of the alerting, orienting and executive control networks. Moreover, ASD may be characterized by dysmodulation of arousal (subjects with hyperarousal and subjects with hypoarousal) and impaired novelty processing, slowed attentional disengagement and shifting and poorer performance on complex executive control tasks [ 37]. Attentional processes are mediated by cerebral networks, including several cortical and subcortical brain regions. Alertness functions are supported by the locus coeruleus-norepinephrine system (LC-NE), which is the core arousal center. Through its projections to the thalamic nuclei and cerebral cortex, the LC-NE supports appropriate levels of alertness in order to maintain efficient information processing [ 60]. The anterior cingulate cortex and the right dorsolateral prefrontal frontal cortex maintains tonic alertness by modulating activity in the locus coeruleus via the reticular nucleus of the thalamus [ 61]. The alerting network is mediated by a right-lateralized ventral frontoparietal network, which is responsible for achieving and maintaining appropriate levels of alertness [ 62]. Selective attention is related to anterior cingulate gyrus, inferior frontal cortex (left hemisphere) and frontal-thalamic connections to the reticular nucleus of thalamus [ 63]. Divided attention is served by frontoparietal network [ 64, 65] and anterior cingulate gyrus [ 66]. Sustained attention is mediated by reticular and intralaminar thalamic nuclei and anterior cingulate gyrus [ 63].

According to the results of the present study, it may be hypothesized that a dysfunction of these cerebral networks is involved in early and lifelong abnormalities in efficiently modulating attentional processes in patients with ASD, including subjects with HFA.

Motor Impairment in HFA

The present study reveals that, in comparison to healthy sex- and age-matched children, patients with HFA performed worse on the Physical and Neurological Assessment of Subtle Signs (PANESS) [ 36], used to assess motor functioning. Indeed, the HFA group showed multiple motor abnormalities as compared to the control group. These abnormalities included a greater number of OM, a greater dysrhythmia and a greater motor slowness. These findings are consistent with results of previous investigations, that emphasize the presence of motor dysfunction in children with ASD. According to these studies, patients with HFA exhibit difficulty with motor preparation and execution, increased dysrhythmia and motor slowness of time activities, when compared to healthy children [ 22, 23, 24, 32]. These motor impairments could reflect functional deficits in the fronto-striatal circuits and cerebellum and dysfunction of basal ganglia [ 67, 68]. Functional magnetic resonance studies found that patients with ASD have greater variety in their functional maps and less distinct regional activation patterns than the healthy controls. Therefore, motor pathways are not properly organized in subjects with ASD, leading to difficulties in generating appropriate motor responses [ 69]. In particular some functional imaging studies showed an atypical activation on the premotor cortex [ 70] and the cerebellum [ 71, 72, 73], during motor execution and decreased connectivity of the motor execution network [ 73]. Cardinale and colleagues reported atypical rightward lateralization of multiple functional brain networks in subjects with ASD, including language, motor and visuospatial circuits [ 74]. This result was confirmed recently: indeed, in a study conducted by Floris and collaborators in 2016, children with ASD showed rightward lateralization in mean motor circuit connectivity compared to typically developing children and this was associated with poorer performance on all three PANESS measures [ 75]. Structural magnetic resonance studies revealed an increased brain volume in younger, but not older, children with ASD [ 76, 77, 78]. The increased volume has been principally attributed to larger white matter volumes, particularly in outer radiate regions [ 79]. Mostofsky and colleagues found a robust positive correlation between total PANESS score and left hemisphere primary motor and pre-motor white matter volume. According to the same authors, the correlation between motor performance and left motor cortex white matter volume distinguishes children with ASD from typically developing children and from those with ADHD. Therefore, the authors believed that an increased radiate white matter volume within the primary motor cortex may be a predictor of motor impairment in children with ASD [ 80]. It may be hypothesized that overgrowth of localized cortical connections and undergrowth of more distant connections between cerebral cortical regions and subcortical structures [ 79, 81] result in impaired complex information processing and weak central coherence [ 82, 83] and also contribute to impaired motor sequence learning necessary for development of complex motor skills and social/communicative gestures [ 55, 56, 57, 84].

Neurological Soft Signs and Attentional Dysfunction in HFA

The influence of attentional processes on motor performance has already been studied in non-clinical populations [ 38, 39, 40]. Waber and colleagues analyzed the role of attentional processes in OM in normal school-age children. According to these authors, children who produced high levels of OM were more responsive to task-irrelevant cues (maintained low levels of attention), whereas those who produced low levels of OM were more responsive to task-relevant cues (maintained high levels of attention) [ 38]. The relationship between reduced attention and increased OM was strengthened by subsequent findings of a reduction but not elimination of OM when participants were asked to inhibit it [ 39]. Moreover, a study by Lazarus and Todor showed that children of all age groups reduced the magnitude of OM when receiving sensory feedback during the task [ 40]. The goal of the present study was to analyse the relationship between attentional processes and motor functioning in the clinical population with HFA. Using correlation analysis, we found significant correlations between disturbances of attentional functioning and motor abnormalities in children with HFA. Based on our results, deficit of alertness (in terms of increased number of omission errors) correlates significantly with increased OM and greater dysrhythmia. Dysfunction of selective attention (in terms of variability of reaction time) correlates significantly with greater motor slowness of time activities. Disturbance of divided attention (in terms of variability of reaction time in visual tasks and increased number of commission errors in both auditory and visual task) and impairment of sustained attention (in terms of increased number of omission errors) correlates with increased OM. Furthermore, disturbance of divided attention (in terms of increased number of errors in both auditory and visual task) and impairment of sustained attention (in terms of increased variability of reaction time) correlate significantly with greater dysrhythmia.

