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Ästhetische Bildung - Die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft

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Ästhetische Bildung - Die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft

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ForumAmPuls: Ästhetische Bildung in der Frühpädagogik – Die Bedeutung der pädagogischen Fachkraft

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Protokoll – Meeting am 01. Dezember 2023, Wolfenbüttel

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Protokoll – Meeting am 01. Dezember 2023, Wolfenbüttel

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Sabine:

Mit Katrin Mohr von der Kunstschule KunstWerk und der Netzwerkstatt einfallsreich habe ich gesprochen.

Für das 1. Intermezzo bekommen wir 6 Tabletts (davon sind drei silbern und die anderen drei transparent - aber auch schön), auf denen wir die Kabelbinder servieren können. Ich bringe die Tabletts dann mit.

Für das 2. Intermezzo suche ich mir aus der Netzwerkstatt Material aus.

Ich besorge Tüten, befülle und beschrifte sie und bringe sie rechtzeitig zur Anmeldung am 2.12. mit.

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Weiterleitung zum Padlet - Portrait AG Niedersachsen

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Weiterleitung zum Padlet - Portrait AG Niedersachsen

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Info: #herbstakademie bilderbuch an der Uni Hildesheim

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Info: #herbstakademie bilderbuch an der Uni Hildesheim

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Buchempfehlung: Uhlig/Metzger: Vermittlung historischer Kunst und Kultur im Elementarbereich

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Buchempfehlung: Uhlig/Metzger: Vermittlung historischer Kunst und Kultur im Elementarbereich

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https://www.kopaed.de/kopaedshop/index.php?pg=2_13&pid=1294

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in den folgenden Kunstschulen.

Für weitere Informationen können Sie sich an die jeweiligen Kunstschulen wenden oder aber auch an den Landesverband.

Erläuterung zu der kompetenzorientierten Qualifizierung finden Sie hier.

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Fachkraft Ästhetische Bildung - KUNST & GUT

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in den folgenden Kunstschulen. Für weitere Informationen können Sie sich an die jeweiligen Kunstschulen wenden oder aber auch an den Landesverband. Erläuterung zu der kompetenzorientierten Qualifizierung finden Sie hier.

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Link https://www.kunst-und-gut.de/publikationen/dokumentationen/#2016-kreativitaet-als-paedagogische-haltung
und Publikation "Fachkraft ästhetische Bildung" (PDF)

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Im Fachverband für Kunstpädagogik e.V. besteht seit 1995 eine Arbeitsgemeinschaft (AG), die Inhalte, Themen und Konzepte für den Kunstunterricht in der Grundschule (GS) und angrenzende Bildungsfelder entwickelt und zur Diskussion stellt.

Die Arbeitsgruppe Grundschule konstituiert sich bundesweit aus Lehrenden der Schule, Hochschule und Seminarausbildung. Sie trifft sich mehrmals im Jahr, um Perspektiven für das Fach Kunst in der Grundschule sowie für die frühkindliche Bildung zu entwerfen.
Die GS AG im BDK versteht sich als fachpolitische Vertretung für den Kunstunterricht in der Grundschule.

Zentraler Gedanke ist ausgehend von den ästhetischen Interessen und bildnerischen Bedürfnissen der Kinder das altersgemäß entwicklungsspezifische und individuelle gestalterische Lernen. Übergänge vom Kindergarten zur Grundschule und von der Grundschule in den Sekundarbereich rücken hierbei besonders in den Blick. Ziel ist die Innovation und die Professionalisierung des Kunstunterrichts.

Folgende Veröffentlichungen und Positionspapiere sind aus unserer Arbeit bislang entstanden:

Medienkompetenz im Kunstunterricht an Grundschulen
Die Grundschul-AG spricht sich dafür aus, dass im Kunstunterricht an Grundschulen dem analogen bildgestalterischen Tun Vorrang zukommt. Das heißt nicht, dass der Umgang mit Medien ausgeklammert werden soll, die medialen Verfahren sollten jedoch auf der Basis des Umgangs mit grafischen, farbigen plastischen oder skulpturalen Materialien stattfinden. Das bedeutet beispielsweise, dass Präsentationsmedien gestalterisch genutzt werden, um Schülerarbeiten vorzustellen, Trickfilmproduktionen stattfinden, deren Vorlagen zeichnerische, malerische oder formende Anteile aufweisen, oder Filme produziert werden, die auf Grundlage selbst inszenierter Maskenspiele entstehen. Diese Beispiele rekurrieren auf die sinnvolle Verknüpfung analoger und digitaler Verfahren.
Zum vollständigen Positionspapier incl. der Dimensionen von Medienkompetenz...

Frühkindliche ästhetische Bildung
In den vergangenen Jahren hat sich ein neues Bild vom Kind durchgesetzt, das auch Begründungen und Orientierungen für die ästhetische Bildung in der frühen Kindheit gibt. Es gilt heute als unbestritten, dass Kinder von Anfang an in Dialog und Austausch mit ihrer Welt treten, sich der umgebenden Welt auswählend und deutend zuwenden und ihre eigenen Selbst- und Weltbilder „konstruieren". Dies tun sie in entscheidendem Maße auf ästhetische Weise.
Die vorliegende Schrift soll zum Nachdenken anregen und Impulse für den Diskurs der ästhetischen Elementarbildung liefern. Es ist der Zwischenstand einer ca. zweijährigen Diskussion, an der Kunstpädagoginnen, Erzieherinnen und Grundschullehrkräfte, Erziehungswissenschaftlerinnen sowie Studierende der Elementar- und Grundschulpädagogik beteiligt waren.

Der Sonderdruck ist über die Geschäftsstelle des BDK in Hannover zu beziehen (bdk.hannover(at)t-online.de).
Hier gibt es das Papier >BDK GS Frühkindliche Ästhetische Bildung< zum Download. Die Mitglieder der AG aus den Landesverbänden
Ulrike Determann (LV TH)
Gabriele Grote (LV NRW)
Daniela Hoffmann (LV RLP)
Constanze Kirchner (LV BY)
Roland Metzger (LV BW)
Oliver M. Reuter (LV BY)
Bettina Uhlig (LV NDS)
Stephan Wahner (LV B)

Ehemalige Mitglieder
Norbert Osterholt
Wolfgang Legler
Fritz Seydel
Kirsten Gehrisch
Christina Harms
Britta Wawer

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Im Fachverband für Kunstpädagogik e.V. besteht seit 1995 eine Arbeitsgemeinschaft (AG), die Inhalte, Themen und Konzepte für den Kunstunterricht in der Grundschule (GS) und angrenzende Bildungsfelder entwickelt und zur Diskussion stellt. Die Arbeitsgruppe Grundschule konstituiert sich bundesweit aus Lehrenden der Schule, Hochschule und Seminarausbildung.

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Netzwerkstatt einfallsreich! Hannover. Eine Sammlung von Produktionsresten aus Handwerk und Industrie bildet den Ausgangspunkt für Fortbildungen, Workshops und Projekte im Bereich frühkindlicher Bildung für pädagogische Fachkräfte aus Kita und Grundschule.

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Die Regionalen Transferstellen des nifbe sorgen im Flächenland Niedersachsen für den Transfer von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Konzepten und Modellen in die Praxis der KiTas und fördern dabei auch die Vernetzung und den Fachdialog vor Ort. In enger Kooperation mit Erwachsenenbildungs-Einrichtungen sind sie insbesondere für die Umsetzung von Landesweiten Qualifizierungs-Initiativen für KiTas zuständig.
Zu den Regionalen Transferstellen

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Die Regionalen Transferstellen des nifbe sorgen im Flächenland Niedersachsen für den Transfer von neuen wissenschaftlichen Erkenntnissen, Konzepten und Modellen in die Praxis der KiTas und fördern dabei auch die Vernetzung und den Fachdialog vor Ort. In enger Kooperation mit Erwachsenenbildungs-Einrichtungen sind sie insbesondere für die Umsetzung von Landesweiten Qualifizierungs-Initiativen für KiTas zuständig.

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www.kinderkultur-stadt-hannover.de

Kinderkulturseite der Stadt Hannover, kulturelle Kinder- und Jugendbildung / Stadtteilkultur. Sie wird gerade überarbeitet...und lädt zum Stöbern ein...

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Kompetenzzentrum Frühe Kindheit Niedersachsen, insbesondere Forschungseinheit ästhetisch-kulturelle Bildung
https://www.uni-hildesheim.de/kompetenzzentrum-fruehe-kindheit/

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Mobile Diversitätswerkstatt Kindheitspädagogik (DivSpace)

DiversitySpace: Ein Projekt zur forschungsorientierten Analyse von diversitätsreflexivem Spiel- und Beschäftigungsmaterial zur kindheitspädagogischen Qualifizierung

Das Projekt untersucht, inwiefern diversitätsthematisierende Spiel- und Beschäftigungsmaterialien, geeignet sind, Diversitätsreflexivität an kindheitspädagogische Fachkräfte zu vermitteln und wie diese methodisch in der pädagogischen Praxis eingesetzt werden können. Für das Projekt werden Musteranalysen vor dem Hintergrund unterschiedlicher forschungsbasierter Perspektiven entwickelt, die in der kindheitspädagogischen Lehre eingesetzt werden können, um eine diversitätsreflexive pädagogische Professionalisierung zu erreichen.

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Mobile Diversitätswerkstatt Kindheitspädagogik (DivSpace) DiversitySpace: Ein Projekt zur forschungsorientierten Analyse von diversitätsreflexivem Spiel- und Beschäftigungsmaterial zur kindheitspädagogischen Qualifizierung Das Projekt untersucht, inwiefern diversitätsthematisierende Spiel- und Beschäftigungsmaterialien, geeignet sind, Diversitätsreflexivität an kindheitspädagogische Fachkräfte zu vermitteln und wie diese methodisch in der pädagogischen Praxis eingesetzt werden können.

