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Otra educación es posible: educación popular 

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Otra educación es posible: educación popular 

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Por Beatriz Paredes Castillo

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Otra educación es posible: EDUCACIÓN POPULAR

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¡Disfrútalo más en HD! Claudia Patricia Restrepo C.

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Lázaro Cárdenas y su legado en la educación

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Lázaro Cárdenas y su legado en la educación

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Por Pily Guzmán

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Históricamente la educación ha sido objeto de discusión en cuanto a la orientación que debe tomar ya que hemos vivido momentos de constantes cambios sociales, políticos y económicos.

Por lo tanto estos aspectos inciden de manera directa e indirecta en la educación a impartirse en su momento. De esta manera, es necesario hablar de la educación socialista en México y sus aportes en el ámbito educativo.

Lo anterior nos conduce a responder a lo largo de este artículo la siguiente cuestión: ¿Cuáles fueron los objetivos de la educación socialista en México y qué impacto educativo encontramos en la actualidad?

En este caso es preciso mencionar que en el presente trabajo nos centraremos en el tema de la educación socialista en México en el periodo de Lázaro Cárdenas del Rio, tanto en su etapa como gobernador del estado de Michoacán (1928-1932), como a lo largo de su periodo presidencial (1934 -1940).

Sin duda la educación ha sido la base esencial de toda sociedad, de ahí su sentido social. Por ello cabe mencionar que históricamente cada gobernante en nuestro país ha enfatizado a la educación según sus perspectivas, "como había sucedido con los presidentes anteriores, aunque con sus propias características o matices, se busca que la educación fuera el medio para aliviar los problemas sociales, sobre todo de los grupos más desprotegidos"[2]

De esta manera se comenzaba a hablar de una educación socialista durante el periodo del presidente Álvaro Obregón entre 1920 y 1924 como puntualmente lo afirmaba él mismo:

"el socialismo lleva como mira principal tender la mano a los de abajo para buscar un mejor equilibrio entre el capital y el trabajo, para buscar una distribución más equitativa de los bienes con que la naturaleza dota a la humanidad"[3]

Por otra parte podemos hacer mención que en los años de 1920 a 1934 se implantaron variedad de corrientes pedagógicas con tintes o antecedentes socialistas.

La educación socialista tuvo mayor presencia,

" con la llegada del general Lázaro Cárdenas al gobierno de Michoacán (1928 - 1932), cuando en sus pretensiones por combatir el analfabetismo, repartir la tierra y mejorar las condiciones laborales de los trabajadores agrícolas, realiza una cruzada educativa a lo largo y ancho del estado de Michoacán, como nunca se había hecho hasta entonces"[4]

En el ámbito educativo y pedagógico, "el papel de la educación y por ende de los maestros rurales consistiría, aparte de enseñar a leer, a escribir y las operaciones matemáticas elementales, en organizar en comités agrarios a los campesinos"[5] , con el propósito de orientarlos para solicitar la tierra o bien como partícipes de campañas con el objetivo de desaparecer el fanatismo religioso.

Durante sus giras como candidato a la presidencia de la República, específicamente en febrero de 1934 en su visita a Chiapas, el general Cárdenas referente a los indígenas,

"Habló de incorporarlos, es decir, de llevarlos al mundo mestizo. Por ese motivo señalo más adelante que era necesario capacitarlos para que fueran considerados como factores de interés en la economía mexicana, y convertirlos en hombres aptos para el cultivo intelectual y en fuerza económica activa para provecho de su raza"[6]

Por lo tanto la educación socialista en Michoacán intentaba a través de actividades diversas como la alfabetización indígena de niños, jóvenes y adultos vincular a la escuela como proceso de producción nacional con visiones de formar una sociedad igualitaria, es decir construir una única sociedad mexicana. A esto refiere Gunther:

"todavía durante la presidencia de Cárdenas se percibe un giro de la castellanización directa hacia los primeros intentos de implementar una educación bilingüe (...) la enseñanza de la lengua purhé no es un fin en sí mismo, sino un medio para incrementar la eficacia del proceso de aculturación, cuyo objetivo último sigue siendo el abandono definitivo de la lengua materna"[7]

En cierta forma había una clara preocupación por la educación del indígena, por integrarlo a la sociedad mexicana, por tal motivo el idioma jugaba un papel imprescindible para incorporar al ciudadano y lograr el objetivo de la educación socialista del indígena.