Since the reaction time, the variability of reaction time and the number of omission errors are considered a measure of inattention, our findings suggest that a link is present between attentional and motor functioning in children with HFA. Our results support the hypothesis that impairment of the core components of attention control-i.e., alertness, orienting, divided and sustained attention-plays a role in the pathophysiology of the NSS in clinical population with HFA. Indeed, several studies on motor learning showed that motor abnormalities in autism may be secondary to a deficit in executive functions, such as planning [ 32, 85] and learning skills [ 55], rather than general motor abilities. For instance, it has been showed that individual with autism have difficulty in learning the sequence of movements necessary to perform skilled motor tasks [ 55]. In addition, they exhibit deficits in the preparation of an action, whereas they have intact ability to execute action [ 32]. Consistent with these studies, our results may suggest that atypical motor functioning can be secondary to executive dysfunction possibly involving difficulty in disengaging the orienting of attention from a target object [ 86] or difficulty in selecting the proper movement for the action preparation. Intriguingly, as we revealed an association between atypical motor functioning and attention control through a correlational analysis, it is conceivable to hypothesize that attention deficits are indeed secondary to motor impairment. Several studies showed that individuals with autism place unusual reliance on proprioception when learning a novel movement pattern [ 87, 88], and exhibit difficulty to integrate visual spatial and temporal characteristics of a movement to guide and adjust motor tasks, like catching or throwing a ball [ 89]. Motor symptoms occur early in ontogeny and may precede the development of the core features of the disorder [ 90]. In this vein, atypical internal model of the action that place strong reliance on proprioception may lead to attentional deficits involving erroneous prediction of the sensory consequence of self-generated action, thus impairing skill development [ 87, 88]. Deeper examination of the relationships between impairment of the core components of attention control and motor abnormalities in autism may contribute to further define motor impairment specificity in children with HFA.

Conclusions

So far, attentional functioning studies in ASD were addressed to understanding the role of atypical attentional processes in the emergence of socio-communicative impairment typical of the disorder. To the best of our knowledge, this is the first study in which the correlation between attentional dysfunction and motor impairment was analyzed in a clinical population with HFA. Our findings suggest that impairment of the core components of attention control is related to abnormalities of salient characteristics of motor function in individuals with HFA. The first strength of our study is the inclusion of a well-defined group of drug-naive children with HFA, who were carefully screened for other comorbid psychiatric conditions. The second strength of our study is the inclusion of subjects with normal IQ. Indeed, lower IQ appears to be related to increased NSS in children with HFA.

The interpretation of our findings is limited by the small sample size, and the study should be qualified as exploratory in nature. Further studies on a greater sample size will help to expand our knowledge about the role of higher order cognitive mechanisms, such as attentional processes, in motor functioning and to better understand the link between attentional dysfunction and NSS in individuals with HFA.

Summary

Attention deficits and motor impairment have been widely reported in patients with ASD, including individuals with HFA. In this study we evaluated the functioning of multiple components of attention (i.e., alertness, selective, divided and sustained attention) and motor sign in a sample of children with HFA compared to healthy children. Furthermore, we explored the putative relationship between attentional and motor performance in HFA. The results of our study revealed that patients with HFA exhibit impairments in several attention domains as well as motor performance in comparison with typically developing children. In addition, we found strong correlation between inattentional phenomena and neurological soft sign, suggesting that altered attentional processing may be related to abnormalities of salient components of motor function in HFA.

Funding

Open access funding provided by Università degli Studi Roma Tre within the CRUI-CARE Agreement.

Author information

Affiliations

1. Unit of Child Neurology and Psychiatry, Department of Systems Medicine, "Tor Vergata" University, Via Montpellier 1, 00133, Rome, Italy

Mariabernarda Pitzianti & Augusto Pasini

2. Child Neuropsychiatry, USL Umbria-2, Viale VIII Marzo, 05100, Terni, Italy

Mariabernarda Pitzianti & Augusto Pasini

3. Department of Education, University of "Roma Tre", Via del Castro Pretorio 20, 00185, Rome, Italy

Sabrina Fagioli

4. Neuroimaging Laboratory, IRCCS Santa Lucia Foundation, Via Ardeatina 306, 00179, Rome, Italy

Sabrina Fagioli

5. Comprehensive Rehabilitation Center Ctr Asl 8, Cagliari, Italy

Marco Pontis

Corresponding author

Correspondence to Sabrina Fagioli.

Ethics declarations

Conflicts of interest

The authors declare that they have no conflicts of interest.

Ethical Approval

All procedures performed in studies involving human participants were in accordance with the ethical standards of the institutional and/or national research committee and with the 1964 Helsinki declaration and its later amendments or comparable ethical standards

Informed Consent

Informed consent was obtained from all individual participants included in the study

Additional information

Publisher's Note

Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

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Pitzianti, M., Fagioli, S., Pontis, M. et al. Attention Deficits Influence the Development of Motor Abnormalities in High Functioning Autism. Child Psychiatry Hum Dev 52, 1131-1142 (2021). https://doi.org/10.1007/s10578-020-01088-0
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Keywords

Autism

HFA

Attention and NSS

Selective attention

Attention deficits

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Attention Deficits Influence the Development of Motor Abnormalities in High Functioning Autism - Child Psychiatry & Human Development

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Early attentional dysfunction is one of the most consistent findings in autism spectrum disorder (ASD), including the high functioning autism (HFA). There are no studies that assess how the atypical attentional processes affect the motor functioning in HFA.