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Dieser Artikel könnte interessant für euch sein. Er schließt an unsere gemeinsamen Diskussionen an.

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Abstract

Im Rahmen des Beitrags wird unter Bezugnahme auf Schiller (1795/2000) und eigener empirischer Untersuchungen (Borg-Tiburcy 2019) die ästhetische Dimension kultureller Bildung theoretisch und empirisch (wieder stärker) fundiert und so für den Diskurs um Kulturelle Bildung fruchtbar gemacht. Dabei wird „Kulturelle Bildung" nicht nur als Containerbegriff konturiert, sondern auch die Bedeutung seiner Funktion für politische Debatten herausgearbeitet. Unter Berücksichtig zentraler Grundgedanken Friedrich Schillers wird eine Denkfigur reaktualisiert, die danach fragt, wie der Mensch es schaffen kann, eine freie Position zu den ihn bestimmenden Verhältnissen einnehmen zu können. Und so werden anschließend empirische Ergebnisse einer qualitativen Studie zur ästhetischen Dimension kindlicher Tätigkeit dargestellt und diskutiert. Dabei kann aufgezeigt werden, wie die Kinder sich im ästhetischen Zustand frei zur Realität verhalten können, ohne dass diese verloren geht oder geleugnet wird. Die politische Dimension dieser Ergebnisse wird in diesem Zusammenhang darin gesehen, dass - sozusagen als Ergänzungsentwurf zu den Slogans der gesellschaftlichen Teilhabe - spezifische Auseinandersetzungen im Kontext Kultureller Bildung auch schon bei Kindern eine Befremdung, Distanznahme und Neubefragung (zumindest) alltäglicher Phänomene ermöglichen.

Vita lesen

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Schiller revisited - Theoretisch-empirische Fundierungen der ästhetischen Dimension Kultureller Bildung

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Im Rahmen des Beitrags wird unter Bezugnahme auf Schiller (1795/2000) und eigener empirischer Untersuchungen (Borg-Tiburcy 2019) die ästhetische Dimension kultureller Bildung theoretisch und empirisch (wieder stärker) fundiert und so für den Diskurs um Kulturelle Bildung fruchtbar gemacht. Dabei wird „Kulturelle Bildung" nicht nur als Containerbegriff konturiert, sondern auch die Bedeutung seiner Funktion für politische Debatten herausgearbeitet.

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Weiterleitung zum Padlet "BERÜHRUNGSPUNKTE - 1. Präsenztag AG Niedersachsen  an der Universität Hildesheim                                                (auf das Bild klicken) 

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Weiterleitung zum Padlet "BERÜHRUNGSPUNKTE - 1. Präsenztag AG Niedersachsen  an der Universität Hildesheim                                                (auf das Bild klicken) 

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Können Füße sehen? Tragen Stühle gerne Matschhosen? Wenn Seifenblasen platzen - ist das dann schon Musik? Und habe ich da etwa ein Museum in meiner Hosentasche?

... diese Fragen und viele weitere Impulse stecken im Karten-Set Kultur am Haken. Mit 41 kreativen Ideen laden wir dazu ein, gemeinsam mit Kindern sinnlich wahrzunehmen, zu erkunden, zu erfahren, zu gestalten und sich in Gespräche zu verwickeln. Die Karten stecken voller anregender und praxiserprobter
Inspirationen für ästhetisch-kulturelle Erfahrungen, die stets erweitert und verändert werden können.

Entstanden ist Kultur am Haken im Rahmen des Programms Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung. Netzwerkende aus Kita, Kunst, Kultur und Wissenschaft haben ihre Erfahrungen eingebracht.

Das Karten-Set kann gegen Übernahme der Porto-Gebühr kostenfrei unter netzwerk-fkb@dkjs.de bestellt werden.

Das PDF zum Download gibt es hier: Kultur-am-Haken_Kartenset

Diese Publikation wurde von der Deutschen Kinder- und
Jugendstiftung im Rahmen des Programms Netzwerk Frühkindliche Kulturelle Bildung angefertigt, gefördert durch AUF!leben. Zukunft ist jetzt.

Ideen-Geberin: Simone Cox, Dipl. Sozialpädagogin, Heilpädagogin, Kunstpädagogin Wolke7, Psychomotorische Kindertagesstätte e.V. Über uns: die mit 4 Gruppen größte Bonner Elterninitiative begleitet 90 Kinder im Alter von 3 - 6 Jahren in ihrer ganzheitlichen Entwicklung. Unsere Kindertagesstätte wird geprägt durch die Psychomotorik als Lern- und Entwicklungsansatz. Bei allen Aktivitäten der Kinder, auch beim Spielen, laufen ständig „psychomotorische" Prozesse ab. Das heißt die Erfahrungen, die das Kind mit seinem Körper macht, wirken stets auch auf die Entwicklung seiner Psyche - und umgekehrt. © Simone Cox

Ideen-Geberin: Lisa Vera Schwabe, Theatermacherin und Autorin, TUKI- Theater & Kita Berlin Über mich: : Lisa Vera Schwabe studierte Kulturwissenschaften in Hildesheim, ist Autorin, Theatermacherin und Lebenskunde-Lehrerin. Seit 2010 ist sie für zahlreiche partizipative Theaterproduktionen für Kinder verantwortlich, u.a. 2019 Verwandelt! (GRIPS Theater) und 2021 die Musiktheaterproduktion Hinterm Hahneberg. Ihre Schwerpunkte liegen dabei auf interdisziplinären Methoden, performativen Verfahren und künstlerisch-forschenden Projekten. 2019 realisierte sie eine künstlerische Audioführung durch die Amerika-Gedenkbibliothek. Als Künstlerin entwickelte sie in der Pilotphase von TUKI ForscherTheater das Konzept mit und arbeitete für das Programmformat und für weitere Initiativen, u.a. für das lab.Bode. Aktuell schließt sie mit der gleichnamigen Sammelmappe ihr Projekt Baumbegegnungen ab (s. Foto), in dem sie Kinder zu Streifzügen in die Natur einlädt. Sie lebt mit ihrer Familie in Berlin. Kontakt: www.lisaveraschwabe.com, lisaveraschwabe@yahoo.de © Juliane Eirich

Ideen-Geberin: Anne Linde, Staatlich anerkannte Erzieherin, Facherzieherin für frühe kulturelle Bildung, Dipl.-Ing. Architektin Über mich: Mein Schwerpunkt ist die baukulturelle Bildung: Hierzu mache ich Projekte; u.A. Mitwirkung bei Ausstellungen im KinderKünsteZentrum Berlin. Ich spezialisiere mich auf die Vermittlung von Baukultur für ErzieherInnen und LehrerInnen: Raumwahrnehmung, „sehen lernen", Neugierde auf die gebaute Umgebung wecken. Und das alles spielerisch! Lassen wir Kinder ihre Umwelt erkunden, erforschen und wahrnehmen, wächst u.a. die Wertschätzung dafür. Kontakt: annelinde@gmx.net

Ideen-Geberin: Aberra, Siham Muzit, Erzieherin Regenbogen-Kidz e.V. Über uns: Wir - die RegenbogenKidz - sind eine besondere Kita. Besonders deswegen, weil wir als Team motivierter Erzieher_innen unsere Kita selber verwalten und betreiben. Das hat für uns eine Reihe von Vorteilen:

Wir sind ganz nah am Alltag unseren Kindern

Wir kennen unsere Arbeit, die Möglichkeiten und Herausforderungen aus allen Perspektiven: als Eltern, Mitarbeiter_innen und Verantwortlichen!

Wir haben Raum und Motivation für persönliches Engagement

Kulturelle Vielfalt ist ein Schatz, der uns reich macht

Jedes Kind ist besonders einzigartig

© Regenbogen-Kidz e.V.

Ideen-Geberin: Lisa Vieler-Marvidis, soloselbständige Tanzpädagogin Über mich: Lisa unterrichtet seit 2004 zeitgenössischen Tanz und Improvisation für Kinder und Jugendliche in Köln und Umgebung. Ihr Können vermittelt sie in festen Kursen wie in freien Projekten und verschiedenen Formaten. Der Fokus ihrer Arbeit liegt auf der Schaffung niederschwelliger Angebote, um Tanzkunst in den Alltag zu integrieren und möglichst viele Menschen mit Tanzkunst zu begeistern. Als Gründungsmitglied der Initiative Tanzpunkt setzt sie sich für den Tanz in der frühkindlichen Bildung ein.