En Michoacán uno de los primeros intentos por vincular la educación socialista del indígena fue el denominado Proyecto Carapan en julio de 1932, establecido en la zona Purépecha de la Cañada de los Once Pueblos, con el cual se pretendía:

"Crear un instituto de estudio de investigaciones de orden etnológico y, mas ampliamente, sociológico, y a la vez poner en juego un programa de acción tendiente a culturalizar al indio y mejorar las condiciones de vida y lograr la integración de las comunidades al conglomerado social mexicano. Indagar cuáles procedimientos puestos en juego son los más adecuados para alcanzar los fines generales que el gobierno de México persigue a su problema indígena" [8]

La razón por la cual se eligió el pueblo fue porque,

"tal sector resultó ser ideal para los propósitos, por cuanto el profesor Sáenz quería contemplar desde ahí el llamado problema indígena, viéndolo de adentro para afuera, casi como lo mirara el nativo, para quien si piensa en ello, la cuestión se torna problema mexicano"[9]

Entre otros aspectos se relacionaban el;

a) "marcado perfil indígena que hubiera podido conservarse a pesar de la invasión mestiza;

b) que al propio tiempo que se conservara esta idiosincrasia genuina, tuviera la permeabilidad suficiente para ser fecundada por las corrientes exteriores, es decir, aquel momento propicio a los que el profesor Sáenz consideraba como la mexicanización del indio" [10]

Así podemos notar un verdadero principio y normas de trabajo social por parte del profesor Moisés Sáenz como lo muestran sus escritos en el diario de campo la trabajara con el proyecto Carapan:

"Recuerden muchachos que ustedes no van a trabajar en la comunidad, sino con y para la propia comunidad. Ustedes son sólo animadores, asesores, son promotores, no ejecutores, deben por tanto consultar la opinión de los líderes de las comunidades. Tienen que impulsar asentimiento, recabar su colaboración o cooperación; la de una gran mayoría de miembros de la comunidad. No traten de emprender faena alguna que no haya sido consultada y para la cual hayan logrado el visto bueno de la comunidad. Respeten las ideas, las costumbres y sobre todo los patrones culturales de los miembros de la comunidad, por mas contradicciones que les parezcan. Inicien aquellos proyectos que tengan posibilidades de éxito; aquellos para los cuales se cuentan con mayores recursos; luego pueden acometerse los más difíciles"[11]

Al proyecto mencionado, Moisés Sáenz lo consideró el bosquejo de una experiencia, debido a que la estación duró únicamente siete meses, sin alcanzar los resultados esperados y a pesar de haber incluido técnicos destacados, tomando en consideración el corto tiempo que permaneció, como consecuencia arrojó resultados desalentadores, concluyendo Moisés Sáenz en que "la escuela es un escaso instrumento para alcanzar las metas propuestas"[12]. Además de reconocer algunas limitaciones como él mismo lo expresa desde un sentido ético profesional:

"Carapan me despejó algunas pocas ilusiones sobre los grupos nativos (...) Pero el mayor servicio que me hizo fue aclararme esta doble tesis fundamental: el problema del indio es primordialmente un problema humano, y en cuanto a México, corre en función de la integración nacional (...) Socializar al indio no es ni incautarlo, ni regimentarlo, ni experimentarlo; es hacerlo una parte de nosotros mismos y esto quiere decir que siendo buenos mexicanos aprendemos también a ser mejores indios"[13]

Sin duda encontramos un hombre con fuerza y vigor en sus ideales, reflejadas en acciones rígidas sin dejar de un lado el manejo técnico-científico.