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Materiali formazione - Bisogni Educativi Speciali 

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Materiali formazione - Bisogni Educativi Speciali 

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Comportamenti problema e alleanze psicoeducative

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Comportamenti problema e alleanze psicoeducative

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Strategie di intervento per la disabilità mentale e l'autismo

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Il volume pone alla base dell'intervento psicoeducativo il concetto di "alleanza":

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allearsi tra persone di riferimento educativo per decidere una strategia comune.

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In sintesi Un libro per capire come è possibile intervenire in modo psicoeducativo, con buone probabilità di successo, nei comportamenti problema di persone con deficit intellettivo.
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ISBN: 9788879464802
Numero Pagine: 248
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Comportamenti problema e alleanze psicoeducative - Libri - Erickson

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Il problema di comportamento è un messaggio

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Il problema di comportamento è un messaggio

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Interventi basati sulla comunicazione per l'handicap grave e l'autismo

Libro
ISBN: 9788879462631
Numero Pagine: 284
Formato: 17x24cm

Libro

- L'intervento educativo basato sulla comunicazione
- La gestione delle crisi
- Natura funzionale del comportamento: basi concettuali ed empiriche
- L'analisi funzionale: interpretazione del comportamento, categorizzazione e verifiche
- La costruzione del rapporto
- Scelta delle forme di comunicazione
- Creazione di un contesto adatto alla comunicazione
- Aumentare la tolleranza del ritardo nella gratificazione
- La contestualizzazione positiva delle richieste
- Fornire alternative di scelta
- La generalizzazione

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Edward G. Carr

Autore

Professore del Dipartimento di Psicologia della State University diNew York, si occupa da circa tren...

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Il problema di comportamento è un messaggio - Libri - Erickson

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Libro ISBN: 9788879462631 Numero Pagine: 284 Formato: 17x24cm Libro - L'intervento educativo basato sulla comunicazione - La gestione delle crisi - Natura funzionale del comportamento: basi concettuali ed empiriche - L'analisi funzionale: interpretazione del comportamento, categorizzazione e verifiche - La costruzione del rapporto - Scelta delle forme di comunicazione -

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Guida operativa per la scuola secondaria

Affrontare la complessità con strategie, tecniche e strumenti efficaci

di Luigi d'Alonzo

Luigi d'Alonzo, massimo esperto sui temi della gestione della classe, intende con questa Guida fornire risposte concrete e scientificamente fondate al dilagante emergere di comportamenti sempre più problematici dei ragazzi nella scuola secondaria di I e II grado.

STRUTTURA E CARATTERISTICHE CHIAVE:

Molte sono state le domande che hanno guidato la realizzazione del volume, in particolare:

Come gestire una classe turbolenta?

Come reagire nei confronti di ragazzi che apparentemente mostrano disinteresse per le attività di classe?

Come agire quando uno studente in classe sfida apertamente l'autorità degli insegnanti?

Che fare quando emergono comportamenti chiaramente lesivi della dignità del docente?

Come approcciarsi ai ragazzi in preda a uno stato emotivo alterato pericoloso per l'incolumità delle persone?

Come affrontare i comportamenti problematici gravi in classe?

Un volume d'incontro tra l'Autore e le esigenze dei docenti, attraversati spesso da un senso di frustrazione e sconforto per le motivazioni forti che li hanno spinti a scegliere questa professione e che rischiano di venire annullate da esperienze scolastiche difficili da gestire e sopportare.

Le 3 Sezioni della Guida - Conoscere per intervenire; Come e cosa fare: dalle metodologie alle strategie; Come affrontare i comportamenti problematici lievi, moderati e gravi - offrono un ampio ventaglio di strategie, tecniche e strumenti operativi completati da analisi di casi che aiutano a leggere le diverse complessità con cui si manifestano i comportamenti problematici, proponendo indicazioni e modelli per affrontare con successo anche le situazioni più difficili.

UTILE PER:
* individuare i comportamenti problematici in classe, per intervenire adeguatamente e in modo efficace;
* fornire indicazioni e strategie operative efficaci nella gestione dei comportamenti problematici e della classe;
* favorire un'esperienza scolastica serena e produttiva per tutti, dallo studente problematico al gruppo classe, docenti compresi;
* prepararsi agli esami di abilitazione all'insegnamento e al TFA Sostegno, insieme al volume dello stesso autore "Gestire la classe nella pratica didattica".

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Come fare per gestire i comportamenti problematici nella pratica didattica

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Luigi d'Alonzo, massimo esperto sui temi della gestione della classe, intende con questa Guida fornire risposte concrete e scientificamente fondate al dilagante emergere di comportamenti sempre più problematici dei ragazzi nella scuola secondaria di I e II grado. STRUTTURA E CARATTERISTICHE CHIAVE: Molte sono state le domande che hanno guidato la realizzazione del volume, in particolare: Come gestire una classe turbolenta?

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Comportamenti problema nei disturbi dello spettro autistico

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Comportamenti problema nei disturbi dello spettro autistico

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Quello dei comportamenti problema nell'autismo (ma non solo) è un tema estremamente vasto e non si può certo pensare di esaurirlo in un articolo. Ma partiamo.