Ideen-Geberin: Simone Schander, freie Künstlerin, KinderKünsteZentrum Über mich: Simone Schander arbeitet seit über 25 Jahren als freie Künstlerin in Deutschland, Österreich und Spanien. Sie verbindet ihre künstlerische Arbeit mit Bildungskonzepten, Wissenschaften, sowie Aktionen zur Stärkung von Diversität und Partizipation für Kinder, Jugendliche und Erwachsene. Vielfältige Kulturprojekte und Ausstellungskonzepte wurden von ihr initiiert und verwirklicht, wie z. B. Kunstausstellungen, temporäre Museumskonzepte, Theater- und Performance Aktionen, Kunstprojekte, Trick-, Spiel- und Dokumentarfilme sowie Literaturfeste und Kunstaktionen im öffentlichen Raum. Über das KinderKünsteZentrum: Wir sind ein Ort der frühen ästhetisch-kulturellen Bildung: Kitas und Künstler*innen arbeiten in Workshops zu wechselnden Themen, die in einer jährlichen Mitmach-Ausstellung münden. Im Fokus stehen die Werke der Kinder. Unsere Ausstellungen richten sich an Kita-Gruppen, Grundschulklassen, Familien und Fachpublikum. Um künstlerisch-ästhetische Projekte im Kindergarten-Alltag zusätzlich zu stärken, verleihen wir KinderKunstKisten, die vielfältige Materialien und Impulse für Pädagog*innen beinhalten. © KinderKünsteZentrum

Ideen-Geber:in: Daniela Fromberg & Stefan Roigk, Klangkünstler:in, geräusch[mu'si:k] e. V.
Über uns: Wir heißen Daniela Fromberg und Stefan Roigk und sind Klangkünstler*innen. Wir machen Ausstellungen, Konzerte, Workshops und Platten und lieben einfach Geräusche. Vor 12 Jahren haben wir geräusch[mu'si:k] gegründet, um diese Freude mit anderen zu teilen, denn Geräusche machen einfach vielen Menschen und in jedem Alter Spaß. Unsere jüngsten Mitmusiker*innen waren erst ein Jahr und die
ältesten so alt, dass man über die Jahre nicht mehr spricht.
© geräusch[mu'si:k] e. V.

Ideen-Geberin: Britta Yook, Filmvermittlerin, MiniFilmclub, DFF - Deutsches Filminstitut & Filmmuseum Über uns: Auf dem Filmspielplatz gibt es einen Film, in dem der Künstler Vincent Bal euch seine Ideen im Film Shadowology-Compilation zeigt. Aus dem Schatten einer Zange wird dort zum Beispiel ein Mann, der Nägel einschlägt. In einem weiteren Film zeigen Kinder aus dem Schülerladen Zwiebelfisch, eine Einrichtung des Sozialpädagogischen Vereins in Frankfurt, wie sie mit Licht und Schatten spielen. Der Filmspielplatz ist auf der Seite des DFF - Deutsches Filminstitut & Filmmuseum zu finden © Deutsches Filminstitut & Filmmuseum

Ideen-Geberin: Babette Bornemann, Tanzvermittlerin, Tänzerin, Choreographin, Leitung der Schmetterlingswerkstatt- Tanzvermittlung Hamburg Über mich: B.Bornemann, seit 1990 in der Tanzvermittlung, arbeitet mit Menschen von 2 ½ bis 87 Jahren. Sie trat mit Tanzkompanien auf und arbeitete als Tänzerin am Hamburger Deutschen Schauspielhaus. 2003-2021 leitete sie Best Age70+. Gründungsmitglied daCi D, Tanzinitiative HH, Netzwerk Tanz- und Theater HH, Initiative Tanzpunkt-Tanz von Anfang an!. Mitglied bei bv aktion tanz, Leitung der AG Tanz in der Frühkindlichen Bildung, LAG für Kinder und Jugendkultur HH, daCI International sowie im Netzwerk FKB. Kontakt: https://schmetterlingswerkstatt.com, https://zeitfuertanz.de, https://www.tanzpunktnetz.de

Ideen-Geberin: Susanne Brandt, Dipl.-Bibliothekarin und Rhythmikpädagogin (BWR), Projektentwicklung und Lektorat bei der Büchereizentrale Schleswig-Holstein (Teilzeit), freiberuflich als Autorin und Referentin tätig Über mich: Sprache, Musik und Natur sind die Felder, auf denen ich mich in Gedanken wie in der Praxis mit Kindern und Erwachsenen bewege: kreativ, staunend und offen für Verbindungen zwischen Worten, Klängen und einer lebendigen unverfügbaren Mitwelt. Orientiert an Erfahrungen von Gianni Rodari und Janusz Korczak lasse ich mich gern von der Sicht- und Denkweise der Kinder überraschen und inspirieren. Beim dialogischen Erzählen und Entdecken von gestalterischen Möglichkeiten lernen wir voneinander. © Susanne Brandt

Ideen-Geberin: Silke Bauer, Referentin für Kulturelle Bildung, Pestalozzi-Fröbel-Haus Über uns: Das Pestalozzi-Fröbel-Haus bildet Erzieherinnen und Erzieher aus und ist gleichzeitig Träger zahlreicher Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe in Berlin. Unter anderem gehören zum Pestalozzi-Fröbel-Haus Kindertagesstätten, Ganztagsbereiche in Grundschulen und Sekundarschulen, Familien- und Nachbarschaftszentren, Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit sowie Jugendsozialarbeit und werk- und naturpädagogische Angebote an Schulen. © Pestalozzi-Fröbel-Haus

Ideen-Geber: Jonas Nondorf, ANOHA on.tour, ANOHA - Die Kinderwelt des Jüdischen Museums Berlin Über mich: Jonas Nondorf (*1983) begann als Kind mit Klavier- und Violinunterricht, später kamen zahlreiche, teils exotische Instrumente hinzu. Nach dem Abitur arbeitete er 10 Jahre als Polizeibeamter in Gelsenkirchen bevor er ab 2012 als Bühnenmusiker und Musikpädagoge für das Theater Münster tätig war. Dort lag ein Schwerpunkt seiner Arbeit in Produktionen für Kinder unter 5 Jahren. Seit 2019 entwickelt er für ANOHA - die Kinderweilt des Jüdischen Museums Berlin mobile Programme für Kita- und Grundschule. © Jonas Nondorf

Ideen-Geber: FRÖBEL-Fantasielabor Über uns: Das FRÖBEL-Fantasielabor in Köln ist ein Ort, der Kindern Raum und Zeit eröffnet, der Welt und sich selbst spielerisch, schöpferisch und wertfrei zu begegnen. Hier treten Kinder mit sich selbst, mit Menschen und den Dingen, die sie umgeben in Beziehung: Sie befragen die Welt, beforschen sie, entwickeln Ideen und erproben diese. Das FRÖBEL-Fantasielabor bringt Nachhaltigkeit und Kreativität zusammen. In einem großen Lager werden Abfälle aus Industrie, Handeln und Handwerk gesammelt und sortiert. Diese Materialien sind eine wertvolle Ressource zur kreativen Arbeit im Labor. © Fröbel

Ideen-Geberin: Anne-Charlotta Dehler, Projektleitung „It's your Party-Cipation" - Kultur macht stark, Deutsches Kinderhilfswerk e.V. Über uns: Das Kinderrecht auf Kulturelle Bildung und seine fundamentale Bedeutung für die Demokratiebildung von Kindern und Jugendlichen stellt einen Themenschwerpunkt im Deutschen Kinderhilfswerk dar. Daher setzen wir uns für die Bekanntmachung der Kinderrechte sowie einen umfassenden und chancengerechten Zugang zu kultureller Bildung von Beginn an ein. Über seinen Themenfonds „Kinderkultur" fördert das Deutsche Kinderhilfswerk zudem kulturelle Bildungsprojekte mit und von Kindern und Jugendlichen. Ein hoher Beteiligungsansatz in der Projektumsetzung sowie die Berücksichtigung und Thematisierung der Kinderrechte bilden hierbei inhaltliche Schwerpunkte. © Deutsches Kinderhilfswerk e.V.

Ideen-Geberin: Katja Körber Über mich: Katja Körber (geb. 1979) ist freischaffende Tanzvermittlerin, Choreographin und Autorin. Im Rahmen von künstlerischen Produktionen und pädagogischen Projekten an Kindergärten, Schulen, Hochschulen, Theatern und Tanzschulen kombiniert sie ganzheitliche Tanzpädagogik mit zeitgenössischem Tanz und kreativen Methoden des Tanztheaters. Als freie Lehrbeauftragte ist sie an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg sowie an der Theaterwerkstatt Heidelberg tätig. © Helbling Verlag, Fotografin: Julia Mittelhamm

Ideen-Geberin: Eva Biallas, erschienen in „Musik kreativ in der Kita", HELBLING
Über mich: Gründerin und Leiterin von „Edumusik - Akademie für frühkindliche musikalische Bildung", freiberufliche Dozentin mit Schwerpunkt „Musik in der Kita" und Projektmanagerin des Netzwerks Kitamusik NRW (Landesmusikakademie NRW).
In meiner Zeit als musikalische Leiterin des Musikkindergartens Hamburg konnte ich jeden Tag aufs Neue erleben, welche Wirkung Musik auf Kinder hat, wie sie durch Musik gestärkt werden, wachsen und erblühen.
Als Dozentin mit Schwerpunkt „Musik in der Kita" möchte ich gerne dazu beitragen, dass möglichst viele Kinder die Kraft und Schönheit der Musik für sich entdecken können und dass sie von Erwachsenen begleitet werden, die sie ermutigen, inspirieren und ihnen Raum und Zeit für musikalisches Entdecken ermöglichen.
© Eva Biallas

Ideen-Geberin: Aloysia Melchior, © Victor Beusch Spielpädagogin, Erzieherin und Teammitglied in der Servicestelle Kulturelle Bildung als Stell. Leiterin in der KUNSTJOLLE und im KuBiQ Süd in Trier, Rheinland-Pfalz

Ideen-Geberin: Dr. Kathrin Borg-Tiburcy, Wissenschaftlerin und Künstlerin, Universität Osnabrück Über mich: Mein Name ist Kathrin Borg-Tiburcy. Ich habe Kunst/Kunstpädagogik und Erziehungswissenschaft studiert. Derzeit forsche und lehre ich an der Universität Osnabrück. Ich forsche am liebsten zu Ästhetischer Bildung in der Kindheit, zu Kinderzeichnungen und kreativen Gestaltungsprozessen von Erwachsenen. Ganz grundsätzlich stelle ich mir die Frage, wie etwas Neues entsteht und wie man Kinder und Erwachsene dabei unterstützen kann, eine neue und überraschende Perspektive auf die Welt einzunehmen. © Kathrin Borg-Tiburcy