"Otro de los proyectos educativos para los indígenas michoacanos lo fue el Proyecto Tarasco (1939) que operó en Paracho con el apoyo del entonces Presidente de la República, el señor Lázaro Cárdenas del Río, donde se pretendió enseñar a los indígenas lo básico, aparte de prepararlos para las artes y oficios, porque la situación en aquellos días era terrible en el campo educativo donde pocos centros existían en esta región"[14]

Es así como en previos acuerdos en el mes de julio de 1939 se instala el Proyecto Tarasco en la comunidad de Paracho, Michoacán. Quedando así Maurice Swadesh en la Escuela Vocacional de Agricultura auxiliado por Maxwell D. Letrop, "el Proyecto Tarasco tuvo como objetivo ensayar una forma de educación bilingüe que proporcionara los conocimientos básicos a la población indígena para incorporarla a lo que en ese entonces se concibió como la vida nacional"[15]

Entonces como primeras actividades a favor del Proyecto Tarasco se diseñó un alfabeto para el programa P'urhépecha, cartillas ilustradas con silabas, cuentos, temas sobre agricultura, alimentación e higiene, leyendas, entre otros, es decir material de interés especial para los indios.

Una vez establecido el Proyecto Tarasco se llevó a cabo un primer curso de aproximadamente un mes para formar a los maestros nativos alfabetizadores, el cual fue verdaderamente sorprendente al reflejar los resultados en los alfabetizados. Jóvenes egresados de la Escuela Normal de Morelia, del Internado Indígena de Morelia, de la Escuela "Hijos del Ejercito" de Pátzcuaro y del Internado Indígena de Erongarícuaro.

En relación a la capacitación de 20 jóvenes, Swadesh mencionaba que era importante el vínculo con la teoría y la práctica. "Por ese motivo se instaló en el Internado Indígena de Paracho una pequeña imprenta para publicar el material del proyecto y un periódico semanal en P'urhépecha, que se sacaba a la plaza pública el día domingo, día de mercado en Paracho y en las misiones culturales"[16]

Es relevante mencionar que en cuanto al proceso de aprendizaje, primeramente era necesario que la misión del grupo de jóvenes cumpliera la meta de alfabetizar, como evidencia saber leer y escribir en su lengua materna para que así el segundo proceso consistiera en la castellanización y por consiguiente el grupo misionario se movilizara a otra localidad en los alrededores de Paracho, pero mientras no se cumpliera el cometido tenían que permanecer ahí.

El Proyecto Tarasco tuvo un gran impacto ante la sociedad indígena de Michoacán en el sentido cultural, ya que la población encontraba sus propias raíces con una nueva perspectiva de vida civilizada. Contrario a ello hacen presencia críticos como Mendieta y Núñez, sosteniendo que:

"el proyecto tarasco fue un fracaso que, según él, ya había previsto. Así lo afirmó en 1942, en el número 3 de la Revista Mexicana de Sociología que el mismo dirigía, pues consideraba que la realización y patrocinio del Proyecto era idea de algunos políticos, en cuyas manos cayó el Departamento de Asuntos Indígenas durante el gobierno Lázaro Cárdenas, afirmando que era una manifestación de limitación extralógica de lo que se hacia en la Rusia Soviética y asegurando que el entonces jefe del Departamento citado [don Luis Chávez Orozco], trataba solamente de forzar la realidad nuestra para hacerla entrar en sus ideas y fines políticos de carácter comunista"[17]

De hecho el Proyecto Tarasco incluido en el Sexenio de Lázaro Cárdenas tuvo relevancia en su momento y fue decayendo no por los criticas u otros factores incidentales, sino porque Ávila Camacho como presidente de México ingresa haciendo ciertos cambios, uno de ellos fue el Departamento de Asuntos Indígenas, el cual más tarde se dejó de apoyar en la práctica y finalmente se terminó.