Messaggio pubblicitario Innanzitutto, è interessante notare come, quelli che per noi sono comportamenti-problema, per gli anglofoni siano challenging behaviours, dicitura che potremmo tradurre con comportamenti sfidanti. Se ci pensiamo, i comportamenti-problema mettono alla prova genitori e operatori perché costituiscono, in un qualche senso, un'anomalia che va 'risolta'.

Ma quando un comportamento sfidante diventa un problema? I casi sono fondamentalmente 4:

il comportamento mette in pericolo l'individuo;

il comportamento mette in pericolo gli altri;

il comportamento ostacola l'accesso all'esperienza;

il comportamento ostacola l'apprendimento.

Per intenderci, non è un problema che Stefano guardi la lavatrice in funzione perché affascinato dal movimento circolare del cestello. Può essere strano forse o, come si diceva prima, anomalo perché si discosta dagli interessi tipici di un bambino della sua stessa età, ma non è un problema. Lo diventa nel momento in cui Stefano trascorre davanti alla lavatrice tutta la sua giornata e non mangia, non gioca, non impara perché completamente assorbito da questa attività e, magari, quando mamma decide che è ora di fare altro o, semplicemente, non ci sono più panni da lavare, piange, grida, si dispera e tira calci.

Messaggio pubblicitario Che fare dunque in questi casi? L 'analisi funzionale, of course! L'analisi funzionale permette di capire la funzione di quel comportamento, perché ogni comportamento ne ha una. In psicoterapia si ricorre a questo strumento per identificare i meccanismi che generano e mantengono comportamenti apparentemente disfunzionali, come fuggire da un aperitivo in cui è presente il ragazzo che ci piace perché ci sentiamo goffe e imbarazzate. Ecco, in un caso del genere la funzione del comportamento di fuga è l' evitamento dell' ansia. Lavorerò quindi, in stanza di terapia, sulla gestione di quest'ultima.

Per quanto riguarda i comportamenti problema nell' autismo, il criterio è lo stesso: ne indago la funzione per capire come intervenire al meglio. Consideriamo poi che nell'autismo ci sono difficoltà a livello comunicativo, perciò spesso la crisi rappresenta l'unico modo per comunicare una qualche forma di disagio (ma una volta afferrato il punto, noi saremo prontissimi a fornire strategie alternative più funzionali, ovviamente!).

Teniamo a mente che le funzioni del comportamento si possono ridurre a 4:

La tabella seguente (Fig. 1) dovrebbe chiarire questo elenco, e specifica anche il tipo di rinforzo che mantiene il comportamento.
Fig. 1: esempi di comportamento con relativa funzione e tipo di rinforzo
Si potrebbe pensare che, eliminando il rinforzo, il comportamento lentamente si estinguerà. Ma se l'insegnante finge che Carlo non ci sia non è detto che il bimbo la smetterà di girarle la faccia ed è quasi certo che sarà frustratissimo perché un suo bisogno verrà disatteso. L'estinzione potrà funzionare solo se associata all'insegnamento di un comportamento sostitutivo, ovvero di un comportamento più funzionale che possa assolvere quella stessa funzione. Nella prossima tabella (Fig 2) qualche esempio.

Fig. 2 Esempi di comportamenti sostitutivi che favoriscono l'estinzione dei comportamenti problema

Quindi, per riassumere, i comportamenti problema sono tali solo se in qualche modo interferiscono significativamente con la vita dell'individuo e del suo ambiente. Essi ci comunicano qualcosa e tramite l'analisi funzionale potremo capire di che cosa si tratta e quali possono essere le alternative più desiderabili per rispondere alla stessa funzione.

Consigliato dalla redazione

Bibliografia

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Autismo: cosa sono i comportamenti problema e come intervenire

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Quello dei comportamenti problema nell'autismo (ma non solo) è un tema estremamente vasto e non si può certo pensare di esaurirlo in un articolo. Ma partiamo. Messaggio pubblicitario Innanzitutto, è interessante notare come, quelli che per noi sono comportamenti-problema, per gli anglofoni siano challenging behaviours, dicitura che potremmo tradurre con comportamenti sfidanti.

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L' analisi funzionale del comportamento. Principi, metodi e tecniche

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Nel quotidiano e nel proprio lavoro, genitori, insegnanti e operatori si trovano spesso di fronte a comportamenti problema di difficile gestione, a bambini e adulti che presentano una tale costellazione e complessità di condotte inadeguate da alimentare vissuti pessimisti di frustrazione e rassegnazione. La valutazione funzionale gioca un ruolo fondamentale per superare questa impasse, indagando quali sono i processi causali sottesi all'apprendimento e al mantenimento di una condotta e identificandone la funzione che riveste per l'individuo. Chiedersi il "perché" permette di ridare centralità al ruolo dell'ambiente nell'innescare, consolidare ma anche modificare i comportamenti problema e di assumere un atteggiamento efficace e individualizzato in fase di valutazione e intervento. Il volume illustra i presupposti teorici e le applicazioni dell'analisi funzionale, strumento che consente una rilevazione in termini operazionali dei comportamenti problema, evidenziandone la struttura, le variabili coinvolte e lo scopo che ne motiva la messa in atto. In primo luogo vengono approfonditi i diversi sistemi di assessment funzionale, per poi presentarne l'utilizzo in una vasta gamma di disturbi, che vanno dall'aggressività alla depressione, dall'autolesionismo alle stereotipie, dai disturbi dello spettro autistico all'ansia, con un'ampia rassegna della ricerca internazionale ed esemplificazioni pratiche. Corredano il volume alcune appendici con modelli operativi per l'applicazione dell'analisi funzionale.

