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Lexique professionnel : peintre, menuisier, carreleur

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Lexique professionnel : peintre, menuisier, carreleur

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10 langues

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5 livrets (du XVIIe au XXe siècle)

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Passerelles pour la réussite : enseigner le français, l'histoire et les arts - [CASNAV]

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Fiches et vidéos produites par le CASNAV de Paris dans le cadre d'un projet FSE

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Formation des ions et des molécules

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Reformuler dans une langue française accessible

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Reformuler dans une langue française accessible

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2nde : cf. les exemples 2 et 3

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Outils visuels pour faciliter l'accès au sens

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Outils visuels pour faciliter l'accès au sens

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Cf. les exemples pour les classes de lycée

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Faciliter l'inclusion des allophones

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J'ai travaillé sur le calcul de pourcentages à la demande de l'enseignante de pratique professionnelle qui constatait des difficultés chez les élèves.

1er temps : j'ai consacré 1h30 à des révisions et des rappels sur les pourcentages. J'ai veillé à interroger un maximum d'élèves, à utiliser des dessins et des couleurs pour illustrer les situations de façon à faciliter la compréhension des élèves allophones. Le changement de couleur pour encadrer et souligner une information peut aider les élèves en difficulté surtout quand il y a un problème de maitrise de la langue. On cible l'essentiel. L'objectif est avant que chaque élève puisse s'investir dans le travail demandé.

un temps consacré au diagnostic, les élèves ont travaillé en autonomie pendant 20 min sur une situation ( document1) qui présente plusieurs cas :
- calcul d'un nouveau prix après une baisse
- calcul d'un nouveau prix après une augmentation
- calcul d'un pourcentage de réduction ou d'augmentation

L'activité est relativement longue à résoudre, aussi mes attentes sont différentes selon les profils de mes élèves :
- les élèves les plus à l'aise devaient faire toute la fiche
- les élèves moyens devaient faire une des deux colonnes au moins
- les élèves allophones n'avaient pas besoin de lire le texte, j'ai précisé à l'oral qu'il fallait trouver les valeurs des " ? "

Chacun pouvait donc réaliser une tâche à sa mesure. Après 20 minutes, j'ai ramassé les copies et voici quelques éléments d'analyse de copies d'élèves :

1. Copie L : y arrive sans problème, a commis une seule faute par manque d'attention (oubli de la soustraction pour trouver la réduction ou l'augmentation)

2. Copie M : arrive à calculer la valeur d'un pourcentage mais ne sait pas déterminer un pourcentage.

3. Copie B : sait faire mais très lent

4. Copie O : (allophone) ne sait pas expliquer son travail et n'a pas pensé à noter sur la copie la démarche, difficile de vérifier si il a compris ou pas la question et difficile de communiquer à l'oral

5. Copie F : (allophone) a compris quand il s'agit d'un calcul direct et n'a pas réussi à poser le produit en croix correctement, a compris le problème, a compris une bonne partie de la démarche à suivre, donc un bon début de progression

6. Copie Fl : ne sait toujours pas calculer un pourcentage

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J'ai travaillé sur le calcul de pourcentages à la demande de l'enseignante de pratique professionnelle qui constatait des difficultés chez les élèves. 1er temps : j'ai consacré 1h30 à des révisions et des rappels sur les pourcentages.

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Les territoires dans la mondialisation

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Cf. la partie lycée

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Cinq séquences pédagogiques

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Accueil | CASNAV de l’académie de Grenoble

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Abonnez-vous à notre lettre d’information

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L'oral pour approcher la Littérature et la Culture

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L'oral pour approcher la Littérature et la Culture

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Séances d'oral

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1) Le théâtre : La peur des coups, Courteline

extrait 1

extrait 3

3) Deux chansons d'amour :
- La séance proposée par le groupe de réflexion - La séance proposée par le groupe de réflexion
5) Poème et chanson sur le voyage : poème de Du Bellay Heureux qui comme Ulysse et la chanson de Ridan Ulysse

- La séance proposée par le groupe de réflexion

- une séance sur le festival de Cannes, compréhension orale B1 / B1+.

Cette séance a pour objectif de permettre aux élèves de porter un regard critique sur un fait culturel : le festival de Cannes tout en développant lacompréhension orale B1 / B1+

- Le document audio

- La séance proposée par le groupe de réflexion

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Séances d'oral pour approcher la littérature et la culture en UPE2A lycée

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1) Le théâtre : La peur des coups, Courteline extrait 1 extrait 3 3) Deux chansons d'amour : - La séance proposée par le groupe de réflexion - La séance proposée par le groupe de réflexion 5) Poème et chanson sur le voyage : poème de Du Bellay Heureux qui comme Ulysse et la chanson de Ridan Ulysse - La séance proposée par le groupe de réflexion - une séance sur le festival de Cannes, compréhension orale B1 / B1+.

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Marie-Line Fauconnier-Lebègue et Pascale Braillet ont élaboré cette séance de lecture différenciée intégrant la continuité des apprentissages en lecture d'une part et en abordant certaines notions des programmes de français du cycle 4 et du lycée professionnel d'autre part.

La séance prend sa place à la fin d'une séquence classique de FLE/FLS sur les présentations intitulée " Qui est qui ? ", dont l'objectif est de développer chez l'élève les compétences langagières relatives au portrait, se décrire et décrire quelqu'un, à l'aide de supports de type FLE puis littéraires.

Lire et étudier un texte littéraire en UPE2A :

l'exemple de l'autoportrait de M. Leiris dans L'Âge d'homme

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Marie-Line Fauconnier-Lebègue et Pascale Braillet ont élaboré cette séance de lecture différenciée intégrant la continuité des apprentissages en lecture d'une part et en abordant certaines notions des programmes de français du cycle 4 et du lycée professionnel d'autre part. La séance prend sa (...)

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Exemples de séances

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2nd degré

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Des pistes pour développer le lexique des élèves allophones - toutatice.fr

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Des pistes pour développer le lexique des élèves allophones

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Exemples d'activités

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Les verbes d'action

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Tableau

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Vidéo

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L'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés - Une entrevue avec Janine Hohl

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Conduite de projet au lycée professionnel

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Conduite de projet au lycée professionnel

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Exemple d'action

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Lycée Beau-de-Rochas, Bordeaux, cour intérieure

Christine Hachouf, professeur-documentaliste au lycée professionnel des métiers de l'automobile Beau-de-Rochas à Bordeaux, exerçait, avant d'intégrer l'éducation nationale des fonctions d'enseignement du français langue étrangère. Si quelques-unes de ses pratiques professionnelles nécessitent des compétences qui ne font pas partie des savoir-faire traditionnels des documentalistes de CDI, d'autres s'accordent pleinement avec nos missions communes.

La ZAP Bordeaux-Nord (zone d'activités pédagogiques) a été sensibilisée en 2006 à la problématique de la prévention de l'illettrisme par Maryse Labroille, inspectrice de l'éducation nationale en charge dans l'académie de Bordeaux du dossier illettrisme et plus largement des problématiques de la maîtrise de la langue. Une partie du public en risque d'illettrisme dans les lycées professionnels se trouve être les ENAF ou 'ex-ENAF'.
Un test de positionnement a donc été élaboré dans la ZAP et utilisé dans les établissements partie-prenante. Au lycée Beau de Rochas, l'ensemble des élèves entrant en CAP sont testés. Le pilotage et l'organisation des tests sont pris en charge par la documentaliste. Les élèves en difficulté du fait de la faiblesse de la connaissance de la langue française sont repérés et un dispositif particulier est mis en place à leur intention. Deux heures hebdomadaires sont ajoutées à leur emploi du temps pour un cours de FLE qui devient rapidement FLS : ce cours est dispensé par la documentaliste et un autre enseignant. Cette action prend place dans le cadre des dispositifs d'accompagnement personnalisé.
Pour en savoir plus sur les tests de positionnement, voir la page Évaluation (tests, fiches de positionnement) du site VEI du CNDP.

Parallèlement à cette action spécifique de remédiation linguistique, Christine Hachouf mène des projets où élèves francophones et élèves allophones désormais repérés sont mélangés.
Il s'agit par exemple de séances d'initiation aux techniques documentaires au cours desquelles une attention particulière est accordée aux besoins spécifiques des ENAF mélangés, bien sur, aux autres élèves. Ainsi si l'identification prénom-nom sur le serveur est une évidence pour les francophones, il faudra s'assurer que les allophones intègrent cette particularité. Les Bulgares par exemple ont le réflexe nom-prénom comme beaucoup d'allophones qui ont des difficultés pour s'approprier la différence entre le nom et le prénom en français. Le vocabulaire sera simple, la prononciation distincte et le débit lent. Il est utile d'observer les mimiques des ENAF qui permettent de détecter s'ils comprennent ou pas : ils n'oseront généralement pas dire qu'ils n'ont pas compris. Il est important également de faire répéter les non-francophones mais également les autres élèves ainsi que le professeur présent : le travail de reformulation s'avère précieux pour tous mais particulièrement pour les allophones. Enfin les ENAF tirent profit d'écrire les mots nouveaux : mot-clé, résumé, notice, ... On insistera pour que les articles soient également notés : le mot-clé, le résumé, la notice... Afin de faire des liens avec ce qui est vu en français, il est utile également de réutiliser le méta-langage déjà connu : le nom, l'article, le verbe, l'adjectif... On veillera à la correction de la construction des verbes : parler de, parler à, ...