En efecto el Proyecto Tarasco se esfumó, pero otra iniciativa similar cobra vida en agosto del año de 1945 por iniciativa de Alfonso Caso, encabezando en esa época la Dirección de Enseñanza Superior de Investigaciones Científicas. El se reúne con miembros del Comité de Filólogos y Lingüistas, conformados en Consejo de Lenguas Indígenas, con el fin de diseñar un programa de trabajo, lo que en ese momento dio apretura al Instituto de Alfabetización para Indígenas Monolingües con el propósito de dar pie a la "Campaña Nacional contra el Analfabetismo"[18]

Hay que tomar en cuenta que para la campaña anteriormente mencionada se retomaban las ideas y experiencias P'urhépecha, así como los métodos empleados para el proceso de enseñanza. Aunque ambos proyectos tenían un fin común, se toparon con grandes diferencias, por lo tanto fue necesario hacer ciertos cambios y mejoras al nuevo proyecto.

De esta manera "El instituto de Alfabetización, como continuador de los principios del Proyecto Tarasco, centró sus esfuerzos principales en cinco grupos étnicos del país. Náhuatl de Puebla, Náhuatl de Morelos, Maya de Yucatán, Otomí de Mezquital Hidalgo y P'urhépecha de Michoacán"[19]

En realidad han sido infinidad de resultados que se han obtenido gracias al Proyecto Tarasco, el cual fue el propiciador de la educación indígena y que a partir de ello se han interrelacionado otros programas y proyectos de índole indígena. El proyecto ha ofrecido magníficas bondades y grandes aportes pedagógicos y socio-culturales. Por esta razón no podemos hablar de un proyecto muerto, ya que diversos investigadores han tenido que recurrir a este proyecto para fundamentar a otros a llevarse a cabo en nuestro país y en el extranjero.

Implantar un sistema de educación socialista fue un verdadero reto que no surge al momento de diseñar el Plan Sexenal, sino que se concibe a partir de las ideas revolucionarias externadas por políticos, profesores y dirigentes en la vida nacional de las regiones. El Plan Sexenal fue una vía o medio para la inclusión de la reforma al artículo 3 o constitucional. Por lo tanto y refiriéndonos a la época cardenista podemos mencionar que,

"Durante el sexenio del general Lázaro Cárdenas (1934 - 1940), se modifico el articulo 3 o constitucional, para dar lugar a la educación socialista y obligar por primera vez a las escuelas privadas a seguir los programas oficiales. Esta nueva orientación impulsó la educación en todos los niveles, con lo que respecta a la educación primaria, se crearon internados comunales, comedores y becas; las escuelas se vincularon con los centros de producción, alentando a la educación técnica y creando las escuelas regionales campesinas para formar maestros rurales"[20]

Es así como el 1 de diciembre de 1934 entró en vigor la reforma al artículo 3 o constitucional, estableciendo una educación socialista. Esta propuesta fue sometida ante respectivas cámaras de Diputados y Senadores para ser aceptada quedando de la siguiente manera:

"La educación que imparta [el Estado] será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social"[21]

Respecto a lo anterior se especificaba que sólo el Estado impartiría educación primaria, secundaria y normal, además de proveer planes, programas y métodos, sin dejar de considerar que la educación primaria sería obligatoria y se impartiría gratuitamente.

De ésta reforma educativa al articulo 3 o constitucional no podemos perder de vista que la finalidad "era orientar a los ideales y actividades de la niñez y juventud mexicana hacia el socialismo, para así dar término a la anarquía ideológica y desorientación que existe en las mismas"[22]

Desde otra perspectiva Isidro Castillo comenta "yo creo que la escuela que predica la reforma socialista contiene dos ideas fundamentales: una idea de carácter enteramente racionalista y científica"[23]

La reforma buscaba quitar la venda de la ignorancia a todas la población, que todo lo que existe tiene un sentido y una explicación en base a la ciencia.