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L' analisi funzionale del comportamento. Principi, metodi e tecniche

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Comportamenti problema e intervento educativo 

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Comportamenti problema e intervento educativo 

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L'Associazione Diversamente ODV fondata il 31 luglio 2007 per volontà di alcuni genitori di persone con autismo e disturbi dello spettro autistico ha come obbiettivo principale quello di migliorare la qualità della vita delle persone con autismo e delle loro famiglie attraverso la promozione nelle sedi istituzionali e nella società della diffusione e l'applicazione concreta della "Carta dei diritti delle persone autistiche".

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Marco De Caris, Comportamenti problema, 2

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Marco De Caris, Comportamenti problema, 3

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Nuovo PEI: corresponsabilità educativa e ruolo del GLO

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Marco De Caris, Comportamenti problema, 4

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Secondo l'Organizzazione Mondiale della Sanità, il fine ultimo dell'educazione alla salute è proprio quello di aiutare la popolazione ad ottenere benessere migliorando la qualità di vita attraverso la volontà di acquisire abitudini e stili di vita salutari.
Oggi, in Italia, ci sono migliaia di adolescenti con disturbi dello spettro autistico che presentano difficoltà specifiche nell'area della comunicazione, della relazione sociale e delle autonomie.
Molti di loro si preparano, con le risorse attualmente a disposizione e le abilità acquisite negli anni, a diventare giovani adulti.
La legge sull'autismo recentemente approvata rappresenta sicuramente un primo passo verso la creazione di nuovi servizi di qualità per l'età adulta, ma questi ragazzi non possono perdere altro tempo, hanno bisogno di ricevere delle risposte educative adeguate ed efficaci immediatamente.
Soprattutto dopo la scuola dell'obbligo (spesso molto prima) queste persone vengono completamente abbandonate a sé stesse ed alle loro famiglie. Molto raramente usufruiscono di interventi educativi capaci di favorire l'acquisizione di abilità concrete per una vita affettiva, relazionale e sessuale quanto più indipendente ed autodeterminata possibile. Oggi sappiamo che l'educazione costituisce l'unica strada per poter insegnare a ragazzi che non apprendono spontaneamente e per imitazione le regole sociali, i comportamenti più idonei nei diversi contesti e le molteplici abilità di autonomia. Moltissimi genitori e operatori che accompagnano i loro ragazzi nella delicata fase della pubertà e dell'adolescenza si trovano spesso totalmente sguarniti di strumenti educativi scientifici capaci di migliorare la qualità di vita della persona con autismo e di tutta la sua famiglia.

Ancora oggi parlare di sessualità nei disturbi dello spettro autistico è spesso un tabù. Tutti, o quasi, riconoscono il diritto all'affettività ed alla sessualità di tutte le persone, comprese quelle con disturbi dello spettro autistico, ma pochi affrontano con competenza e scientificità il tema. Si arriva a parlare di sessualità nei disturbi dello spettro autistico solo se e quando essa comincia a diventare un problema.
Purtroppo, attivare un percorso di educazione affettiva e sessuale solo dopo che si presentano dei problemi rappresenta un grave errore.
Attraverso l'insegnamento esplicito delle abilità socio-affettive e sessuali è, infatti, possibile prevenire tutta una serie di problemi di comportamento che potrebbero insorgere a causa delle specifiche difficoltà cognitive, comunicative e relazionali dei nostri ragazzi.
Solitamente, queste generano un forte carico di stress alla persona portatrice e a quelle con le quali si relaziona.

Adriana, Anna, Chiara, Antonio e Francesco sono alcuni ragazzi con disturbi dello spettro autistico. Hanno un'età compresa tra i 15 e i 35 anni e vivono in Italia. Per molteplici ragioni non hanno mai potuto godere di un intervento educativo mirato a sviluppare competenze e abilità specifiche di tipo affettivo, relazionale e sessuale. Adriana, ad esempio, manifesta attualmente un notevole disagio perché non riesce a comprendere il motivo per cui le altre persone la evitino o non vogliano diventare suoi amici. Francesco, invece, dopo aver scoperto autonomamente la masturbazione, fa fatica a trattenersi dal compiere questa attività in pubblico. Questi costituiscono solo due degli esempi che è possibile citare. Situazioni simili sono, purtroppo, diffuse in tutto il territorio nazionale.
In queste situazioni, i genitori vengono lasciati quasi sempre completamente soli nel difficile compito di educare i propri figli.
La Scuola non può più rimandare la questione, ma deve farsi carico, prima possibile, dell'educazione affettiva e sessuale dei propri alunni proponendo attività finalizzate all'acquisizione di competenze emotive, relazionali e sessuali al pari di quelle storiche, matematiche o linguistiche. In attesa di una normativa che riconosca la legittimità ed il valore dell'educazione affettiva e sessuale a scuola, è necessario continuare a creare e sperimentare percorsi educativi che partano dalla conoscenza delle diversità individuali.