Parmi les projets menés, on pourra remarquer le projet culturel " Jeunes en librairie " : les élèves réalisent une planche de BD sous la conduite d'un illustrateur ; l'action se finit par la visite d'une librairie et la mission pour chaque élève de choisir un livre qui sera acheté pour le CDI, que l'élève devra lire et décrire.
Voir la description du projet.

On notera du déroulement de cette action " Jeunes en librairie " quelques éléments pratiques pour les actions où sont impliqués des ENAF parmi d'autres élèves :
- travail sur le lexique réalisé en amont dans le cadre du cours de français
- répartition des élèves en binôme : un francophone + un allophone, ou un allophone avancé en français + un allophone nouvellement arrivé
- le mélange texte / dessin impliqué par la réalisation d'une planche de BD permet une pleine adhésion des allophones, qui peuvent ainsi s'exprimer
- le thème retenu pour la BD (ici le Garage) entre dans la réalité de la formation des élèves (le LP Beau de Rochas enseigne les métiers de l'automobile)
- les objectifs documentaires ne sont pas sacrifiés : les livres choisis par les élèves sont décrits via une impression papier d'une notice BCDI (voir un exemple), ce qui permet aux élèves de comprendre le fonctionnement d'un logiciel de recherche documentaire et la façon dont les champs sont remplis. Cette notice a été préalablement étudiée par projection sur un écran. L'importance de noter les sources est soulignée. On montre également en quoi le mot-clé est central pour effectuer une recherche : ce mot-clé faisant partie de la description des ouvrages.
- Le contact avec le livre est privilégié : chaque élève a fait un choix en librairie. Le choix des ENAF s'est avéré révélateur : des albums sur Paris et Londres (choisis par des Bulgares), sur la Bible (un Arménien), sur le Football. Il s'agit de thèmes liés à leur culture, à leurs représentations, ou à leur quotidien. Mais également une porte vers la littérature s'ouvre : un jeune congolais a choisi les deux volumes de l'album " Lîle au trésor. " Il a lu ces deux volumes et a pu les résumer.

En conclusion, Christine Hachouf relève qu'il ne faut en aucun cas considérer sur un même plan les élèves en difficultés en raison de problèmes cognitifs et les allophones qui manquent temporairement de compétences linguistiques. Pris en charge en fonction de leurs besoins, il n'est plus rare que des ENAF du Lycée Beau de Rochas désormais s'engagent après leur CAP vers une poursuite d'étude en baccalauréat professionnel. Les élèves considèrent souvent la documentaliste comme leur enseignant référent accessible à tout moment au CDI. On a créé une culture d'établissement dans laquelle la documentaliste a trouvé toute sa place, une place gratifiante.

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Accompagner les allophones au lycée professionnel

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Lycée Beau-de-Rochas, Bordeaux, cour intérieure Christine Hachouf, professeur-documentaliste au lycée professionnel des métiers de l'automobile Beau-de-Rochas à Bordeaux, exerçait, avant d'intégrer l'éducation nationale des fonctions d'enseignement du français langue étrangère. Si quelques-unes de ses pratiques professionnelles nécessitent des compétences qui ne font pas partie des savoir-faire traditionnels des documentalistes de CDI, d'autres s'accordent pleinement avec nos missions communes.

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Les métiers en images

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Éditeur public, l’Onisep produit et diffuse toute l’information sur les formations et les métiers. Il propose aussi des nouveaux services aux élèves, aux parents et aux équipes éducatives.

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Travailler en autonomie

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Parcours scolaires et sentiment d'injustice et de discrimination

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Parcours scolaires et sentiment d'injustice et de discrimination

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Article

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Exemple de séquence (tableau)

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Exemple de séquence (photos)

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Présentation d'une séance

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Thème du programme de CAP

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Les compétences linguistiques

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Les compétences linguistiques

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2nde bac pro

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Niveaux en Français

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Exemple

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Fiches

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Accueil | CASNAV de l'académie de Grenoble

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Qui sont les EFIV ? Accompagnement des élèves CNED

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Retour d'expérience

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Publié par CASNAV de l'académie de Grenoble - le vendredi 10 juillet 2015

classe UPE2A en visite au musée de Grenoble

La classe UPE2A "Études et métiers" du lycée Mounier, à Grenoble, accueillait en 2014-2015 des élèves parfois scolarisés pour la première fois, et enclins à s'orienter, ensuite, vers une voie d'insertion professionnelle.

Leur enseignante Krystyna Belter, mettant l'accent sur l'apprenant et ses besoins, visait au delà de l'objectif général obligé qu'est l'apprentissage de la langue française, des objectifs plus spécifiques : le français plus spécialisé, le français de scolarisation, de la culture scolaire, celui des cultures artistiques, celui des TICE. Le tout, en lien avec le programme de CAP.

Lire la suite...

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UPE2A du lycée Mounier : les arts et cultures au coeur de la pédagogie de projet - Ressources pour enseigner

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Publié par CASNAV de l'académie de Grenoble - le vendredi 10 juillet 2015 classe UPE2A en visite au musée de Grenoble La classe UPE2A "Études et métiers" du lycée Mounier, à Grenoble, accueillait en 2014-2015 des élèves parfois scolarisés pour la première fois, et enclins à s'orienter, ensuite, vers une voie d'insertion professionnelle.

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Les affixes

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Ressources

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- le diaporama de la communication " Enseigner les mathématiques aux élèves allophones ", séminaire académique de Lille, janvier 2020.

Merci infiniment aux enseignant.e.s partenaires sans lesquel.le.s ces analyses et projets ne seraient pas possibles : Christine Duran, Michelle Leroy, Marion Lemarchand, Eric Laurier.

- l'article " ENSEIGNER LES MATHEMATIQUES AVEC DES ELEVES NON OU PEU FRANCOPHONES "

- le dossier de formation Pistes pour enseigner les maths aux élèves allophones 2013

- Téléchargez aussi le sous-main géométrie à imprimer en format A3 et plastifier 😉

Pour se plonger dans le point de vue de l'enfant :
Exemple de décloisonnement en maths, au Québec (extrait Des racines et des ailes). Vidéo de l'Education Nationale : Valoriser les acquis antérieurs, un exemple en mathématiques Test de positionnement de mathématiques, en langue d'origine : Retrouvez le projet Plurimaths, avec ses vidéos plurilingues mathématiques et son atelier de formation
* Des évaluations traduites en langues d'origine :

- Le CASNAV de l'académie d'Aix-Marseille renouvelle les tests de mathématiques de l'évaluation initiale, en langues d'origine. Les tests sont disponibles en français, anglais, allemand, arménien, néerlandais, etc. Allez sur le site !

- Charpentier Monique. Tests de mathématiques en 27 langues : mieux connaître pour mieux scolariser. Strasbourg : ONISEP (Se le procurer au CASNAV). Exemples des tests : un test primaire en français, un test primaire en arabe.

* Des évaluations non verbales en ligne :

- Le CASNAV de Lille > un test de la grande section au lycée

- Le CASNAV de Strasbourg > un test de la grande section au cycle 2 (classer par grandeur, tableaux à double entrée...).
La circulaire de 2012 précise qui devrait se charger de l'évaluation diagnostique : Casnav, CIO... Regards sur les évaluations initiales :
- Le CASNAV de Paris > des tests 6ème, 5ème, 4ème, 3ème (contacter le Casnav de Paris pour se les procurer)
Vocabulaire des mathématiques, traduit en plusieurs langues :
HUVER Emmanuelle et GOÏ Cécile, " Evaluer - accueillir - insérer : quel(s) prisme(s) pour quelle(s) projection(s) ? ", Cahiers de sociolinguistique, 2010.

* En français : liste de mots de la discipline " mathématiques "

- Trouver des listes de mots dans les livrets du CASNAV de Besançon > niveau primaire et niveau collège

- Et télécharger, pour le premier degré, un " livre " qui présente toutes les leçons et le vocabulaire afférent en mathématiques conçu et utilisé pour des écoliers allophones arrivants (en 11 pages recto-verso, à plier et glisser dans son cahier) : Mon livre de maths

En langue d'origine : liste de mots de la discipline " mathématiques " *

- En albanais, anglais, hollandais, portugais et russe (CRDP d'Aquitaine).

- En turc du site du CRAVIE.