Con ésta nueva reforma el gobierno buscaba una verdadera renovación del país, debido a que los trabajadores del campo y de la ciudad, al igual que las clases medias, habían sido golpeados duramente por la depresión económica de 1929; gracias a la educación socialista también se buscaba hacer funcionar el ejido desde el escenario nacional.

"una vez electo Lázaro Cárdenas, reiteró su compromiso de impulsarla, pues era un instrumento que iba a coadyuvar a la abolición de un régimen económico individualista y a la creación de una economía colectivizada en beneficio de los trabajadores del campo y la ciudad"[24]

Y precisamente a manera de ilustración podemos mencionar que así como hubo personas a favor, de igual modo las hubo en contra, muestra de ello son los enfrentamientos que acaecieron entre maestros opositores del medio rural y urbano, así como el hostigamiento del magisterio.

En cuanto a las reacciones, el sector que se vio más afectado fue el clero, ya que un objetivo fundamental del artículo 3 o constitucional era la lucha en contra del fanatismo religioso. Consecuente con ello las acciones de mayor envergadura ocurrieron el día 30 de abril de 1934, semanas antes de la reforma educativa en proceso: "El Arzobispo de México, Pascual Díaz, se lanzó contra la educación socialista y de los padres de familia que la aceptaran. Exhortando a los católicos a luchar contra el establecimiento de ella"[25], otros ejemplos fueron las persecuciones y asesinatos de maestros.

Es notorio que el clero se consideraba como enemigo de la educación socialista por las acciones que lo señalaban. Pero además de esto se vivía una situación de controversia, o más bien de confusión por los maestros, como Salvador Camacho lo expresa a través de testimonios reales, en este caso en palabras de una maestra queretana;

"algunos maestros se extralimitaban en sus ideas, no supieron comprender la verdadera ideología de la escuela socialista. Creían que esa orientación consistía en hablar de Rusia, hablar del comunismo, y no era esto, era cultivar en la mentalidad del campesino su igualdad con toda la gente del mundo (...) proponiéndose eliminar sus complejos de inferioridad"[26]

Uno de los medios de comunicación importantes en esa época era el periódico El Universal, que en su artículo publicado el 15 de noviembre de 1934 "recomendaba cautela en la implantación de la escuela socialista, en vista de que existían tantos tipos de socialismo"[27]

Durante el sexenio de Lázaro Cárdenas y con el fin de apoyar al maestro tanto rural como urbano, se llevaron a cabo cursos de capacitación e impresión de folletos sobre el objetivo de la educación socialista, de antemano el presidente Cárdenas sabía que el medio que serviría para establecer el nuevo sistema educativo eran sin duda los maestros, aunque esto se tornaba difícil porque además aunado a la confusión del socialismo por parte del maestro, se encontraba el nivel de analfabetismo que existía en esa época. Lo que es digno de admirar es el compromiso y el arduo trabajo del presidente Cárdenas, del Instituto de Orientación Socialista y demás instancias preocupadas por un rumbo adecuado de la educación socialista, derrocando además el anarquismo presente en todo cambio social, educativo, político y económico.

Conclusión

En México hemos vivido bajo diferentes gobiernos, cada uno con sus propios ideales y características muy propias. Los movimientos sociales, económicos y políticos que ocurren en otros países no pasan desapercibidos, porque de manera directa o indirecta influyen en cierto momento en el gobernante en turno.

Ahora nos remite a hablar de la educación socialista del general Lázaro Cárdenas del Rio como gobernador de Michoacán (1928 - 1932) y presidente de México (1934 - 1940) como puntualmente se hizo en apartados anteriores.

Es sabida la importancia de diversos grupos indígenas que residen a lo largo y ancho de nuestro país. Años atrás el indígena era excluido de la sociedad mexicana, existía, pero bajo ninguna consideración, porque se pensaba no tenia sentido incluirlo por su ignorancia.