Come sostiene Andrea Canevaro, appare fondamentale iniziare dalla costruzione di uno sfondo integratore, ovvero una dimensione pedagogica di conoscenza, rispetto, valorizzazione e tutela delle diversità individuali.
All'interno di questa cornice, in un'ottica di prevenzione delle discriminazioni di qualsiasi genere, sarà possibile analizzare le molteplici sfaccettature della sessualità, tra le quali la cura del proprio corpo, la costruzione delle relazioni affettive, i cambiamenti psico-fisici legati alla pubertà ed all'adolescenza, la masturbazione, la ricerca dell'identità di genere, l'eterosessualità, l'omosessualità, la bisessualità, la contraccezione e la genitorialità consapevole.
Se parliamo di educazione affettiva e sessuale oggi, nella scuola e nell'extrascuola, non possiamo che riferirci ad un percorso educativo in grado di favorire il pieno sviluppo della sessualità di ognuno nelle sue dimensioni fondamentali: corporea, affettiva e relazionale. Tale percorso deve iniziare dalla Scuola dell'Infanzia per proseguire sino all'Università e deve essere orientato non solo all'educazione ed alla formazione dell'alunno, ma anche a quella dei genitori, degli insegnanti e degli educatori. Affinché una persona con disturbi dello spettro autistico possa davvero avere l'opportunità di vivere la propria vita quanto più autonomamente possibile, costruendo relazioni sociali significative e acquisendo le abilità necessarie ad instaurare una relazione sentimentale e sessuale con un'altra persona, deve poter contare su un insegnamento sistematico di tali abilità anche attraverso strategie didattiche individualizzate e concrete che prevedono l'utilizzo di immagini, foto e video, in linea con le più recenti indicazioni della comunità scientifica internazionale.

Oggi disponiamo di numerosi strumenti utili per l'insegnamento di tali abilità: le storie sociali per l'apprendimento dei comportamenti più adeguati nei diversi contesti, le checklist e le task analysis per la valutazione e l'insegnamento sistematico delle abilità di autonomia personale e sociale, gli strumenti di Comunicazione Aumentativa e Alternativa (CAA) e svariate strategie e tecniche basate sulle evidenze scientifiche (ABA, TEACCH, Denver Model). In tali percorsi è fondamentale coinvolgere attivamente i genitori, gli insegnanti di tutte le discipline e gli operatori socio-sanitari e stabilire dei protocolli di lavoro condivisi che tutelino ragazzi e operatori.
Appare, dunque, fondamentale prevedere un percorso formativo mirato a fornire, prima possibile e nel rispetto della sensibilità e dell'individualità di ogni persona, competenze e abilità specifiche di:
- igiene personale e cura del proprio corpo attraverso attività specifiche per imparare, ad esempio, a lavare correttamente i denti, il viso, i capelli, le parti intime, a fare un bagno, una doccia, a scegliere ed utilizzare i prodotti per la cura igienica ed estetica del corpo più adatti alle esigenze individuali;
- affettività, relazione sociale e sessualità: risulta fondamentale lavorare precocemente per lo sviluppo di capacità di intersoggettività (contatto oculare, attenzione congiunta, intenzione ed emozione congiunta, imitazione, alternanza nei turni), abilità di gioco e di comunicazione verbale e non verbale, riconoscimento e comprensione delle proprie emozioni e di quelle degli altri, degli stati d'animo, dei sentimenti, degli atteggiamenti, dei pensieri automatici e delle convinzioni irrazionali, delle convenzioni sociali e delle regole di comportamento nei diversi contesti. Per avere reali possibilità di inclusione sociale, le persone con disturbi dello spettro autistico hanno bisogno di capire il funzionamento delle relazioni, riconoscere i propri bisogni e quelli del partner, capire cosa significhi avere una relazione con un'altra persona, quali sono le regole sociali generali per instaurare e mantenere amicizie significative, capire cosa significhi provare attrazione, come poter conoscere e incontrare persone che ci interessano (in luoghi reali e virtuali) e come gestire gli eventuali rifiuti, le delusioni, i problemi legati all'identità sessuale, all'intimità e alla percezione sensoriale. È, inoltre, necessario favorire nei nostri ragazzi l'acquisizione di conoscenze chiare ed esplicite su tutte le parti e le funzioni del corpo (compresi gli organi sessuali maschili e femminili e le loro rispettive funzioni), sulle modalità corrette di esplorazione del proprio corpo e di ricerca del piacere, sull'utilizzo dei contraccettivi e sulla genitorialità;
- autonomia personale e domestica: oggi appare indispensabile predisporre delle attività pratiche per insegnare ai ragazzi a muoversi autonomamente nella propria città anche utilizzando i mezzi pubblici, a scegliere i vestiti e gli accessori più adatti ai diversi contesti sociali ed alle diverse stagioni, ad igienizzare gli ambienti domestici, preparare i pasti, differenziare i rifiuti, lavare gli indumenti, stirarli, piegarli e riporli negli armadi ed utilizzare correttamente tutti gli elettrodomestici.

Secondo l'Organizzazione Mondiale della Sanità, il fine ultimo dell' educazione alla salute è proprio quello di aiutare la popolazione ad ottenere benessere migliorando la qualità di vita attraverso la volontà di acquisire abitudini e stili di vita salutari. Essa deve dunque fornire ai ragazzi chiari insegnamenti relativi all'igiene ed alla cura del corpo, al rapporto tra corporeità, piacere, relazione con l'altro, sessualità e alimentazione, nel rispetto della sensibilità e delle capacità di comprensione di ciascuno in base all'età ed all'eventuale condizione di disabilità, diversità o disagio.
Deve, inoltre, informarli e formarli sulle modalità di protezione dall'HIV (la cui incidenza sulla popolazione risulta nuovamente in crescita) e dalle altre malattie sessualmente trasmissibili, sulla prevenzione delle gravidanze indesiderate, sul rischio e sugli effetti delle dipendenze da fumo, alcool e droga, sulla procreazione e sulla genitorialità responsabile.