Ideen-Geberin: Prof. Dr. Barbara Stiller, Hochschullehrerin für Musikpädagogik, Hochschule für Künste Bremen © Barbara Stiller

Ideen-Geberin: Tina Bretz, Kindheitspädagogin (MA), Kreativpädagogin, Musik - und Bewegungspädagogin (ARS), Sozialfachwirtin, Erzieherin Über mich:

langjährige Erfahrungen in den Arbeitsfeldern Frühe Bildung und Frühe Kulturelle Bildung

Fokus auf interdisziplinäre Konzepte und Formate, entwickelt mit der Praxis für die Praxis an der Schnittstelle zwischen Pädagogik und Kultureller Bildung

Selbstbildung durch ästhetisches Wahrnehmen und Erfahren und kreatives Handeln ist für Frühe Bildung bedeutsam. Kulturelle Bildung initiiert Selbstbildung und entfaltet individuelle, kulturelle und kreative Kompetenzen und Ausdrucksweisen. Kontakt: tina_bretz@gmx.de © Tina Bretz

Ideen-Geberin: Berenike Binder, Künstlerin, Referentin, „Atelier Binderina" Über mich: Berenike Binder arbeitet als Referentin und Künstlerin im eigenen Atelier in Reinfeld, dort leitet sie verschiedene Kunst- und Naturprojekte, gibt Fortbildungen und malt selbst. © Berenike Binder

Ideen-Geberin: Sabina Leßmann, Kunstmuseum Bonn Über mich: Seit 1992 Kuratorin für Bildung und Vermittlung im Kunstmuseum Bonn Arbeitsschwerpunkte sind Ausstellungen und Räume für junge Museumsgäste; Konzepte zu Kooperationen mit Schulen („Museumscurriculum") und Kitas („ViM - Vorschulkinder ins Museum", „KUNST UND SPIELE"); Kunstvermittlungsprojekte mit Künstler:innen mit Lernschwierigkeiten („Tandems"); Museumsangebote für Menschen mit und ohne Demenz („FARBEN IM KOPF"). Lehraufträge und Fortbildungen; Veröffentlichungen von Werkbüchern für Kinder, zu Methoden der Kunstvermittlung, zu Inklusion, zu Museumsangeboten für Menschen mit Demenz. Sprecherin der Fachgruppe „Kinder und Jugendliche" im Bundesverband Museumspädagogik e.V. © Sabina Leßmann

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Können Füße sehen? Tragen Stühle gerne Matschhosen? Wenn Seifenblasen platzen - ist das dann schon Musik? Und habe ich da etwa ein Museum in meiner Hosentasche? ... diese Fragen und viele weitere Impulse stecken im Karten-Set Kultur am Haken.

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Kuenstlerische Bildung  Aesthetische Bildung  Kulturelle Bildung

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Abstract

„Transformation" ist schon seit einiger Zeit das Wort der Stunde. Warum ist das gerade jetzt so, wo es doch gesellschaftlichen Wandel immer und zu jeder Zeit gab? Die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, die sich zu Beginn des 21. Jahrhunderts vollziehen, sind geprägt von einer nie da gewesenen Schnelligkeit, mit der unsere anthropologischen Grundlagen als Menschen, aber auch die Systeme und Strukturen von Kultur und Bildung oft nicht vermögen mitzuhalten. Lebensbedingungen, gesellschaftliche Anforderungen und so genannte Krisenszenarien ändern und ergeben sich scheinbar täglich neu und fordern uns auf individueller und gesellschaftlicher Ebene heraus. Zudem sind viele unterschiedliche Lebensbereiche von starken Wandlungsprozessen betroffen und scheinbar kein gesellschaftliches Subsystem bleibt von solchen Erschütterungen ausgespart. Das Neue und zuweilen auch Bedrohliche an diesen Veränderungen ist aber nicht nur ihre Schnelligkeit, ihre Allumfasstheit, sondern besonders die Tatsache, dass die „alten", bisher tragfähigen Antworten und Reaktionen, Handlungs- und Lösungsstrategien nicht mehr funktionieren. Überall braucht es scheinbar nicht nur kleine Schritte, Korrekturen und Reformen, sondern die ganz großen Würfe, die ganz große Transformation (Schneidewind 2018). Wir brauchen beispielsweise keine Reform des Schulsystems, sondern eine Transformation der Bildungsangebote dieser Gesellschaft; wir brauchen nicht nur umweltfreundlicheres Verhalten, sondern einen grundsätzlichen strukturellen Wandel unseres Wirtschaftens, Konsumierens und einen veränderten Umgang mit Ressourcen; wir brauchen nicht mehr Technik(-kompetenz), sondern eine Neuausrichtung unserer Lebens-, Arbeits- und Wissensformen in der Postdigitalität. Dieses Wissen um die Handlungsnotwendigkeit, die radikale Änderung von Handlungsschemata jedes und jeder Einzelnen, aber auch gesellschaftlicher Systeme als Ganzes lässt uns nicht selten resigniert und ohnmächtig werden angesichts der übermenschlich erscheinenden Aufgaben einer Transformation von Gesellschaft in ihren Grundwerten. Gesellschaftliche Transformationen besitzen also immer ein erleidendes und ein gestaltendes Moment.

In welcher Beziehung steht nun Kulturelle Bildung als kunstvermittelndes und kulturpädagogisches Feld, aber auch als ästhetische Bildungstheorie und -praxis zu dieser gesellschaftlichen Ausgangssituation? Mindestens drei Untersuchungsfelder schließen sich an:

Zum einen ist die Frage danach zu stellen, wie die (Praxis-)Felder Kultureller Bildung durch die aktuellen gesellschaftlichen Wandlungsprozesse und Transformationen in gesellschaftlichen Teilsystemen beeinflusst werden.

Zum anderen lässt sich fragen, wie Kulturelle Bildung als Praxisfeld auf diese Transformationsbewegungen reagiert und

nicht zuletzt kann man analysieren, was Kulturelle Bildung bildungstheoretisch und -praktisch anzubieten hat, um sich als Subjekt in einer Gesellschaft, die derzeit einen massiven Transformationsdruck spürt, zu orientieren und zur Transformation gestaltend beizutragen.

Unter diesen drei Perspektiven sollen im Folgenden anhand von einzelnen Beispielen Tendenzen und Entwicklungen, Herausforderungen und Potenziale Kultureller Bildung in transformativen Zeiten deutlich werden. Vertiefend sei auf weitere kubi-online Beiträge verwiesen (Dietrich 2023, Pinkert 2022, Eickhoff 2023, Liebig 2022, Deeg 2023 etc.; siehe Dossier „ Zukunft Kultureller Bildung in Zeiten der Transformation"), die ausgewählte Transformationsthemen und/oder Transformationsprozesse und ihre Beziehung zur Kulturellen Bildung (Postdigitalität, Nachhaltigkeit, Transformationen in Schule, Theater etc.) detaillierter untersuchen, welche hier nur unter sehr allgemeiner Perspektive skizziert werden können.

Als Einstieg möchte ich auf ein 7-minütiges Video-Interview mit der Kollegin von Stadtteikultur Bremen verweisen, welches mein Nachdenken über Transformationen und Kulturelle Bildung wiedergibt.

Praxis(-felder) Kultureller Bildung unter dem Einfluss gesellschaftlicher Transformationsprozesse

In der Untersuchung von Praxisfeldern Kultureller Bildung soll im Folgenden systematisch unterschieden werden zwischen einem formalen Angebot Kultureller Bildung und hier im Wesentlichen Angebote von Kita und Schule im Bereich der ästhetischen und kulturellen Bildung; zwischen einem non-formalen Angebot, das vor allem durch außerschulische Einrichtungen der kulturellen Kinder- und Jugendbildung, aber beispielsweise auch Volkshochschulen, Jugendkunstschulen oder soziokulturellen Zentren geleistet wird und einem informellen Praxisbereich, der selbstbestimmt in familiären oder nicht-institutionellen Rahmen stattfindet.

Unser schulisches Bildungssystem offenbart vor allem seit Beginn der Corona-Pandemie im Jahr 2020 nicht mehr zu verdeckende Missstände: Digitale Lebenswelten, welche überwiegend und wachsend die Freizeit von Kindern und Jugendlichen bestimmen (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2022), werden in Schule ausgeklammert, verboten und nicht ernst genommen. Lehrkräfte verfügen kaum über ausreichend digitale Medienkompetenz, um adäquat auf Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen in Zeiten der Postdigitalität einzugehen. Eine zunehmende Zahl an Kindern und Jugendlichen zeigen psychische Auffälligkeiten in Folge der Instabilitäten von Lebenswelten, welche die Umstände der Pandemie wie Schließung von Schulen und anderen Bildungseinrichtungen befördert haben (Robert Bosch Stiftung 2023). Klassengemeinschaften und Lehrkräfte sind durch den Zuzug von geflüchteten Menschen in besonderer Weise in der Integration und dem Einbinden von neuen Schüler_innen herausgefordert und unter Umständen nicht vorbreitet auf sprachliche und psychische Schwierigkeiten wie z.B. den Umgang mit Traumata (Robert Bosch Stiftung 2023). In Folge dieser und anderer Problemlagen in Schule und Kita wird der Lehrer_innen- und Erzieher_innenberuf zunehmend unattraktiv und nicht nur aufgrund steuerpolitischen Versagens fehlt es in Deutschland aktuell und zukünftig an qualifiziertem Lehrpersonal (Robert Bosch Stiftung 2023).