Et fabriquer votre imagier multilingue avec les élèves : exemple du livre numérique de l'UPE2A du collège Vaillant, portant sur les fournitures scolaires, en tout début d'apprentissage (usage de Didapages et d'Audacity).

Activités à télécharger par le professeur :

Le bonhomme des maths de Morgane Lamrani : une séquence présentée en une image !

Des fiches d'activités, plutôt à destination des collégiens, sont téléchargeables :

- Fiches de Paul Byache (il s'agit d'un site de référence formidable et bien adapté ! avec de nombreuses activités)

- Fiches réalisées par Karine Millon-Fauré

- Fiches réalisées par Simone Maréchal, avec le vocabulaire des notions à connaître.

- Fiches des banques de séquences d'apprentissage pour des classes d'accueil au Québec

- Le blog de la commission scolaire de Laval au Québec

- L'ouvrage suivant est accompagné d'un CD qui comprend les fichiers PDF d'activités : BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN, CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p. Voici le sommaire et les objectifs des fiches d'activités concernant les droites : 01 Les droites présentation , 02 Objectifs , 03 Sommaire , 04 Suivi élève

- Eduscol propose des ressources de mise à niveau en mathématiques pour les élèves allophones, les séquences tiennent compte de l'enseignement de la langue de la discipline. Les remises à niveau sont adaptées pour des élèves non ou peu scolarisés antérieurement. Eduscol propose aussi d' autres ressources, mais qui ne sont pas spécifiquement dirigées vers les élèves allophones.

- Une sympathique séquence français-mathématiques à partir du texte humoristique de Bernard Friot est proposée par le CASNAV de Guyane : maths-friot.

- Des manuels de maths téléchargeables sur Sésamaths.

- Ne partez pas sans découvrir Maths en vie de l'académie de Grenoble ou comment faire des maths à partir de situations concrètes, visibles et quotidiennes de son environnement, saisies à travers des photos 🙂

- Trouvez aussi des idées dans le magazine Le petit Vert : vous pouvez télécharger le numéro de décembre 2017 et sinon remontez le temps en téléchargeant Le petit Archimède de 1973, une pièce de collection recueillie sur le site dédié.

- Appuyez vous sur des vidéos d'énigmes produites par d'autres élèves, dans le cadre de l'action ENIGMATHUM.

- Les fondamentaux proposent de sympathiques VIDEOS EN LIGNE avec Captain Maths et Super Mathiques.
Des jeux pour travailler le vocabulaire des mathématiques

-Le Fil du bilingue propose une section sur les DNL mathématiques.

Les figures téléphonées : visionnez cette vidéo sur BSD (Banque de Séquences Didactiques) où des écoliers travaillent en groupe pour élaborer des consignes claires pour réaliser une figure géométrique imposée de sorte qu'un autre groupe puisse la reproduire à partir du texte de consignes qui leur aura été communiqué.

Et les arts, c'est créatif ! C'est sur l'école branchée.
Des albums jeunesse pour travailler les mathématiques Faire écrire et lire sur les maths
Des jeux de société, comme le Halli Galli, pour les plus jeunes.

> Utiliser un Journal des nombres en classe.

> Faire produire des narrations de recherches, à l'initiative d'IREM.
Les sites pour que les élèves travaillent les mathématiques en ligne :

> Découvrir des oeuvres littéraires liées aux mathématiques avec La racine des mots est elle carrée ?

> Serious game pour la lecture en mathématiques grâce au projet Lemon.

" le numérique comme outil pédagogique pour l'apprentissage de la lecture et des mathématiques : du laboratoire à la salle de classe "

> Étudier la langue des disciplines (nombres, opérations, compter, géométrie) : Le Point du FLE

> Visualiser des vidéos ludiques et pédagogiques pour apprendre : Canopé

> Faire des maths en ligne du primaire au collège :

- Patschool

- Matoumatheux
Des projets en mathématiques avec les élèves allophones :

- Les jeux de Kangourous
Ethnomathématiques :

Projet Madame, Monsieur Géométrie, autour des formes géométriques et à travers la réalisation d'un album illustré par des collégiens allophones pour des enfants de grande section de maternelle.

> Travailler les mathématiques en relation avec le langage et avec une perspective interculturelle, c'est possible dans l' académie de Créteil ! (télécharger la brochure).

> Mieux connaître les maths à travers le temps et l'espace grâce à la carte interactive.

Se reporter aux travaux de Marie-Alix Girodet sur l'influence des cultures sur les pratiques quotidiennes de calcul et aux travaux d'Ubiratan D'ambrosio.
D'Ambrosio Ubiratan. (Dir.) (2005). Mathématiques exotiques. Pour la Science. Dossier Num. 47. Disponible en ligne.
Un numéro Pour la science est une invitation au voyage par les mathématiques : retrouvez ce numéro :

Quelques articles et ressources en ligne

Eduscol et les éthnomathématiques : articles, activités plutôt en direction du lycée

Les éthnomathématiques à l'école par Anahy Gajardo et Pierre Dasen.

Ressources pour les disciplines non linguistiques (DNL) sur Eduscol, concernant l'enseignement des mathématiques en langue étrangère (niveau lycée).

ASCHER Marcia (1998), Mathématiques d'ailleurs, Seuil. [Edition originale : ASCHER Marcia (1991), Ethnomatematics, Chapman & Hall).

.

Un imagier multilingue où l'enfant apprend à compter de 1 à 12 en plein de langues ! (éditions MIGRILUDE)
Dire les mathématiques en différentes langues Partir des images pour aborder les problèmes en mathématiques http://eole.irdp.ch/activites_eole/monde_chiffres.pdf Enseignement des mathématiques en milieu francophone :

Approches plurielles et comparaisons des langues pour travailler les mathématiques
L'approche interculturelle pour travailler en mathématiques :

Découvrez le livret de formation des maîtres la République Démocratique du Congo : Le livret 5 (projet IFADEM) Enseigner le français pour les mathématiques et par les mathématiques

L'approche interculturelle, abordée par Martine Abdallah-Pretceille, conduit à des méthodes de pédagogie interactive stimulantes et valorisantes pour les élèves, qui s'appuient sur les langues d'origine ou les cultures d'origine pour construire des compétences en langue française, en relation avec les disciplines dispensées. On peut se reporter aux travaux de Nathalie Auger.

Voici des exemples (ou des idées) pour les mathématiques :

♦ Livret Loups, un livret de jeux mathématiques à partir de 8 ans

Ce livret, réalisé par le Comité International des Jeux Mathématiques, comporte des activités de géométrie à partir de masques africains, de représentations chinoises... Les compétences numériques sont abordées à partir de l'awalé, un jeu africain, ou des bouliers encore en usage en Asie. Des énigmes à travers le monde sont proposées.
Communication :
Télécharger le livret.

Le diaporama de l'intervention d'Henrique Vila Boas, L'approche historique et culturelle des mathématiques dans les curricula français, au colloque international d'EVASCOL, les 5-6 avril 2018.

Et l' article en ligne sur l'IFE.

Du côté des IREM :
Et les groupes de recherches ou séminaires universitaires
" Mathématiques et maîtrise de la langue
Une ressource utile en particulier pour la semaine des mathématiques en mars 2017 qui sera sur ce thème. La question du langage en classe de mathématiques peut être abordée selon trois points de vue :

les pratiques langagières des mathématiciens peuvent être considérées comme objet d'étude (étude essentielle pour l'enseignant) ;

le langage peut aussi être envisagé comme vecteur d'apprentissage dans la mesure où la conceptualisation (l'appropriation, l'apprentissage d'un nouveau concept) passe nécessairement par une activité langagière des élèves, articulée avec son action ;

enfin, le langage est pour l'enseignant un outil privilégié : support de l'essentiel de ses interactions avec les élèves, indice de l'activité et, par là même, de l'apprentissage des élèves. "

Groupe Mathématiques Francophonie de l'université de Genève

Plurilinguisme et mathématiques (PEM), Séminaire breton de recherche collaborative en éducation, avec Caroline Poisard...
Prochaine journée Maths Monde, le 13 mars 2019
> Journées Maths monde : des conférences en différentes langues sur une notion, un objet en mathématiques, de l'Université de Paris Diderot
2016 : TARDIF COUTURE Roxane, Résolution de problèmes en mathématiques chez les enfants allophones en primaire, Maitrise en psychopédagogie, adaptation scolaire, Université de Laval 2016 : LARUE Christian. Cours ordinaires permettent d'acquérir compétences langagières indispensables à activité maths? L'enseignement des mathématiques en anglais langue seconde : Etude didactique de l'articulation des apprentissages linguistiques et mathématiques, à travers l'expérimentation de situations intégrées de type CLIL. Thèse de doctorat en didactique des mathématiques, sous la direction d'Isabelle Bloch et la co-direction de Patrick Gibel, Université de Bordeaux, LACES. 2011 : MILLON-FAURE Karine, Les répercussions des difficultés langagières des élèves sur l'activité mathématique en classe : le cas des élèves migrants. Thèse de doctorat, sous la direction d'Alain Mercier, Université Aix-Marseille I. 2010 : POLACK Béatrice, Apprentissage intégré de la langue seconde et des mathématiques pour les élèves nouvellement arrivés en classe d'accueil, master 2, dir. Violaine DE NUCHEZE, Université de Grenoble 3, Sciences du langage. Bibliographie proposée par Karine MILLON-FAURE & Catherine MENDONCA DIAS : . Études universitaires :
Exemple : leçon sur la trigonométrie en russe

Une conférence de Stanislas Dehaene, L'influence du langage dans les mathématiques : ICI

Les maths, parents pauvres de l'alpha, Journal de l'alpha, Lire et écrire, Bruxelles, 2012. En ligne.