Marco Pontis, Formatore Centro Studi Erickson, Trento - Responsabile Servizi Educativi e Riabilitativi Integrati CTR Nuove Abilità per l'autonomia e l'inclusione, Cagliari.

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Educazione all'affettività ed alla sessualità nei disturbi dello spettro autistico - Social News

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Secondo l'Organizzazione Mondiale della Sanità, il fine ultimo dell'educazione alla salute è proprio quello di aiutare la popolazione ad ottenere benessere migliorando la qualità di vita attraverso la volontà di acquisire abitudini e stili di vita salutari.

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Comorbidity of ADHD and High-functioning Autism: A Pilot Study on the Utility of the Overflow Movements Measure

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Comorbidity of ADHD and High-functioning Autism: A Pilot Study on the Utility of the Overflow Movements Measure

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https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/26813485/

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doi: 10.1097/PRA.0000000000000120.

Affiliation

¹ PITZIANTI, D'AGATI, BARATTA, CASARELLI, SPIRIDIGLIOZZI, CURATOLO, and PASINI: Department of Systems Medicine, Unit of Child Neurology and Psychiatry, "Tor Vergata" University of Rome, Rome, Italy PONTIS: Comprehensive Rehabilitation Center, University of Cagliari, Cagliari, Italy.

doi: 10.1097/PRA.0000000000000120.

Affiliation

¹ PITZIANTI, D'AGATI, BARATTA, CASARELLI, SPIRIDIGLIOZZI, CURATOLO, and PASINI: Department of Systems Medicine, Unit of Child Neurology and Psychiatry, "Tor Vergata" University of Rome, Rome, Italy PONTIS: Comprehensive Rehabilitation Center, University of Cagliari, Cagliari, Italy.

Abstract

Objectives: Children with attention-deficit/hyperactivity disorder (ADHD) and high-functioning autism (HFA) commonly show neurological soft signs (NSS) and impairment in executive functioning (EF). Many children with HFA may experience ADHD-like symptoms, and the 2 disorders may be comorbid. Evaluating NSS and EF in drug-naive subjects with ADHD, HFA, and ADHD+HFA compared with healthy children may be critical in understanding and differentiating the biological substrates and cognitive phenotypes associated with these disorders. The goal of this study was to evaluate possible differences among these groups in motor and EF and the effects of comorbidity.

Methods: Thirty-eight drug-naive patients (13 with ADHD, 13 with HFA, 12 with ADHD+HFA) and 13 healthy controls (HC) were evaluated on measures of planning, verbal working memory, and response inhibition. Evaluation of NSS involved 3 primary variables: overflow movements (OM), dysrhythmia, and speed of timed activities.

Results: The group with ADHD and the group with HFA both showed impairment on measures of planning, response inhibition, and verbal working memory compared with the HC group. Moreover, the group with ADHD showed a greater number of NSS compared with the HC group, whereas the group with HFA showed greater dysrhythmia and slowness compared with the HC group. The group with ADHD+HFA showed deficits of planning and response inhibition and a greater number of NSS compared with the HC group. The group with ADHD+HFA showed greater impairment of planning compared with the other clinical groups and greater dysrhythmia compared with the group with ADHD.

Conclusion: According to our data, the OM measure revealed a gradient in which ADHD was at one extreme (more OM) and HFA at the other extreme (less OM), whereas ADHD+HFA showed a number of OM that fell in the middle between the numbers for the ADHD and HFA groups.

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Geurts HM, Verté S, Oosterlaan J, Roeyers H, Sergeant JA. Geurts HM, et al. J Child Psychol Psychiatry. 2004 May;45(4):836-54. doi: 10.1111/j.1469-7610.2004.00276.x. J Child Psychol Psychiatry. 2004. PMID: 15056314

Neurological soft signs are associated with attentional dysfunction in children with attention deficit hyperactivity disorder.

Pitzianti M, D'Agati E, Casarelli L, Pontis M, Kaunzinger I, Lange KW, Tucha O, Curatolo P, Pasini A. Pitzianti M, et al. Cogn Neuropsychiatry. 2016 Nov;21(6):475-493. doi: 10.1080/13546805.2016.1235029. Epub 2016 Oct 1. Cogn Neuropsychiatry. 2016. PMID: 27690748

The use of virtual characters to assess and train non-verbal communication in high-functioning autism.

Georgescu AL, Kuzmanovic B, Roth D, Bente G, Vogeley K. Georgescu AL, et al. Front Hum Neurosci. 2014 Oct 15;8:807. doi: 10.3389/fnhum.2014.00807. eCollection 2014. Front Hum Neurosci. 2014. PMID: 25360098 Free PMC article. Review.

New Insights on the Effects of Methylphenidate in Attention Deficit Hyperactivity Disorder.

Pitzianti MB, Spiridigliozzi S, Bartolucci E, Esposito S, Pasini A. Pitzianti MB, et al. Front Psychiatry. 2020 Sep 30;11:531092. doi: 10.3389/fpsyt.2020.531092. eCollection 2020. Front Psychiatry. 2020. PMID: 33132928 Free PMC article. Review.

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attention deficit disorder with hyperactivity / epidemiology*

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neuropsychological tests / statistics & numerical data

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national center for biotechnology information

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Comorbidity of ADHD and High-functioning Autism: A Pilot Study on the Utility of the Overflow Movements Measure - PubMed

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According to our data, the OM measure revealed a gradient in which ADHD was at one extreme (more OM) and HFA at the other extreme (less OM), whereas ADHD+HFA showed a number of OM that fell in the middle between the numbers for the ADHD and HFA groups.