Die ästhetischen Fächer wie Bildende Kunst, Musik oder Darstellendes Spiel, aber auch Fremdsprachen, die Einblicke in andere Kulturen und somit auch einen Reflexionsrahmen der eigenen Kultur bieten, geraten durch diese Entwicklungen häufig noch stärker in die Bedeutungslosigkeit, da die sogenannten Kernfächer primär versorgt werden. Und auch wenn die Bedeutung der Kulturellen Bildung in und für Schulen erst im Dezember 2022 durch die Kultusministerkonferenz erneut bestätigt wurde (KMK 2022), scheinen Schulen kaum fähig, aus eigener Kraft kulturelle Schulprofile so zu entwickeln, dass verschiedenen Problemlagen damit begegnet werden kann. Dabei läge gerade in einer die Schule durchziehenden ästhetischen Haltung das Fundament, um aktuellen Wandlungsprozessen wie einer kritischen, postdigitalen Medienbildung, der Inklusion von sehr heterogenen Schüler_innen oder einem aktiven Umgang mit Themen wie ökologischer Nachhaltigkeit und Demokratiebildung einen adäquaten Rahmen zu geben, der Schüler_innen, Kooperationspartner_innen und Eltern in die Verantwortung nimmt, Schule mitzugestalten. Durch diese Gemeinschaft könnten Lehrkräfte entlastet und insgesamt das berufliche Umfeld für den oder die Einzelne wieder attraktiver werden ( Burow 2019/11). Im Themenfeld der Kulturellen Bildung gibt es zahlreiche Modell- und Praxisprojekte, die jedoch oft nicht über den befristeten Ausnahmestatus hinauskommen. Damit befördern sie die Belastung der Schulgemeinschaft und der Lehrkräfte eher, als dass sie zur Entlastung und strukturellen Transformation des Systems Schule beizutragen vermögen.

In den frühkindlichen Bildungseinrichtungen sieht es ähnlich aus. Auch diese sind durch neue Bildungsparadigmen in der frühen Kindheit vermehrt mit zusätzlichen pädagogischen Ansprüchen (siehe z.B. das „Gute-KiTa-Gesetz" des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend) konfrontiert bei gleichzeitigem Fachkräftemangel und einer strukturellen Unterfinanzierung und gesellschaftspolitischen Missachtung des frühen Bildungssystems.

Der non-formale Bereich, vor allem der außerschulischen Kinder- und Jugendbildung, die beispielsweise in Musikschulen, Kunst- und Tanzschulen, Bibliotheken oder Medien- und soziokulturellen Zentren stattfindet, hat strukturell stark unter der Pandemie gelitten. Die Akteure klagen über Schwierigkeiten, Kinder und Jugendliche zurück zu gewinnen oder angesichts von Ganztagesschulen ohne ästhetische Angebote zu halten. Eine häufig strukturelle Unter- bzw. alleinige Projektfinanzierung sowie vor allem in ländlichen Gebieten ein bereits seit längerem bestehender Personalmangel erschweren die Arbeit von außerschulischen Akteuren Kultureller Bildung. Solche sogenannten „Dritten Orte" neben dem Elternhaus und den formalen Einrichtungen wären aber gerade angesichts von stetig steigendem digitalen Medienkonsum der Heranwachsenden sowie im Sinne der Integration von nicht in Deutschland Geborenen oder auch von alternativen Handlungskonzepten für kulturellen Wandel im Erwachsenenalter unbedingt bedeutsam. Gerade die non-formalen Einrichtungen könnten Plattformen und Labor für bürgerschaftliches und gemeinwohlorientiertes, generationenübergreifendes lokales Handeln darstellen und die Weiterentwicklung von mangelnden Kompetenzen im Bereich der ökologischen Bildung, der Demokratiebildung, der Diversitätsschulung, der Stadtteilgestaltung oder der Postdigitalität (siehe: Mechthild Eickhoff „ Zwischen Reichweite und Bedeutungstiefe: Kulturelle Bildung und Postdigitalität") übernehmen. Gerade den non-formalen Feldern Kultureller Bildung käme in transformativen Zeiten die Rolle von „change agents" (siehe: Volkmar Liebig „ Kulturelle Bildung als Akteurin des Wandels ") zu, in der praktischen Erprobung von Handlungsalternativen und milieuübergreifenden Gemeinschaftskonzepten. Kultur- und bildungspolitisch wäre daher relevant, gerade diesen Teil des Bildungssystems systematisch zu fördern und zu entwickeln, um formale Einrichtungen zu entlasten und kommunale sowie regionale Bildungslandschaften aufzubauen, die eine Bildung für gesellschaftliche Transformationen in allen Altersstufen anbieten.

Durch den zuletzt pandemiebedingten Rückzug aus öffentlichen oder halböffentlichen Räumen wie sie kulturpädagogische und -vermittelnde Einrichtungen anbieten, findet Kulturelle Bildung vor allem im Privaten und Verborgenen oder im digitalen Raum statt. Durch postdigitale Möglichkeiten und Plattformen, Algorithmen, künstliche Intelligenz oder allen zugänglichen Tools für unterschiedlichste Anwendungsgebiete ist ein ästhetischer Raum entstanden, der von Praxisfeldern der Kulturellen Bildung noch zu wenig entdeckt und in seinen Auswirkungen auf gesellschaftliche Muster durchdrungen zu sein scheint (siehe: Christoph Deeg „ Zum Verhältnis Kultureller Bildung und Digitalisierung "). Damit entwickelt sich gerade für Kinder und Jugendliche ein zunehmend ausdifferenzierter Bereich an (digitalen) Bildungs- und Handlungsmöglichkeiten, die abgekoppelt von anderen (kulturellen) Bildungsfeldern existieren und mit ihren je spezifischen Logiken der Bewertung (like/dislike), Ästhetiken und Zeitrhythmen nicht mehr anschlussfähig sind an andere Bildungsdiskurse. Wenn Lehrkräfte und Lernbegleiter_innen diese Lebens- und Gestaltungswirklichkeiten von Kindern und Jugendlichen nicht mehr aus eigener Erfahrung kennen, wie sollen diese dann Themen, Muster oder Gestaltungen aktiv einbringen, um - ggf. auch kritisch - daran anzuknüpfen? Aktuell wird dies zum Beispiel deutlich in der Diskussion um die wachsenden Möglichkeiten sowie Einsatzgebiete von textgenerierenden KIs wie das Programm ChatGPT. Solche Tools scheinen formale wie non-formale Bildungssysteme und -praktiker_innen vollkommen unvorbereitet zu treffen und machen die Hilflosigkeit und Überforderung bestehender Bildungssysteme angesichts dieser Entwicklungen mehr als offensichtlich. Ein entdeckender und kreativer Umgang mit diesen (neuen) Möglichkeiten könnte Anschlussfähigkeit und eine gemeinsame Entwicklung von Schüler_innen und Lehrkräften gewährleisten.

Praxis(-felder) Kultureller Bildung in Reaktion auf gesellschaftliche Transformationsprozesse

Angesichts der oben skizzierten Beispiele für massive und vor allem auch strukturelle Auswirkungen gesellschaftlicher Transformationsprozesse auf Felder der (Kulturellen) Bildung ist nun interessant, welche Reaktionen sich in den ästhetisch-vermittelnden Berufsfeldern auf diese Transformationsprozesse beobachten lassen.

Angefangen im formalen Bereich zeigt sich, dass das Potenzial ästhetischer Praktiken für den produktiven Umgang mit den Folgen gesellschaftlicher Transformationsprozesse weitestgehend nicht erkannt oder zumindest nicht ausgeschöpft wird. Vielmehr wird in einer Art Krisenmodus versucht, zu retten, was zu retten ist und der Blick eher enger anstatt weiter. Die Konzentration auf die Kernkompetenzen (Lesen, Schreiben, Rechnen) und der Ruf nach streng überprüfbaren Qualifikationen von Lehrpersonal verstellt leicht den Blick auf einen kreativen und produktiven Umgang mit der Vielzahl an Herausforderungen. Die Verbände der ästhetischen Fachdidaktiken (insbesondere Bundesverband Musikunterricht, BDK Fachverband für Kunstpädagogik, Bundesverband Theater in Schulen) kämpfen für die Erhaltung ihrer ästhetischen Fächer, stehen aber bei weitem nicht geschlossen und offen einer allgemeinen ästhetisch-kulturellen Schulentwicklung zugunsten der Aufweichung von Fächerstandards gegenüber. Voraussichtlich bräuchte es hier einen größeren Willen von den eigenen Fächergrenzen zu abstrahieren und sich insgesamt verantwortlicher für die Entwicklung von Schulkultur insgesamt zu fühlen, um letztlich die Bedeutung der ästhetischen Fächer nicht vollkommen zu nivellieren und aus dem Schulalltag zu verdrängen. Es braucht also eine stärkere Fähigkeit und den Mut „out-of-the-box" zu denken, um neu über die Rolle der ästhetischen Bildung in Schulen in transformativen Zeiten, wie wir sie aktuell durchleben, zu verhandeln. Ein Klammern an alten Rahmen und Standards, die vermeintlich Sicherheit bieten, wäre kontraproduktiv.