ANDRÉ Odile, JOST Geneviève, KEYLING Marie-Anne et alii, Outils mathématiques pour élèves non francophones ou en difficulté. Classes de 4ème - 3ème - début de 2nde, Strasbourg, IREM de Strasbourg, 1998, 135 p.

ASCHER Marcia (1998), Mathématiques d'ailleurs, Seuil. [Edition originale : ASCHER Marcia (1991), Ethnomatematics, Chapman & Hall).

AUBRY Martine, BENSIMHON Daniel, et al., Le lexique des disciplines : cycle 3, Paris, Retz, 2005, 271 p.

ADLER J., 2001, Teaching mathematics in multilingual classrooms. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.

Abdeljaoud, M. (2004). La bilatéralité dans le discours mathématique : une contrainte institutionnelle en Tunisie. Petit x, IREM de Grenoble, 64, 36-59.

Akinci, M-A. (2006). Du bilinguisme à la bilattéracie. Comparaison entre élèves bilingues turc-français et élèves monolingues français. Le scandale du bilinguisme, Langage et société, 116, 93-110.

BARTON B., 2008, The language of mathematics. Telling mathematical tales. New York: Springer

BARRIER Thomas et MATHE Anne-Cécile, dir., 2014, Langage, apprentissage et enseignement des mathématiques, Spirale 54. Disponible en ligne : https://www.spirale-edu-revue.fr/spip.php?article1187

BARUK Stella (1985), L'âge du Capitaine, Seuil.

BAUDART Fabrice, FAURE Marie-France, GALISSON Virginie, PICCOLIN Laurence, De surprises en découvertes : mathématiques et français : collège, Créteil, CRDP de l'académie de Créteil, 2003, 258 p.

BLANCHARD Martine, DESMOTTES Denis et al.. Enseigner les mathématiques à des élèves non francophones. Des outils français-maths, SCEREN, CRDP, Cahiers de Ville Ecole Intégration, Académie de Créteil, 2004, 94 p.

Bouchard, R. & Cortier, C. (2007). Cultures scolaires et enseignement-apprentissage du FLS en milieu français pour élèves allophones : le cas des mathématiques. In Lucchini S. & Maravelaki A. Langue scolaire (éds.), diversité linguistique et interculturalité, EME/InterCommunications, 113-130.

BOYZON-FRADET Danielle, " Enseigner/apprendre la langue scolaire, un enjeu fondamental pour les enfants issus de l'immigration " , Migrants Formation, n° 108, mars 1997.

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BROUSSEAU, Guy, 1998, Glossaire
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[Suivez les publications de Judith Moschkovitch sur sa page professionnelle]

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> Référentiels et ressources sur le site de l'ADEB (Association pour le Développement de l'Enseignement Bi-plurilingue)

Prolongements en sciences physiques

Lévy-Leblond Jean-Marc

Court-métrage en lien avec les maths

Bonne lecture en espérant que ce dossier vous soit utile, à titre individuel ou dans le cadre de formations !

Dieuzaide, Enfant, une addition, 1955.

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le diaporama de la communication " Enseigner les mathématiques aux élèves allophones ", séminaire académique de Lille, janvier 2020. Merci infiniment aux enseignant.e.s partenaires sans lesquel.le.s ces analyses et projets ne seraient pas possibles : Christine Duran, Michelle Leroy, Marion Lemarchand, ...

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Vocabulaire élémentaire

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Lexique multilingue

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Transversales et disciplinaires

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Transversales et disciplinaires

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Transversales et disciplinaires

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Transversales et disciplinaires

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Transversales et disciplinaires

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Argumenter à travers les disciplines

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Transversales et disciplinaires

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Fiches

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Portail de l'Académie de Paris, Faciliter la compréhension du vocabulaire et des consignes

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Vocabulaire bilingue Anglais - Français

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Les documents donnés dans cette partie sont provisoires, et donnés à titre informatif.

Ils peuvent comporter quelques erreurs ...

Référez-vous aux listes de vocabulaire distribuées en classe pour préparer les interrogations écrites sur les thèmes concernés.

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001 Les fiches de vocabulaire distribuées en classe

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Volley-ball : règlement simplifié et vocabulaire

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Capsule vidéo EPS: Volley-ball: Règlement simplifié et vocabulaire

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Lexique et définitions

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Lexique bilingue (huit langues) Français, Mathématiques, Histoire-Géographie

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mercredi 8 janvier 2014
par

Ces fiches permettent d'établir une communication de base dès l'arrivée de l'élève.
Les documents sont tous construits selon le même plan.
Ils présentent des éléments bilingues pour les cours de français, mathématiques, histoire-géographie ainsi qu'un calendrier et un emploi du temps.
Huit langues sont à disposition : anglais, arabe,chinois,kurde,néerlandais, portugais, roumain et russe.

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Ces fiches permettent d'établir une communication de base dès l'arrivée de l'élève. Les documents sont tous construits selon le même plan. Ils (...)

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Français, Maths, HG

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Français, Maths, H-G

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Français, Maths, H-G

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Lexique Français-Portugais

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Lexique Français-Portugais

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Cours de M. Mebarkia

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Bac pro / CAP

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CAP AEPE

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Bac pro ASSP

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Bac pro SPVL

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Fiche outil

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Multilingue

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Recherche par thème

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Lexique de mathématique | pour l'enseignement primaire et secondaire

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Fiches

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Exemple d'un cours de Sciences Physiques en UPE2A (électricité).

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Six fiches sur l'électricité de Sandrine Brie, professeur de Sciences Physiques au collège de Treignac.

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Fiche outil

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Fiche outil

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Fiche outil

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Fiche exercice

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Fiche exercice

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Fiche exercice

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Fiche exercice

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Ressources en langue française

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Des podcasts et des exercices pour apprendre et pratiquer le français, pour tous les niveaux.

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Le français facile avec RFI : Apprendre le français avec l'actualité internationale

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Des podcasts pour apprendre le français tout en suivant l'actualité internationale. Pratiquez le français grâce aux exercices pour tous les niveaux.

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Méthodologie

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Différenciation et numérique

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Retour d'expérience

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par Christophe Point, professeur de Philosophie au lycée de l'Albanais à Rumilly et doctorant en philosophie de l'éducation

Est-il possible d'enseigner la philosophie au lycée en restreignant la pratique d'un enseignement vertical, magistral et frontal ? A cette question, la tradition pédagogique du professeur " expliquant " un texte ou un auteur semble répondre négativement, car ce qui est au cœur de sa pratique, c'est la transmission d'un savoir à un élève. Le professeur enseigne et l'élève apprend. Or, cette réponse entraine de multiples incompréhensions sur les compétences de l'élève et du professeur. Combien de fois avons-nous entendu des collègues soupirant : " Je ne comprend pas qu'ils ne comprennent pas " ? Cette didactique verticale et duale crée un effet épistémologiquement pervers : les causes d'une pratique inefficace sont cherchées, par les deux agents de cette relation (le professeur et l'élève), du côté du manque de compétences de l'autre agent. Ainsi, la faillite du processus d'enseignement sera instinctivement imputée à un échec d'un des deux agents et la corrélation de ce jugement ne sera que rarement identique.

Nous osons ici une autre réponse par un modèle misant sur un enseignement davantage horizontal, expérimental et collectif. Nous ne donnerons pas de théorisation de cette didactique, les auteurs pragmatistes de l'éducation, l'ont déjà fait. Au contraire, pour rendre ce modèle directement concret, nous choisissons de développer et de justifier un dispositif d'enseignement qui en sera l'application effective. Notre description rend explicite les actions des élèves et laisse celle du professeur implicite dans le but de rendre le dispositif le plus adaptable possible selon les situations et les moyens dont il dispose.

Ce dispositif a été développé sur trois années d'enseignement dans différents lycées. Plusieurs enseignants l'ont testé avec des classes de différents niveaux. Il s'applique à des élèves de terminale (S/ES/L/STMG/STI2D) en classe entière, de 30 à 34 éléments. Idéalement, ce dispositif se réalise sur des séances de deux heures consécutives et se déploie pleinement dans une progression annuelle. Néanmoins, il semble possible de le mettre en pratique sur un trimestre seulement, à raison de deux heures bimensuelles.