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Neurological soft signs are associated with attentional dysfunction in children with attention deficit hyperactivity disorder

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Neurological soft signs are associated with attentional dysfunction in children with attention deficit hyperactivity disorder

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Affiliations

¹ a Department of Systems Medicine, Unit of Child Neurology and Psychiatry , "Tor Vergata" University of Rome , Rome , Italy.

² b Comprehensive Rehabilitation Center, Ctr Asl 8 , Cagliari , Italy.

³ c Department of Experimental Psychology , University of Regensburg , Regensburg , Germany.

⁴ d Department of Clinical and Developmental Neuropsychology , University of Groningen , Groningen , The Netherlands.

Affiliations

¹ a Department of Systems Medicine, Unit of Child Neurology and Psychiatry , "Tor Vergata" University of Rome , Rome , Italy.

² b Comprehensive Rehabilitation Center, Ctr Asl 8 , Cagliari , Italy.

³ c Department of Experimental Psychology , University of Regensburg , Regensburg , Germany.

⁴ d Department of Clinical and Developmental Neuropsychology , University of Groningen , Groningen , The Netherlands.

Abstract

Introduction: Inattention is one of the core symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Most of patients with ADHD show motor impairment, consisting in the persistence of neurological soft signs (NSS). Our aim was to evaluate attentional and motor functioning in an ADHD sample and healthy children (HC) and possible link between attentional dysfunction and motor impairment in ADHD.

Method: Twenty-seven drug-naive patients with ADHD and 23 HC were tested with a test battery, measuring different aspects of attention. Motor evaluation has provided three primary variables: overflow movements (OM), dysrhythmia and total speed of timed activities.

Results: Compared to HC, patients were impaired in a considerable number of attentional processes and showed a greater number of NSS. Significant correlations between disturbances of attention and motor abnormalities were observed in ADHD group.

Conclusion: Our findings suggest that attentional processes could be involved in the pathophysiology of the NSS and add scientific evidence to the predictive value of NSS as indicators of the severity of functional impairment in ADHD. Given the marked improvement or complete resolution of NSS following treatment with methylphenidate, we suggest that evaluation of NSS is useful to monitor the effectiveness of pharmacological treatment with MPH in ADHD.

Keywords: ADHD; attention and NSS.

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Comportamenti problema: come riconoscerli e quali funzioni svolgono

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I comportamenti problema sono manifestazioni complesse e varie, legate alla situazione, con uno scopo come ottenere/evitare qualcosa o comunicare un disagio

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Prof. M. Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi generalizzati dello sviluppo e di Pedagogia e didattica speciale per la collaborazione multiprofessionale, Università di Bolzano.

Dal 2014 ad oggi è responsabile del Centro Autismo CTR - servizi educativi e riabilitativi integrati per l'inclusione scolastica e sociale - CTR onlus Cagliari. Dal 2008 al 2013 ha coordinato il Progetto Ministeriale "I CARE" per l'inclusione scolastica degli alunni con disabilità e B.E.S. delle Scuole in Rete (Infanzia, Primaria, Secondaria di I° e di II° grado) di Villacidro (VS) e dal 2012 al 2016 è stato uno dei responsabili del Progetto di Ricerca "Funzioni Esecutive nei pazienti con S. Asperger e Autismo HF" Facoltà di Medicina e Chirurgia, Università "Tor Vergata" di Roma.

Per il Centro Studi Erickson è autore di numerose pubblicazioni e del Corso di formazione avanzato "Autismo: interventi psico-educativi e clinici". Collabora con le associazioni di genitori per la formazione degli operatori e la supervisione degli interventi educativi personalizzati. Tra le ultime pubblicazioni: M. Pontis (2021), Autismo cosa fare (e non). Guida rapida per insegnanti, Trento, Erickson; M. Pontis (2021), Lorenzo tra le nuvole, Torrazza (TO), KDP Amazon; M. Pontis (2019), Le checklist per l'autonomia. Materiali per valutare e insegnare le abilità di autonomia nelle disabilità complesse, Trento, Erickson; M.Pontis (2015) (a cura di), Autismo e bisogni educativi speciali. Approcci produttivi basati sull'evidenza per un'inclusione efficace, Milano, Franco Angeli.

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Comportamenti Problema: Capire, valutare e agire

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Prof. M. Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale delle disabilità intellettuali e dei disturbi generalizzati dello sviluppo e di Pedagogia e didattica speciale per la collaborazione multiprofessionale, Università di Bolzano. Dal 2014 ad oggi è responsabile del Centro Autismo CTR - servizi educativi e riabilitativi integrati per l'inclusione scolastica e sociale - CTR onlus Cagliari.

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Raccolta di videolezioni e strumenti operativi gratuiti su tematiche varie del Prof. Marco Pontis

Alcuni webinar e video gratuiti e aperti a tuttə (genitori-familiari-docenti-operatori educativi, sociali e sanitari) del Prof. Marco Pontis, docente di Pedagogia e Didattica Speciale per i disturbi generalizzati dello sviluppo e le disabilità intellettive e di Pedagogia e Didattica Speciale per la collaborazione multiprofessionale, Università di Bolzano. Formatore e autore presso Centro Studi Erickson, Trento.

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Raccolta di videolezioni e strumenti operativi gratuiti su tematiche varie del Prof. Marco Pontis | CTS/SPI/CTI Monza e Brianza

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Le Carte dell’Autonomia - Edizioni Erickson