Auch bezogen auf die frühe Bildung ist ästhetische Bildung zwar als fester Bestandteil der Bildungspläne der Kindertagesstätten in allen Bundesländern verankert, die Umsetzung variiert jedoch verständlicherweise stark. Auch hier werden, wie im schulischen Bereich, nur vereinzelt Entwicklungen erkennbar, Einrichtungen der frühkindlichen Bildung als Teil von kulturellen Bildungslandschaften (in der Kooperation gerade auch mit künstlerischen und kulturellen Partner_innen) zu etablieren und dadurch Personal entlasten und den Alltag in den Einrichtungen durchlässiger gestalten zu können. Dies wäre zumindest eine produktive Reaktion auf die Herausforderungen, welche sich durch die Veränderung anderer gesellschaftlicher Teilsysteme (z.B. vermehrter Berufstätigkeit von Frauen und dementsprechend steigender (Ganztags)Betreuungsbedarf oder heterogene Entwicklungsstände der Kinder) für Einrichtungen der frühen Kindheit ergeben.

Non-formale Einrichtungen, welche häufig von Projektgeldern abhängig sind, haben sich in den letzten Jahren intensiv um Themen der gesellschaftlichen Transformation wie Postdigitalität, Nachhaltigkeit oder auch Diversität gekümmert und sich als „Anwälte" junger Menschen in gesellschaftliche Diskurse eingemischt. Deutlich wird dies beispielsweise an der Themensetzung und den Diskursen des nationalen Dachverbandes der non-formalen Einrichtungen kultureller Kinder- und Jugendbildung, der BKJ ( Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung). Zahlreiche Förderprogramme und Modellprojekte auf Bundes- und Landes- sowie kommunaler Ebene machen das überdies offensichtlich und überprüfbar (siehe z.B. die Themensetzungen im Programm „Kultur macht stark" oder die Förderungen des Fonds Soziokultur). Gefragt werden muss aber auch hier nach einem neuen Selbstverständnis non-formaler Einrichtungen und Akteure als gesellschaftlich wirksame change agents in Kooperation mit zahlreichen anderen lokalen Akteuren. Solche echten Transformations-Bewegungen hin zu vernetzten Dritten Orten der Stadtgesellschaft finden sich vereinzelt (siehe: Mechthild Eickhoff „ Zwischen Reichweite und Bedeutungstiefe: Kulturelle Bildung und Postdigitalität "), als Massen-/Mehrheitsbewegung sind sie jedoch nicht erkennbar. In Kooperationen mit Schulen, einzelnen Projekten, Fort- und Weiterbildungen und der Bemühung um kommunale Gesamtkonzepte sind diese Entwicklungen zwar angelegt, müssten jedoch mit größerer Kraft und Intensität vorangetrieben werden, um ein stärkeres Gewicht in der Gestaltung von (Stadt-)Gesellschaften/ländlichen Räumen zu haben und positiv erprobte Handlungskonzepte auch auf Dauer durchzusetzen.

Dies schließt Kulturvermittlungs- und Educationabteilungen an Kulturinstitutionen mit ein. Diesbezüglich hat es in den letzten Jahren eine Aufwertung, Personalerweiterung und ein stärkerer Einbezug kultureller Bildungsaspekte in künstlerische Entwicklungen stattgefunden. Dies ermöglichte eine gestaltende Teilhabe von unterschiedlichen gesellschaftlichen Akteuren, eine Aufweichung von Machtmechanismen, andere Spielpläne, teilweise andere Publika und Partner_innen. Beispielhaft sind die größeren Programme der Kulturstiftung des Bundes zu nennen (wie 360° - Fonds für Kulturen der neuen Stadtgesellschaft, dive in - Programm für digitale Interaktionen oder TRAFO - Modelle für Kultur im Wandel), die sich mit Transformationsthemen wie Diversität, Digitalität oder auch teilhabeorientierte Entwicklung von ländlichen Räumen auseinandersetzen und eine Vielzahl an Kultureinrichtungen zur intensiven Erprobung eines neuen Umgangs mit diesen Themen angeregt hat. Von konsequent offenen Kultureinrichtungen, die einem breiten Publikum eine Plattform und einen Raum für gesellschaftliche ästhetische Gestaltung bieten und damit zu politischen Zukunftslaboren und niedrigschwelligen Kulturräumen werden können, sind wir jedoch noch ein gutes Stück entfernt.

Qualifizierte und systematische Reaktionen von Praxisakteur_innen Kultureller Bildung auf informelle ästhetische Formen und Muster sind noch kaum beobachtbar. Die Auseinandersetzung formaler oder auch non-formaler Akteure mit beispielsweise postdigitalen Praktiken und ästhetischen Formen (Videoproduktion, Tanzgestaltung, Games(-entwicklung), ästhetische Produktion mittels KI etc.) findet selten statt (Rat für Kulturelle Bildung 2019), wird aber von Kindern und Jugendlichen gewünscht. Online-Angebote, wie sie während der Pandemie häufig von formalen und non-formalen Akteuren generiert wurden, werden kaum analog begleitet, womit ein „echte" postdigitale Verschränkung von formalen und informellen sowie analogen und digitalen Praktiken selten ermöglicht wird. Die mangelnde Beziehung dieser Angebote zur sozialen, analogen Wirklichkeit der gestaltenden Einrichtungen führt dann dazu, dass die digitalen Kulturangebote nicht in dem Maße genutzt werden, wie es vielleicht erwartbar (gewesen) wäre (Tewes-Schünzel/Allmanritter 2022).

Insgesamt ist feststellbar, dass die Akteur_innen Kultureller Bildung sich durchaus diskursiv mit den oben skizzierten Wandlungsprozessen beschäftigen, dies aber nicht dazu führt, dass Angebote und Einrichtungen sowie Organisationen unter den Bedingungen großer Transformationsbewegungen komplett neu gedacht werden. Themen gesellschaftlicher Transformationsauswirkungen in den Feldern wie ökologische Nachhaltigkeit, Postdigitalität oder Diversität, Inklusion und anderen werden ästhetisch bearbeitet, führen aber noch nicht zwangsläufig zu einer weitreichenden Anwendung von Einsichten und Erkenntnissen auf die eigene Praxis und Institution und noch weniger zu einem transformierten Status, einer neuen Rolle dieser Felder im Bildungssystem.

Bildungstheoretische Überlegungen zu einer Wechselwirkung des Subjektes mit gesellschaftlichen Transformationsprozessen über ästhetische Praktiken

Bisher konnte gezeigt werden, dass gesellschaftliche grundlegende Wandlungsprozesse derzeit massive Auswirklungen auf formale, non-formale und informelle Felder Kultureller Bildung haben. Es konnte zudem schlaglichtartig beleuchtet werden, dass die unterschiedlichen Felder diese Wandlungsprozesse wahrnehmen und die Akteure versuchen, vor allem diskursiv, aber auch durch Praxisprojekte und teilweise veränderte Alltagspraktiken darauf zu reagieren.

Wie bereits angedeutet wurde, birgt Kulturelle Bildung als ästhetische Praxis das theoretische Potenzial, gesellschaftlichen Transformationsprozessen und den damit für das Individuum häufig einhergehenden Ohnmachtsgefühlen zu begegnen. Zu fragen wäre nun, worin die besondere Kompetenz und Rolle der Felder Kultureller Bildung bestehen, Transformationsprozesse produktiv zu begleiten.

Hier lohnt es sich den Bildungsbegriff, der von Akteuren Kultureller Bildung im Gegensatz zu Begrifflichkeiten wie Erziehung, Sozialisation, Lernen oder Aneignung von Wissen überwiegend genutzt wird, genauer zu beleuchten. Dies soll folgend mit Bezugnahme auf den transformatorischen Bildungsbegriff wie er bei Koller, Kokemohr oder Marotzki zu finden ist, geschehen. Der transformatorische Bildungsbegriff erfährt in den Sozialwissenschaften spätestens seit den 1990er Jahren eine reiche Rezeptionsgeschichte und vor allem auch Anwendung in der empirischen Untersuchung von Bildungsvorhalten (Rainer Kokemohr) - als Potenziale für Bildungsprozesse - und Bildungsprozessen selbst. Entscheidend für den transformativen Bildungsbegriff ist „die begriffliche Unterscheidung zwischen (kumulativen) Lern- und (transformativen) Bildungsprozessen, das Verständnis von Bildung als einer Veränderung grundlegender Strukturen von Welt- und Selbstverhältnissen und schließlich die These, dass solche Bildungsprozesse durch neue, gesellschaftlich bedingte Problemlagen herausgefordert werden" (Koller 2022:9). Koller und Kokemohr denken dabei kein von der Welt getrenntes Selbst, sondern sehen diese Instanzen als wechselseitig aufeinander verweisend an, als selbst- bzw. sozialreferentiell. Es handelt sich also bei der Untersuchung transformativer Bildungsprozesse immer um relationale Prozesse, nicht um die Untersuchung von Selbst- und Weltverhältnissen, sondern um Selbst-Weltverhältnisse, die nicht getrennt voneinander gedacht werden können. Empirisch beobachtbar werden diese transformativen Prozesse sprachlich oder zeichenhaft vermittelt beispielsweise in der Analyse biografischer Interviews.

Ein neues Selbst-Weltverhältnis ist dann zu beobachten, wenn die Qualität des relationalen Aufeinander-Bezogen-Seins dieses Verhältnisses, d.h. die Rahmen (Marotzki 1990) sich geändert haben. Das Subjekt kann dann zur es umgebende Umwelt in eine andere Beziehung treten und kann durch eine andere Wahrnehmung sein Handeln verändern. Die Weltanschauungen und dadurch die Sicht auf sich selbst können sich so grundlegend ändern und damit auch der generelle Rahmen der subjektiven Weltaufordnung, wie Winfried Marotzki ausführt. Der Begriff des „Lernens" unterscheidet sich dagegen innerhalb der Theorie des transformatorischen Bildungsbegriff von Bildung durch eine Ansammlung von Wissen innerhalb desselben Rahmens der Selbst-Weltwahrnehmung.