Note: Par souci de clarté et d'économie de présentation, nous n'analysons pas ici dans le détail les résultats de cette expérimentation, mais les gains dans les compétences d'analyse, de compréhension et de rédaction sont indéniables. De plus, l'aspect collectif de ces travaux renforce l'ambiance de classe, la solidarité et l'écoute entre les élèves de la classe. Enfin, bien que cela soit difficile à évaluer, les élèves apprécient grandement ce dispositif et le mentionnent en conseil de classe, auprès de leurs parents ou encore dans les évaluations anonymes sur le cours de philosophie.

a) Préparation et mise en place du dispositif

Tout d'abord, le dispositif commence par un redéploiement des tables et des chaises de la classe sous forme de plusieurs îlots de quatre chaises et de quatre tables. Nous avons donc, disposés de façon aléatoire mais néanmoins séparés de quelques mètres, huit îlots permettant d'avoir huit groupes de travail. Le choix des groupes est imposé aux élèves. Chaque îlot reçoit un numéro allant de 1 à 8 et chaque élève entrant dans la salle se voit attribué un numéro (entre 1 et 8 donc) dès qu'il franchit la porte de la classe. Cela permet de séparer certains élèves trop habitués à travailler ensemble, lorsque ce n'est pas de s'amuser ensemble.

Note : Toutefois, il est important de noter à ce stade de la description du dispositif que des " ajustements " peuvent être faits, voir même conseillés. C'est-à-dire que lorsque le hasard crée des groupes dont l'un est particulièrement faible (par exemple, avec trois élèves sur quatre déclarés " en difficulté " lors du conseil de classe du premier trimestre), il est souhaitable d'intervertir certains élèves pour un meilleur équilibre.

Sur les îlots, ces élèves vont trouver une photocopie individuelle de chaque texte étudié. Ces textes sont des extraits des textes canoniques du programme de philosophie. Ils sont présentés pour eux-mêmes sans explication, mais possèdent une référence documentaire classique permettant à l'élève s'il le souhaite de le retrouver facilement. De façon idéale, notre dispositif est pensé suivant une progression annuelle où le premier trimestre voit des séances n'analysant qu'un texte tout d'abord, puis le second trimestre permet l'étude conjointe de deux textes, et enfin au dernier trimestre nous parachevons ce dispositif par l'étude conjointe de trois textes.

Si deux textes sont étudiés alors quatre groupes étudieront le texte 1 et les quatre autres groupes étudieront le texte 2. S'il y a trois textes, nous pouvons diviser leurs études par un système de 3 groupes (p ar exemple, trois groupes travailleront sur le texte 1, trois autres sur le texte 2 et deux groupes sur le texte 3.) . Ces textes doivent être d'égale longueur et d'égale difficulté à analyser. L'idéal étant bien sûr d'avoir une proximité " intellectuelle " d'argumentation le plus proche possible, nous y reviendrons. A partir du premier trimestre, il est possible de distribuer les textes à l'avance pour que les élèves aient eu le temps de les lire et de régler les problèmes courants d'incompréhension de certains termes, voire même à se renseigner sur l'auteur, sa philosophie etc. Pour la suite de la description du dispositif, nous nous placerons dans le cas d'une étude conjointe de deux textes durant la séance.

Enfin, le reste des documents est composé de feuilles de brouillon, de scotch et de grandes feuilles blanches A3 vierges (environs deux ou trois par groupes). Voire même A5 si cela est possible. Cette préparation est d'une grande importance et demande un investissement solide de la part du professeur en amont. Le choix des textes est décisif et doit répondre à une logique dialectique (les concepts et positions théoriques de chacun des textes doivent se répondre) et pédagogique (la compréhension égale de la forme argumentative de chacun des textes). Plus ces deux logiques seront précises et fines et plus la suite du dispositif sera efficace. Il est également évident que le professeur doit connaître parfaitement ces textes en question.

b) Les rôles des élèves au sein du dispositif

Après l'explication des consignes sur lesquelles nous reviendrons plus tard, les élèves doivent choisir durant la première heure leurs rôles. Quatre rôles sont possibles, permettant ainsi au professeur de choisir quels sont les rôles qui l'intéressent pour sa séance suivant le niveau de la classe. Ces rôles ont été définis et explicités aux élèves au préalable par le professeur. Ce sont les suivants :

Le dessinateur : il est celui qui a le rôle le plus simple. Sa tâche est de produire une illustration graphique du texte étudié. Il a un délai d'une heure pour produire son schéma descriptif en répondant aux deux critères principaux. Premièrement, ce schéma doit être le plus fidèle possible au fond du texte, c'est-à-dire accorder plus d'importance visuellement aux concepts structurants plutôt qu'aux concepts mineurs, faire un lien visible entre les concepts lorsque ceux-ci sont liés dans l'argumentation interne du texte. Deuxièmement, ce schéma doit être compréhensible rapidement. Cet aspect plus axé sur la communication n'a rien d'anodin s'il l'on suppose que ce qui se conçoit correctement s'illustre clairement. L'usage de couleurs, de dessins figuratifs ou autre effets esthétiques n'ont bien évidemment de sens qu'en vertu de cette nécessité. A la fin de la première heure, l'élève doit scotcher la production du groupe sur le mur de la classe de façon à être visible de tous. Ce premier rôle peut s'évaluer par la présence, la mise en relation et le nombre d'éléments présents sur le schéma.

L'informateur : l'élève ayant ce rôle se voit attribué un droit et un devoir sur ses camarades. Ce droit est celui de se déplacer physiquement de groupe en groupe dans la classe pour s'informer de l'avancée de la réflexion chez ceux-là. Ainsi les élèves de ce groupe n'ont pas la tentation de s'arrêter de réfléchir sur le texte pour aller voir ce qu'ont fait les autres groupes, car un seul élève a le " droit " de faire cela ; par contre, une des limites à ce rôle est qu'un groupe ne peut accueillir plus d'un seul informateur et que celui-ci doit se déplacer avec le plus de discrétion possible (pour éviter une augmentation du bruit superflue) . Néanmoins, le devoir de cet élève est bien sûr d'informer le reste de son groupe mais sur deux objets différents. A la fois cet informateur peut ramener des réflexions sur le texte traité par le groupe, dans ce cas là l'information complète un élément manquant à la réflexion collective. Et à la fois, il peut amener un élément de réflexion d'un autre texte que celui du groupe, ce qui permet à celui-ci de concevoir la thèse adverse à la leur et de pouvoir accentuer leur réflexion sur tel ou tel point. Ce deuxième objet d'information est plus difficile à traiter pour l'informateur mais si celui-ci y parvient, il peut amener un véritable gain pour l'argumentation de son groupe.

L'orateur : Ce dernier rôle est certainement celui qui est le plus facile à comprendre et qui néanmoins reste des plus ardus pour l'élève à qui il échoie. Cet élève a en effet pour objectif de présenter au reste de la classe le schéma construit par son groupe. A la fin de l'heure, le schéma est affiché au mur de la classe, et l'orateur a un délai de cinq minutes pour présenter celui-ci, mais également tout le raisonnement logique du texte que le groupe a dégagé. C'est-à-dire que l'on attend de lui deux compétences. Premièrement il s'agit de présenter le travail effectué de la façon la plus claire possible à ses camarades en dégageant le thème, la thèse, la problématique, les moments argumentatifs du texte et les exemples de celui-ci. Et deuxièmement, il s'agit aussi d'être capable de répondre aux questions que peuvent lui soumettre les élèves des autres groupes qui l'écoutent à ce moment là. Si nous sommes dans une séance où seulement deux textes sont étudiés, cela signifie que quatre orateurs expliqueront leur schéma d'un même texte. Il convient alors pour l'orateur d'être plus synthétique que les précédents orateurs des autres groupes sur les points qui ont déjà été évoqués pour se concentrer sur les différences, les particularités de la compréhension de son propre groupe.

L'archiviste : Ce rôle demande à l'élève d'utiliser le cours de philosophie et l'ensemble des textes vus pendant l'année. Il a pour tâche de mettre en lien le texte étudié avec un autre texte vu pendant l'année. Cette relation peut être de l'ordre d'un ajout d'argument, d'une réfutation, d'un prolongement, d'une illustration etc. L'archiviste devra ensuite l'expliquer au reste du groupe pour que celui-ci puisse l'inclure dans le schéma et dans la présentation de l'orateur. Plus la relation faite est précise, pertinente et adaptée, plus le professeur peut évaluer favorablement la participation de l'archiviste. Ce rôle permet aux élèves de " naviguer " dans leurs cours et de faire des liens par eux-mêmes entre les différents auteurs, chapitres, notions et ainsi accroitre leur vision d'ensemble du programme de terminale .

Note : Il leur rend également plus facile le travail à réaliser sur leur cours car ils se rendent compte à quel point il est plus facile de travailler avec un cahier bien tenu, référencé, précis et propre. Les cours du mois d'octobre ne sont plus relégués au fond d'une chambre car ils sont potentiellement mobilisables à chacun des TP. La bonne tenue du cahier peut également être vérifiée à ce moment-là.

Ces rôles sont expliqués en début de séance par le professeur, mais plus ce dispositif est régulier plus cette explication peut devenir rapide, jusqu'à devenir implicite si l'on constate qu' ils sont correctement respectés durant le dispositif. De plus, en début d'année, on peut se contenter seulement du rôle du dessinateur et de l'orateur. Les deux autres rôles de l'informateur et de l'archiviste peuvent être rajoutés au cours de l'année, suivant l'évolution du processus. En effet il semble que les élèves sont plus productifs lorsqu'ils ont chacun un rôle. Cela pour deux raisons : ce rôle correspond premièrement à une " tentation " des élèves qui se trouve légalisée et donc contenue dans certaines limites clairement définies (par exemple, la tentation de voir ce que les autres groupes font se trouve " contenue " dans le rôle de l'informateur). Et deuxièmement, le fait d'avoir un rôle donne une responsabilité valorisante à l'élève envers lui-même et son groupe. Nous y reviendrons.

Notons également qu'à l'occasion de chaque séance, le professeur doit noter la constitution des groupes, c'est-à-dire le nom de chaque élève dans son groupe, mais également son rôle. Cela permettrait dans l'idéal de faire varier les rôles des élèves séance après séance. Si un élève a déjà été archiviste, il pourra cette fois-ci choisir seulement parmi les trois rôles restants. Des points peuvent être enlevés au cas où un élève fait trop souvent le même rôle, mais l'idéal est encore de prévenir les élèves de ce fait avant le choix des rôles. La mise en place des rôles a pour but, en isolant certaines compétences, de montrer simplement aux élèves où sont leurs points forts et leurs faiblesses à travailler. Les rôles permettent aussi d'alterner ces compétences au sein du groupe et de confronter les élèves à une réalité de progression plus complexe que celle, habituelle, d'une dualité réductrice entre les " bons " et les " mauvais " élèves.

c) Déroulement du dispositif

Une fois les consignes données, les textes présentés, et les rôles distribués, les élèves peuvent travailler durant une heure. Pour éviter les mauvais départs dans la réflexion des élèves, au cours de l'année, il nous a semblé judicieux de conseiller aux élèves de ne pas utiliser les compétences de leurs rôles trop tôt. C'est-à-dire, dans la première demi-heure, il leur faut se concentrer tous sur la lecture du texte et son analyse sans rechercher tout de suite à s'informer ou à dessiner ce que l'on croit avoir compris immédiatement. En effet, les feuilles de brouillon du format A3 sont régulièrement nécessaires à cause de l'empressement des élèves à vouloir dessiner trop tôt. De plus, il serait inutile de s'informer du travail des autres groupes avant d'avoir compris un minimum le texte soi-même car on risque de ne rien comprendre ou de comprendre mal les analyses des autres groupes. Enfin, le professeur peut circuler à travers les groupes pour répondre aux éventuelles petites questions de vocabulaire ou de syntaxe qui ne manquent jamais de se poser.

Cette première heure est aussi un temps où le professeur peut demander quelques cahiers pour s'assurer que la synthèse ait bien été rédigée. Nous y reviendrons.

A ce niveau là du dispositif, nous sommes arrivés à la moitié de la séance de deux heures. Pour la deuxième partie du dispositif, le travail ne se fait plus en groupe de travail mais en classe entière. On peut à cette occasion, pousser les dernières tables qui encombrent le devant de la classe et inciter les élèves à prendre une chaise, de quoi noter, et de s'installer dans la moitié de la classe la plus proche du tableau. Il faut en effet qu'ils puissent examiner correctement les schémas. Après avoir travaillé par groupe, les élèves doivent procéder à une mise en commun pour s'enrichir de la compréhension de leurs camarades, et ce de façon mutuelle.

Note : On peut également noter qu'il ne nous paraît pas indispensable de déplacer les tables et les chaises de nouveau car une fois les élèves installés, nous perdrions trop de temps à les faire se déplacer une nouvelle fois.

La deuxième partie du dispositif se découpe elle-même en deux temps. Le premier temps de celle-ci se compose de l'ensemble des présentations des schémas par les orateurs. Si nous avons huit groupes de travail, nous avons donc huit orateurs qui prennent la parole cinq minutes chacun. Nous veillons à ce que tous les orateurs proposant un schéma du même texte se présentent à la suite. Cela crée un effet d'unité autour du texte qui reste l'objet central de ce dispositif. Nous pouvons alors constater les points communs et les différences des schémas d'explication de ce même texte.

Ces points communs peuvent porter sur la disposition générale du schéma qui traduit la structure argumentative d'ensemble de la pensée de l'auteur .

Note : Par exemple, si le texte se propose de présenter une opposition entre deux concepts ou deux idées, le schéma des différents groupes a des chances de se présenter sous la forme d'un tableau de deux colonnes présentant cette opposition. Mais ces points communs peuvent aussi porter sur les concepts centraux du texte qui vont apparaître avec autant d'importance sur le schéma.

Les différences entre les schémas peuvent bien sûr porter sur ce qui devrait être les points communs (structure argumentative d'ensemble ou concepts centraux). Dans ce cas là il s'agit pour le professeur de rectifier tout de suite l'erreur qu'a pu commettre un groupe. Il est important de noter que nous n'avons pu nous résoudre à écrire sur les schémas des élèves pour indiquer une éventuelle correction. Étant donné que le schéma est la production de la main même de l'élève et qu'elle est exposée au regard de tous, il semble délicat de la rendre illégitime intellectuellement de cette façon. Néanmoins, la présence à chaque fois d'au moins deux autres schémas permet de montrer assez simplement aux élèves leur erreur par une simple comparaison avec les schémas des élèves des autres groupes ayant a affronté le même texte.

Ce qui est réellement intéressant et positif lorsque l'on établit une comparaison entre les schémas d'un même texte est l'accentuation de telle interprétation des élèves à partir de la présence de concepts secondaires. Cela montre que les élèves de ce groupe ont été attentifs à tel aspect du texte plus qu'à tel autre. Ou bien encore, les différences que l'on peut trouver dans les exemples trouvés par les élèves dans les positions du texte sont également intéressantes pédagogiquement. On montre ainsi, grâce aux travaux des élèves eux-mêmes, que la même idée peut être illustrée de plusieurs façons différentes. Cela augmente les chances de compréhension de celle-ci pour l'élève car si l'exemple de son groupe ne lui a permis de comprendre que partiellement l'idée du texte, peut-être qu'un exemple d'un autre groupe l'éclairera sur la totalité de celle-ci.

Ce premier temps de la deuxième partie du dispositif a pour objectif de permettre aux élèves de s'informer sur les textes qu'il n'ont bien sûr pas étudié (car ils se sont concentrés sur l'analyse de celui qui leur était dévolu). Ici, la compréhension d'un texte se fait par la présentation d'un élève qui le présente, et ce de façon répétée. Bien sûr les schémas restent à l'appui pour aider à la compréhension de celui-ci.

Puis, dans le temps qu'il nous reste, c'est-à-dire souvent une dizaine ou quinzaine de minutes, le professeur peut établir une synthèse des textes étudiés. Il aura à cœur de noter les points centraux de chacun des textes en se référant aux schémas affichés et surtout de mettre en lumière la relation qu'entretiennent les textes entre eux.

Note : Cette relation peut être par exemple antithétique. La thèse d'un texte de Platon sur l'origine de la connaissance peut s'opposer à un autre texte de David Hume sur ce point. Ou bien il peut s'agir d'une relation de complémentarité, par exemple, tel texte de Nietzsche et de Schopenhauer se complètent sur une définition du concept de désir.

C'est au professeur à expliquer ce rapport pour que l'élève en comprenne bien la nécessité. Cela peut se faire par l'énonciation d'un problème auquel les deux textes répondent à leur façon. C'est à ce moment là que, par exemple, les concepts principaux peuvent être définis, les repères conceptuels au programme de philosophie peuvent être repérés et identifiés clairement ou encore les positions philosophiques face à un problème situées et identifiées.

d) Achèvement du dispositif et notation

Enfin cette deuxième partie du dispositif se conclut, à la fin de l'heure et de la séance, par l'obligation qu'ont les élèves de prendre en photo à partir de leurs téléphones au moins un schéma de chaque texte étudié. C'est-à-dire que si deux textes sont étudiés, l'élève doit au moins conserver deux schémas en photographie . L'usage des téléphones est conforme au règlement de l'établissement qui prévoit son usage uniquement dans le cadre d'un travail pédagogique (et l'interdisant naturellement pour toutes autres raisons).