In Biografien werden transformatorische Bildungsprozesse häufig gerade durch Krisen- oder Differenzerfahrungen möglich. Übertragen auf gesellschaftliche Transformationsprozesse würde das bedeuten, dass Veränderungsprozesse sich zwar ereignen können, jedoch ohne eine qualitative Änderung des Rahmens, eine tatsächliche Transformation nicht stattfinden kann. Hier scheint es wie in biografischen Bildungsprozessen so, dass wir als Gesellschaft insbesondere durch Krisenerfahrungen und liminale Erfahrungen dazu veranlasst und befähigt werden, Rahmungen und damit Bedingungen gesellschaftlicher und sozialer Ordnung zu verändern.

Ästhetische Erfahrungen, wie wir sie in den Künsten, aber ganz allgemein in der intensiven Auseinandersetzung mit ästhetischen Praktiken machen können, beinhalten verdichtete und geronnene menschliche Erfahrungen, Interaktionsformen und Handlungsrahmen. Durch ästhetische Erfahrungen werden wir unter Umständen auf einer zeichenhaften Ebene irritiert, herausgefordert und dazu gezwungen, bisherige Rahmungen und Gewohnheiten zu verlassen. Diese Form der Irritation und ein Stück weit der Entfremdung des Subjektes vom eigenen Habitus oder der Doxa (nach Bourdieu) bedeuten eine Verunsicherung, kann jedoch kulturelles Bildungspotenzial freisetzen. So besteht in der ästhetischen Auseinandersetzung natürlich nicht die einzige Möglichkeit für transformative Bildungsprozesse, aber doch eine besondere, da es häufig nicht-sprachliche Formen sind, die diesen Erfahrungen zugrunde liegen und die leiblich vermittelt, eine besondere Kraft entfalten können. Jonas Wollenhaupt beschreibt dies in Bezug auf die Habitustheorie Bourdieus:

„Kunstwerke [und ästhetische Praktiken, V.R.] wirken, weil sie Lebensentwürfe vermitteln, die durch die Dispositionen des Habitus verschüttet sind. [...] Das Kunstwerk spricht daher den unpraktischen Sinn an und ermöglicht eine kurzfristige Identifikation von Habitus und Subjektivität, wenn Wahrnehmungs- und Denkschemata, durch Irritation angestoßen, reflexiv werden. Die Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschemata (Habitus) werden so kurzfristig mit der unbewussten Handlungsmatrix verknüpft. Das resultierende Aufblitzen öffnet einen Spalt zu den unbewussten Entwürfen, diese weisen gewissermaßen der reflexiven Analyse den Weg." (Wollenhaupt 2018:289 ff.)

In diesem Sinne kann die Auseinandersetzung mit ästhetischen Praxen, wie sie in kulturellen Bildungspraxen stattfindet, zu einer reflexiven Auseinandersetzung von Menschen mit bekannten Rahmen zur Transformation dieser und damit zu sehr grundsätzlichen individuellen und gesellschaftlichen Wandlungsprozessen führen. Kulturelle Bildungsprozesse gehen in diesem Sinne über ein kulturelles Lernen, d.h. die Aneignung verschiedener Wissensbestände weit hinaus, sondern fordern vielmehr neue Handlungsmuster und Rahmungen heraus. Voraussetzung ist aber, dass Subjekte sich anrühren und berühren lassen, also Irritation und Veränderung zulassen (siehe: auch Cornelie Dietrich „ Transformationsprozesse der Schule und die Kulturelle Bildung ").

Nach Kokemohr ist Bildung ein Erkenntnisprozess, der in Rückgriff auf Kant „einem Begriff ein Bild verschafft" (Kokemohr 2022:29). Übertragen auf die behandelte Thematik könnte dies heißen, einer bislang veränderten Diskursebene endlich eine radikal neue Handlungsebene gegenüber zu stellen und ein konkretes Bild zu entwerfen. Künstlerische und kulturelle Praktiken können in dieser Absicht wie Labore wirken, in denen neue Handlungsweisen reflektiert, erprobt und verfestigt werden. Wenn beispielsweise eine Kultureinrichtung nicht nur ein Projekt zur Förderung von Diversität anbietet, sondern diversitätsorientiertes Denken radikal umsetzt und dadurch den Rahmen der Institution transformiert, ist aus einem ästhetisch-künstlerischen Erprobungsraum eine neue Wirklichkeit geworden. Kulturpolitik als Gesellschaftspolitik hat hier die besondere Aufgabe, Anreizsysteme und Rahmen für transformative Bewegungen zu setzen und sich nicht auf den Slogan „Die Kunst ist frei" zurückzuziehen.

Kulturelle Bildung und die Transformation ihrer eigenen Praktiken im Sinne einer größeren gesellschaftlichen Transformationsgestaltung alleine wird nicht ausreichen, um neue Rahmen und gesellschaftliche Systeme zu erschaffen. Ästhetische Praxen können aber den Spalt zu einem reflexiven Gestaltungs- und Ermöglichungsraum für Menschen unterschiedlicher Milieus öffnen, der verhindert, dass Subjekte angesichts wachsender Transformationsherausforderungen handlungsunfähig zurückbleiben, und im besten Fall lassen sich durch sie aktiv neue Rahmen entwerfen, die gesellschaftlichen Wandlungsbewegungen eine Richtung und Orientierung geben. Wenn das gelingt, ist viel gewonnen.

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„Transformation" ist schon seit einiger Zeit das Wort der Stunde. Warum ist das gerade jetzt so, wo es doch gesellschaftlichen Wandel immer und zu jeder Zeit gab? Die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, die sich zu Beginn des 21.

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QualitätsKnotenPunkte des Geflechtes( kultureller) Bildung 25.11.22 .fin -1

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Der Präsenztag in Hannover findet am Freitag, den 05.05.2023, von 12 - ca. 17 Uhr statt.

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Der Präsenztag in Hannover findet am Freitag, den 05.05.2023, von 12 - ca. 17 Uhr statt.

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Wir tagen in den Räumlichkeiten des Kulturamts Hannover. Nachfolgend die Adresse:

Fachbereich Kultur
Stadtteilkultur
Kulturelle Kinder- und Jugendbildung
Breite Str. 10
30159 Hannover

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Meeting NFKB_ZoomLink von Heike vorbereitet

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Info: Bilddidaktisches Forschungsstudio an der Universität Hildesheim

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Info: Bilddidaktisches Forschungsstudio an der Universität Hildesheim

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AGENDA– Meeting am 01. Dezember 2023, Wolfenbüttel

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AGENDA– Meeting am 01. Dezember 2023, Wolfenbüttel

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Protokoll – Meeting am 01. Dezember 2023, Wolfenbüttel

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Protokoll – Meeting am 01. Dezember 2023, Wolfenbüttel

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„Mini-Speed. Mini-Meet.“ – Das Speed-Dating für Kita & Kultur > Stadt Oldenburg

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„Interessante Künstler“, „Gute Anreize für nächste Projekte“, „Wohlfühlatmosphäre“: Das Feedback zum ersten Speed-Dating für Kita & Kultur am 14. März 2023 im Wilhelm13 war durchweg positiv. Über 25 Fachkräfte aus Oldenburger Kitas und Krippen waren der Einladung des Kulturbüros gefolgt. Sie verfolgten gebannt den kurzweiligen Performances der fünf Kita-erfahrenen Kulturschaffenden, die in jeweils fünf Minuten ihr Angebot für Kulturprojekte mit Kitas auf der Bühne präsentierten.

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PLANUNG_BUNDESWEITES NETZWERTREFFEN IN HANNOVER (2.  und 3. 12.24)

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PLANUNG_BUNDESWEITES NETZWERTREFFEN IN HANNOVER (2.  und 3. 12.24)

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Der Landesverband der Kunstschulen ist von der Karg-Stiftung (FaM), die sich der Förderung des hochbegabten Kindes in Kita, Schule und Beratung widmet, angefragt worden, sich am 5. November 2024 in Hannover auf der Netzwerktagung „Begabungsförderliche Strukturen stärken – Chancen im Sozialraum nutzen“, die in dem Förderprogramm Karg Campus Kita Niedersachsen (2022-2026), in Kooperation mit dem nifbe, stattfindet, mit einem Infostand, u.a. neben der NetzWerkstatt Einfallsreich der Kunstschule KunstWerk und anderen sozialräumlichen Partnern, zu präsentieren.

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Am 14. und 15. März 2025 finden in Ludwigsburg die Kunstpädagogischen Tage des BDK Baden-Württemberg statt. Der Titel lautet ZWISCHEN.TIEREN.

Diese Veranstaltung steht in einer Kooperation mit dem BDK Niedersachsen. An der Uni Hldesheim wurde am 6./7. Juni 2024 der BDK-Grundschultag mit dem Thema ZWISCHEN.WELTEN veranstaltet.

Weitere Informationen folgen.

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Am 14./15. März 2025 finden in Ludwigsburg die kunstpädagogischen Tage des BDK Ludwigsburg mit dem Titel ZWISCHEN.TIEREN statt.

Weitere Informationen folgen!

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Ich teile die Begeisterung, wie wundervoll ein Flug mit einem Zeppelin ist, eine tiefe Freude so langsam über den Bodensee zu kreisen und bei idealem Wetter die Vogelperspektive zu genießen.

Auftakt eines neuen Programms: "Generationswechsel gestalten", bei dem von der Stadt Hannover geförderte Kultureinrichtungen beim Generationswechsel unterstützt werden und die beteiligten Einrichtungen in einen Austausch treten und sich gegenseitig befruchten. Der Auftakt ist gelungen.

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www.shop.kohlhammer.de/asthetische-bildung-36676.html#147=19

www.artinwords.de/remagen-arp-museum-axel-huette/shop.kohlhammer.de/asthetische-bildung-36676.html#147=19

Buchtipp: Annett Gröschner „Schwebende Lasten“

www.bundesakademie.de/fileadmin/Bilder/Seminare/bk/Programm.pdf

www.hausdespapiers.com

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Was verstehe ich unter Professionalisierung?

Gibt es bereits Methoden, die ich im Umgang Professionalisierung in Verbindung bringe?

Habe ich Erfahrung mit künstlerischen Zugängen im Zusammenhang mit Professionalisierungsprozessen?

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Übersicht Kult. Ki.-Ju.-Bildung LH Hannover

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Übersicht Kult. Ki.-Ju.-Bildung LH Hannover

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Wenn Sie den Kulturcampus Domäne Marienburg (Domänenstraße 1, 31141 Hildesheim) der Universität Hildesheim erreichen möchten, beachten Sie bitte unserer Anreisehinweise:

Mit öffentlichen Verkehrsmitteln

Sie erreichen Hildesheim per ICE oder Regionalverkehr mit stündlicher Anbindung nach Berlin, Frankfurt am Main und Hannover. Zur Bahnauskunft...

Vom HAUPTBAHNHOF / ZOB Hildesheim nehmen Sie die Stadtbuslinie 10 in Richtung "Itzum/Scharfe Ecke" und steigen am Endhalt "Itzum/Scharfe Ecke" aus (Fahrzeit ca. 20 Minuten): www.svhi-hildesheim.de/

Oder nutzen Sie das Angebot des Regionalverkehrs. Je nach Tageszeit fahren die Busse aber nur im Ein- bis Zweistundentakt: www.rvhi-hildesheim.de/de/Fahrplan/Fahrplanauskunft/
Vom Hauptbahnhof-ZOB Hildesheim können Sie folgende Regionalbuslinien nutzen (Fahrzeit ca. 15 Minuten):

Buslinie 34 - Richtung Hackenstedt | Luttrum/Hillenstraße | Derneburg
Ausstieg: Itzum-Scharfe Ecke

Buslinie 42 - Richtung Bockenem/Thornburyplatz | Wohlenhausen | Egenstedt/Diekholzen
Ausstieg: Itzum Marienburg

Bus 20010 - Richtung: Itzum-Scharfe Ecke
Ausstieg: Itzum-Scharfe Ecke

Von der Zielhaltestellen "Itzum/Scharfe Ecke" gehen Sie zu Fuß die Beusterstraße entlang in Richtung Innerste. Nach Überquerung der Innerste-Brücke biegen Sie links in die Domänenstraße ein (lange Baumallee). Der Fußweg beträgt ca. 9 Minuten.
efa-Lageplan der Zielhaltestelle Itzum-Scharfe Ecke (PDF)
Hält die Buslinie an der Zielhaltestelle "Itzum Marienburg" können Sie schräg gegenüber der Haltestelle in die Domänenstraße gehen. Der Fußweg beträgt ca. 6 Minuten.
efa-Lageplan der Zielhaltestelle Itzum Marienburg (PDF)

Bitte beachten Sie: Nicht jeder Bus der Linie 10 fährt bis zur Bushaltestelle "Itzum/Scharfe Ecke". Die Bushaltestelle wird nicht, wie bei manchen Haltestellen üblich, im 15-Minuten-Takt angefahren, sondern ist nur eingeschränkt erreichbar. In der vorlesungsfreien Zeit gilt ein abweichender Fahrplan. Fragen Sie ggf. im Vorfeld beim Stadtverkehr oder gerne bei Ihrem Kontakt an der Universität Hildesheim an.

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Von der INNENSTADT (z.B. Haltestelle "Schuhstraße") stehen unterschiedliche Verbindungen in Kombination von Stadt- und Regionalbus zur Verfügung. Bitte informieren Sie sich unter www.svhi-hildesheim.de. Als Ziel wählen Sie bitte "Hildesheim, Domänenstraße".

Von der Zielhaltestellen "Itzum/Scharfe Ecke" gehen Sie zu Fuß die Beusterstraße entlang in Richtung Innerste. Nach Überquerung der Innerste-Brücke biegen Sie links in die Domänenstraße ein (lange Baumallee). Der Fußweg beträgt ca. 9 Minuten.
efa-Lageplan der Zielhaltestelle Itzum-Scharfe Ecke (PDF)
Hält die Buslinie an der Zielhaltestelle "Itzum Marienburg" können Sie schräg gegenüber der Haltestelle in die Domänenstraße gehen. Der Fußweg beträgt ca. 6 Minuten.
efa-Lageplan der Zielhaltestelle Itzum Marienburg als (PDF)

Mit dem PKW

Um mit einem Navigationssystem oder einer mobilen App zu unserem Kulturcampus auf der Domäne Marieneburg zu gelangen, geben Sie bitte folgende Adresse oder Koordinaten ein:Domänenstraße 1, 31141 Hildesheim

Koordinaten (DG/GMS): 52.114881, 9.981451 oder 52°06'53.6"N 9°58'53.2"E
Aus Richtung Hannover oder Kassel über die A 7
Die Autobahn bei der Ausfahrt "Hildesheim" (Nr.62) verlassen.
Bis zum Kreisel der B1 Richtung Hildesheim-Zentrum folgen.
Den Kreisel bei der dritten Abfahrt in Richtung Goslar (B6) verlassen und bei der nächsten Kreuzung nicht nach links der B 6 folgen, sondern weiter geradeaus fahren.
Folgen Sie der Beschilderung "Marienburger Höhe" bzw. "Universität".
Sie passieren das Hauptgebäude Marienburger Höhe und bleiben weiter auf der Marienburger Straße bis über den Ortsausgang hinaus.
Am Restaurant "Zur Scharfen Ecke" der Hauptstraße nach rechts folgen. Unmittelbar hinter der Brücke über die Innerste links in die Baumallee, die Zufahrtstraße zur Domäne, einbiegen.
Aus Richtung Hannover über die B6
Der B6 Richtung Goslar/Autobahn folgen.
Den Kreisel bei der zweiten Abfahrt in Richtung Goslar (B6) verlassen und bei der nächsten Kreuzung nicht nach links der B6 folgen, sondern weiter geradeaus fahren.
Folgen Sie der Beschilderung "Marienburger Höhe" bzw. "Universität".
Sie passieren das Hauptgebäude Marienburger Höhe und bleiben weiter auf der Marienburger Straße bis über den Ortsausgang hinaus.
Am Restaurant "Zur Scharfen Ecke" der Hauptstraße nach rechts folgen. Unmittelbar hinter der Brücke über die Innerste links in die Baumallee, die Zufahrtstraße zur Domäne, einbiegen.
Aus Richtung Hameln über die B 1
Auf der B 1 die Innenstadt bis zum Kreisel durchqueren.
Den Kreisel bei der ersten Abfahrt mit der B 6 in Richtung Goslar verlassen, bei der nächsten Kreuzung aber nicht nach links der B 6 folgen, sondern geradeaus fahren.
Den Schildern "Marienburger Höhe" bzw. "Universität" folgen.
Sie passieren das Hauptgebäude Marienburger Höhe und bleiben weiter auf der Marienburger Straße bis über den Ortsausgang hinaus.
Am Restaurant "Zur Scharfen Ecke" der Hauptstraße nach rechts folgen. Unmittelbar hinter der Brücke über die Innerste links in die Baumallee, die Zufahrtstraße zur Domäne, einbiegen.
Aus Richtung Braunschweig über die B 1
Bis zum Kreisel der B 1 Richtung Hildesheim-Zentrum folgen.
Den Kreisel bei der dritten Abfahrt mit der B 6 in Richtung Goslar verlassen, bei der nächsten Kreuzung aber nicht nach links der B 6 folgen, sondern geradeaus fahren.
Den Schildern "Marienburger Höhe" bzw. "Universität" folgen.
Sie passieren das Hauptgebäude Marienburger Höhe und bleiben weiter auf der Marienburger Straße bis über den Ortsausgang hinaus.
Am Restaurant "Zur Scharfen Ecke" der Hauptstraße nach rechts folgen. Unmittelbar hinter der Brücke über die Innerste links in die Baumallee, die Zufahrtstraße zur Domäne, einbiegen.
Aus Richtung Seesen/Osterode über die B 243
Circa 1 km nach der Ortschaft Egenstedt bei der ersten Kreuzung nach rechts Richtung Marienburg/Itzum abbiegen. Im Ortsteil Marienburg an der ersten Abbiegung nach rechts auf die Domänenstraße einbiegen.

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Wenn Sie den Kulturcampus Domäne Marienburg (Domänenstraße 1, 31141 Hildesheim) der Universität Hildesheim erreichen möchten, beachten Sie bitte unserer Anreisehinweise: Sie erreichen Hildesheim per ICE oder Regionalverkehr mit stündlicher Anbindung nach Berlin, Frankfurt am Main und Hannover. Zur Bahnauskunft...

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Landesgruppe Niedersachsen – Netzwerk Fkb

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Warum ist Eure AG wichtig für das Netzwerk FKB? Zum einen wollen wir mit Informationen zu Strukturen, Praxen und Modellen innerhalb der frühkindlichen kulturellen Bildung in Niedersachsen einen Beitrag leisten. Und darüber hinaus bringen wir uns gern in die Entwicklung des fachlichen Diskurses ein.

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Wegbeschreibung ins Kulturlab, Breitstr. 10-1