Note : Il est intéressant de noter que les élèves n'ont pas obligation de prendre en photo le schéma que leur groupe a réalisé. Si, à la présentation d'un orateur et après le retour du professeur, un élève trouve qu'un autre groupe a réalisé un schéma plus clair et plus compréhensible que celui qu'il a fait, alors il peut prendre en photo un autre schéma. L'important est que l'élève garde l'outil le plus adapté à sa propre compréhension.

A l'issue de ce dispositif, un travail " à la maison " doit être réalisé par l'élève pour la prochaine séance. Il est nécessaire d'insister sur ce point avec les élèves pour leur faire comprendre que l'analyse n'est pas finie sans ce travail individuel. Ils doivent rédiger une synthèse de chaque texte étudié durant la séance sur leur cahier de cours. Le compte-rendu de la séance est donc constitué des synthèses des textes étudiés collés sur le cahier en plus du schéma de chaque texte reproduit à côté de celui-ci. Cette obligation du travail à la maison qui reprend sur le cahier de cours l'ensemble des éléments vus dans le dispositif a été aussi l'objet d'une véritable interaction entre les élèves. En effet, ceux-ci, par souci d'efficacité face à la tâche demandée, se sont organisés en se dotant d'une " dropbox " (mais cela aurait été possible avec n'importe quel autre site de partage en ligne) où les différents documents étaient échangés entre élèves pour permettre à tous et même aux absents d'avoir l'ensemble des documents pour leur travail " à la maison ".

Ces Travaux pratiques de Philosophie seront évalués pour chaque trimestre à partir des notes de quatre exercices consécutifs. Chaque séance de deux heures donne lieu à une évaluation sur cinq points. Ces points sont attribués sur la qualité du travail de groupe fourni (voir encadré ci-dessous). Cette notation peut évidemment s'adapter au cours de l'année avec une rédaction des synthèses sous formes de parties de dissertations par exemple, ou d'introduction, ou de partie d'une explication de texte. Et le professeur peut vérifier les synthèses dans les cahiers des élèves pendant la première heure, voire même enlever des points si celle-ci n'est pas suffisamment rédigée.

Dessinateur : La qualité, visibilité et aspect synthétique du schéma. Tout doit se comprendre facilement sur un schéma et celui-ci doit être le plus fidèle possible aux éléments du texte (faire ressortir les éléments importants et minimiser les éléments seconds). = 1 point.

Orateur : Qualité de l'élocution, richesse du propos, écoute agréable... toutes ces qualités lui sont indispensables. Il peut gagner des points en présentant clairement et de façon intéressante tous les éléments que les autres membres de son groupe lui ont transmis. = 1 point.

Archiviste : Mémorisation des textes et capacité de synthèse. Plus la relation que celui-ci pourra établir entre le texte étudié et les textes vus en cours précédemment sera pertinente et plus il fera " gagner " des points au groupe. = 1 point.

Informateur : Rapidité de compréhension, écoute plurielle et synthétisation, l'informateur doit aller vite. Il fera gagner des points à son groupe en trouvant les relations qu'ont les textes entre eux. S'il arrive à prouver que son texte est le mieux argumenté, c'est gagné. = 1 point.

Collectif : L'évaluation prend en compte la qualité des réponses du groupe aux questions lors de la mise en commun. Ce moment d'échange, très important, est là où la compréhension est la plus fine, la plus pertinente. Poser une question intéressante ou y répondre efficacement sont des signes de qualité du travail de groupe effectué précédemment. = 1 point.

Bien sûr, le professeur s'autorise sur ce barème une marge d'adaptation pour avoir un ensemble harmonieux.

Ce dispositif de Travaux Pratiques de Philosophie s'inscrit dans une dynamique pédagogique claire : faire de l'élève un acteur à part entière de son apprentissage et ce, au sein d'un collectif. C'est là que réside le potentiel d'émancipation exceptionnel qui dort dans la tradition philosophique. Apprendre à travailler et à penser ensemble semble n'avoir jamais été un objectif de la philosophie classique, or si celle-ci veut se tourner vers un enseignement moderne et jouer enfin son rôle émancipateur, elle doit de toute urgence réfléchir à de nouvelles façons de se transmettre. Nous espérons que, modestement, ce dispositif contribuera à cette évolution.

Quelques exemples de schémas produits par des élèves :

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Faire des " TP " en cours de philosophie ? par Christophe Point

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Didactique de la philosophie au lycée : faire des "TP" en cours de philosophie ? par Christophe Point, professeur de Philosophie au lycée de l'Albanais à Rumilly et doctorant en philosophie de l'éducation Est-il possible d'enseigner la philosophie au lycée en restreignant la pratique d'un enseignement vertical, magistral et frontal ?

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Pistes de réflexion

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Documents

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Fonctions et caractéristiques

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Echelle pour évaluer la compétence

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Fonctions et caractéristiques

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Fonctions et caractéristiques

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Séquence en pédagogie inversée

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"La classe inversée c'est le fait de sortir du cours les activités qui demandent moins d'interaction avec l'enseignant pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes ou qui demandent plus d'interaction avec l'enseignant" Héloïse DUFOUR, présidente de l'association inversons la classe

Problématique professionnelle

Contraintes :
Temps de pratique effectif variable en fonction de l'éloignement des installations
Certains environnement rendent difficiles la passation des consignes (stade, travail à plusieurs classes dans un gymnase,...)
Créneau d'enseignement dans la journée/semaine (vendredi 16h-18h)
Pour optimiser le temps de pratique, les contenus d'enseignements sont souvent axés sur les conduites motrices et moins sur les connaissances alors que ces dernières sont une composante à part entière des compétences (BO N°4 29/04/2010)
Des élèves pas toujours réceptifs aux consignes, explications... (veulent se défouler, pratiquer...)
Hétérogénéité des publics (Capacités d'attention, styles cognitifs, vécu dans les APSA, Culturel...)

Attentes (professeur, institution) :
Des compétences à atteindre (N3,N4,N5 au lycée) qui se déclinent en connaissances, capacités, attitudes. Privilégier ou minimiser l'une ou l'autre des composantes fragilise l'atteinte de la compétence visée.
Proposer, d'un côté, des règles d'action qui aident les élèves à accéder à la connaissance, et de l'autre, des critères de réalisation qui les guident dans l'élaboration de leurs coordinations dans un temps d'apprentissage réduit (2h en lycée par exemple)
Optimiser le temps de pratique
Favoriser la réussite de tous (des élèves en difficultés aux bons élèves)
Gérer l'hétérogénéité des publics

Une piste envisagée : la pédagogie inversée !
Définition de la pédagogie inversée en EPS

"La classe inversée c'est le fait de sortir du cours les activités qui demandent moins d'interaction avec l'enseignant pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes ou qui demandent plus d'interaction avec l'enseignant" Héloïse DUFOUR, présidente de l'association inversons la classe

" Le modèle de la classe inversée est particulièrement propice à l'utilisation du numérique, que ce soit par l'utilisation de vidéos disponibles en ligne pour que les élèves accèdent au cours à la maison, ou par la formation d'un portfolio numérique... La classe inversée c'est le bon niveau de nouveauté apporté par le numérique. "

Quelques remarques
Cette approche de la classe inversée est-elle applicable en EPS ? Nous pensons que oui.
L'inversion n'impose pas le numérique...mais le numérique facilite l'inversion,
Il faut être un professionnel de l'informatique ? : rien de plus facile de se connecter à l'ENT et faire un copier/coller pour aborder la classe inversée avec un classe,
La pratique en classe inversée est un outil en plus sur lequel l'enseignant peut s'appuyer au même titre que la pédagogie active, du projet, de la maîtrise...
" La leçon d'EPS doit (...) offrir la possibilité à tous les élèves, d'une part, d'accéder aux connaissances et, d'autre part, de développer des habiletés. L'enseignant propose, d'un côté, des règles d'action qui aident les élèves à accéder à la connaissance et de l'autre, des critères de réalisation qui les guident dans l'élaboration de leurs coordinations. Toute démarche qui privilégie l'une ou l'autre de ces composantes de l'enseignement de l'EPS risque de laisser une partie des élèves sur la touche, même s'ils ne s'en aperçoivent pas. " Nicolas Terré, Unifier les connaissances, diversifier les compétences, Les cahiers EPS, n°35, page 13/01/2007
L'expérimentation : Bilan de 3 séances menées autour de la pédagogie inversée en basket-ball pendant un cycle de 8 séances
Le contexte

Établissement rural, PCS DEF > à 32 % sur LGT et 55% sur SEP, Territoriale : risque élevé d'échec scolaire ; faible taux de diplômés du sup chez les jeunes
Classe d'option EPS au Lycée Prieur de la Cote d'Or d'Auxonne : APSA 1 : Basket-ball - APSA2 : Escalade

Principes de la classe inversée : dans le cycle de Basket-ball 3x3

Principes de la classe inversée : dans la séquence d'apprentissage

Séance 1 du cycle

Objectifs :
faire rentrer " l'élève dans le cycle en le confrontant au règlement spécifique de l'activité 3x3 sur demi-terrain.
Comprendre les règles du jeu et le fonctionnement (changement de possession)
Favoriser la prise en charge par les élèves de l'arbitrage dès la 1ère séance (contenus de niveau 1 : limites du terrain, l'alternance des possessions, Check-ball... )

1. Diffusion de la vidéo sur le règlement 3x3 via le cahier de texte

http://viewpure.com/ng9klgFz74o?start=0&end=0

2. Archivage de la ressource vidéo dans l'espace groupe de l'ENT

Résumé de la démarche : Bilan de la séance 1 :

Points positifs :
Les élèves qui avaient regardé la vidéo ont dynamisé le brainstorming, favorisé le bon déroulement du jeu et le respect du règlement.
Attention : connaître le règlement ne signifie pas forcément savoir l'appliquer au bon moment. Le professeur est davantage disponible pour accompagner l'élève à prendre la bonne décision sans passer du temps à expliquer ce qu'est un check Ball par exemple)
A permis à des élèves débutants (niveau 1 de notre projet) d'arbitrer en se concentrant sur l'aspect " organisationnel " du règlement (sortie de la zone à 2 points, check-ball)
Par la suite (séance suivante) : une élève absente revient en cours et connaissait le règlement. Elle pouvait s'inclure directement dans les groupes sans forcément avoir besoin de tout lui expliquer.

Points négatifs :
Impossible de savoir qui avait effectivement vu la vidéo en passant directement par le lien du cahier de texte (possible dans l'espace groupe)
Problème d'accès à internet pour 1 élève (a voulu faire le travail le jeudi soir pour le vendredi)
3 élèves n'utilisent pas l'ENT

Bilan sur le caractère obligatoire avec les élèves et l'aspect technique
Le visionnage avant le cours n'est pas obligatoire au sens " scolaire ", il n'y a pas de note a priori sur cette séquence particulière. Cependant il semble obligatoire si l'on souhaite progresser et réussir en option EPS. Mise en avant de la souplesse du dispositif (quand on veut, où on veut avec PC, smartphone, tablette)
Les problèmes techniques existent, certes. L'argument est recevable s'il est signalé au moins 2 jours avant (en l'occurrence le mercredi soir dans notre cas) à l'enseignant soit par brève ou physiquement. (solution technique comme clé USB, accès au CDI /étude, tablette en début du cours)
Sensibilisation à l'utilisation et à l'intérêt de l'ENT

Séance 3 du cycle

Objectifs :
Développer les habiletés motrices liées au tir extérieur au basket.
Fonctionnement en ateliers par groupes de besoin

Déroulement :
1) Avant le cours :
Diffusion de la vidéo sur le tir au basket + quiz de compréhension (Zaption)+ situations de remédiation en fonction du niveau (annoncer le travail qui va être fait)
Attention : depuis peu, le site ZAPTION n'est plus opérationnel !. Cette plateforme peut être remplacée par Playposit
2)Pendant le cours :
Visionnage de la vidéo initiale pour ceux qui n'avaient pas fait le travail à la sortie des vestiaires
Travail en ateliers (cf suite)

3) Après le cours :
Proposition de 3 vidéos pour approfondir les points abordés dans la vidéo principale (appuis, finition, trajectoire)
Résumé de la démarche : Bilan de la séance 3 :

Points positifs :
Autonomie rapide des élèves sur les ateliers et qualité des prestations (juste en observant les élèves , il est possible de se rendre compte si l'élève a visionné ou pas la vidéo
Connaissance du thème et des critères de réalisation avant la séance : Donne du sens.
- Élèves concentrés sur leur travail et plus actifs (se mettent aussi au travail plus rapidement)
Collaboration entre les élèves facilitée et de qualité (Certains élèves ont avoué être encouragés à conseiller leurs camarades car ils avaient l'impression " de ne pas dire des bêtises ")
Progrès des élèves
Le travail de l'enseignant est plus axé sur de la remédiation individuelle

Points négatifs :
Temps consacré à l'élaboration des capsules...mais du temps gagné pour les prochains cours ...
3 élèves peu volontaires pour ce genre de travail (reflète aussi leur investissement dans les études (conseil de classe du 1er trimestre))> plus perçu comme une contrainte... même si paradoxalement ils en perçoivent l'intérêt.

Séance 5 du cycle

Objectifs :
Développer les fondamentaux collectifs en engageant les élèves dans un projet de jeu collectif

Déroulement :
1) Avant le cours :
Remontée de vidéos prises pendant le cours précédent (jeu 3x3 demi-terrain, séquence de 1'30)

2) Pendant le cours :
Proposition d'une situation avec une base commune qui évolue en fonction du projet de jeu
Résumé de la démarche : Bilan de la séance 3 :

Points positifs :
Les élèves ont apprécié le fait de pouvoir analyser leur prestation
La situation proposée en cours avait du sens pour eux
La majorité s'est engagée dans le projet de jeu collectif
Connaissance des critères de réalisation

Points négatifs :
Dans 1 groupe, 1 élève avait visionné la vidéo pour les autres
Utilisation du module E-learning de Liberscol (quiz fait avec opale) : n'a pas fonctionné pour tous les élèves. Une explication " en présentiel " avec les élèves semble nécessaire (vidéo projecteur dans le gymnase)
Des difficultés pour certains à " lire " la séquence de jeu malgré un questionnaire qui avait pour but de les guider. (Piste : Limiter à 2 observables simples, le jeu direct/indirect étant plus dur à appréhender par mes élèves.)
Le temps de concertation, synthèse a été présent mais peu d'arguments. " On se met où tu crois ? Dans le 3c1. Ok !)

Bilan de l'expérimentation côté professeur

J'ai aimé
L'autonomie des élèves pendant le cours avec une ambiance de classe beaucoup plus tournée vers le travail.
Un plus grand temps de pratique (moins de " temps morts " pour expliquer réguler en classe entière) sur la séance avec une qualité de travail améliorée.
De l'entraide pendant les exercices dans les groupes : certains élèves ont avoué qu'ils se sentaient plus à l'aise pour donner un retour à leur camarade (demandé pendant les SA) car grâce au travail en amont, ils avaient l'impression de ne pas dire de bêtises.
Favorise la continuité entre les cours.
Plus de temps pour expliquer ou expliquer différemment. (aider)
Travailler autrement, changer de posture (professeur ressource)
Plus un apprentissage ciblé sur le groupe, l'éléve, que la classe.

Les contraintes et tentatives de dépassement
Les problèmes techniques à gérer avant de trouver son " rythme de croisière " : Anticiper le fait que cela ne fonctionne pas au niveau technique (plan B)
Accepter de faire des erreurs au début
Temps passer à la création des capsules
Commencer dans une apsa que l'on maîtrise, dans laquelle on a envie de s'investir
Plus d'organisation : besoin d'anticiper le cours suivant suffisamment à l'avance pour laisser du temps aux élèves.
Bien que les élèves en voient l'utilité, certains ne souhaitent pas s'investir dans ce type d'approche.
Envisager le travail à long terme.

Bilan de l'expérimentation côté Élèves

Perspectives

Poursuivre la création de ces capsules vidéos : Thèmes de travail, Situations d'apprentissage, Situations d'évaluation aux examens
Utilisation de l'espace groupe de l'ENT afin de centraliser les capsules (lien vers YouTube) : possibilité de voir qui regarde (ou pas) et combien de fois.
Intégrer les quiz dans les vidéos : http://zapt.io/tmnkm3w3
Réfléchir de nouveau aux quiz, notamment afin de favoriser l'observation de prestation, auto-évaluation...

Partie Technique :

Document présentant rapidement la démarche technique et l'utilisation de l'ENT
Vernoud Cédric (groupe TRAAM/TICE Dijon)

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"La classe inversée c'est le fait de sortir du cours les activités qui demandent moins d'interaction avec l'enseignant pour pouvoir consacrer plus de temps en classe aux activités complexes ou qui demandent plus d'interaction avec l'enseignant" Héloïse DUFOUR, présidente de l'association inversons la classe Contraintes : Temps de pratique effectif variable en fonction de l'éloignement des installations Certains environnement rendent difficiles la passation des consignes (stade, travail à plusieurs classes dans un gymnase,...)

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Évaluation en CCF

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Mathématiques 2nde

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Source : http://www.servites.fr

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Notions élémentaires

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Français en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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Sciences de la vie et de la Terre en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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Physique-chimie en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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SES en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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Retrouve toutes les leçons de sciences-economiques-et-sociales en seconde. Comment les économistes, les sociologues et les politistes raisonnent-ils et travaillent-><meta name=

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Langues vivantes en Seconde - Révisions & vidéos | Lumni

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