La educación socialista vino a incorporar a los indígenas a la vida nacional. Dos experiencias pedagógicas dieron testimonio de la inclusión indígena, por una parte el Proyecto Carapan que pretendía implementar un programa que permitiera enseñar a leer y escribir los elementos de la aritmética en idioma P'urhépecha y castellano, mientras que el Proyecto Tarasco buscaba algo parecido, pero agregándole la lucha social con el fin de mejorar las condiciones de vida.

El escenario durante el periodo de Lázaro Cárdenas nos muestra un intento por consolidar los diferentes grupos indígenas y la sociedad mestiza como única sociedad, aunque se observe en las diferentes comunidades, tradiciones y costumbres, lengua propia, ideología, entre otros.

En dos palabras, cultura propia, que nos sigue identificando como sociedad única o sui generis como los investigadores denominan.

Para concluir, hemos visto el origen y la preocupación por la educación indígena, de igual forma el rumbo que ésta ha tenido. Ello nos orienta a seguir analizando y reconstruyendo los hechos históricos de mayor envergadura que en México han acaecido.

Notas

[1] Lic. en Pedagogía. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación "José Ma. Morelos", Morelia, Michoacán.

[2] LECO Tomas, Casimiro. La educación Socialista en la Meseta P´urhepecha 1928 - 1940. IMCED, Morelia, Michoacán, 2000, p. 113

[3] MEDIN, Tzvi. El Minimato Presidencial: Historia Política del Maximato 1928 - 1935. Era, México, 1998 p. 24.

[4] MALDONADO Gallardo, Alejo, et al. Una educación para el cambio social 1928 - 1940. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Morelia, Michoacán, 2008, p. 87

[5] Ibidem p. 97

[6] Ibidem. p. 207

[7] DIETZ,Gunther. Indigenismo y educación diferencial en México: Balance de medio siglo de políticas educativas en la región P'urhepecha. Revista Interamericana de Educación de Adultos 21, No. 1, p. 46

[8] SÁENZ, Moisés. Carapan: Bosquejo de una experiencia. SEP, México, 1936, p. 15

[9] BALHEN, Jesús "La estación experimental de los once pueblos de la cañada" (Carapan) ¿Podría considerarse como el primer proyecto Latinoamericanista de educación fundamental? CREFAL. 1989 P. 1

[11] REYES, G, Cayetano. La educación indígena durante el cardenismo. 1983. CREFAL, p. 1

[12] MALDONADO Gallardo, Alejo, Op. Cit., p. 126

[13] BALHEN, Jesús Op, Cit., p. 36

[14] LECO Tomás, Casimiro. La Historia Normal Indígena de Michoacán: Historia, Pedagogía e Identidad Étnica. Instituto de Investigaciones Económicas y Empresariales. Morelia, Michoacán. 2008, p. 62

[15] HERNÁNDEZ, Miguel. Sigue la migración espiritual de indígenas P´urhépechas a otras religiones. Xiranhua Diario digital 15 de diciembre, 2004

[16] LECO Tomas, Casimiro. La educación Socialista en la Meseta P´urhepecha 1928 - 1940. Op. Cit. p. 166

[17] Ibíd. p. 170

[18] Ibíd. p. 171

[19] Ibíd. p. 172

[20] RODRÍGUEZ Jurado, Ismael. Historia de Nahuatzen. Voz de Michoacán. Morelia, Michoacán. 2004, p. 65

[21] SOLANA, Fernando. et al. Historia de la Educación Pública en México. SEP - FCE, México, 1981, p. 274

[22] LECO Tomas, Casimiro, Op. cit., p. 124

[23] CASTILLO, Isidro. México: sus revoluciones sociales y la educación. UPN : EDDISA, México, 2002, p. 74

[24] Ibidem. p. 125

[25] Ibidem. p. 128

[26] CAMACHO Sandoval, Salvador. Los maestros rurales en la educación socialista. Testimonios en Historia Mexicana del Colegio de México. México, abril - junio, 1987, p. 85

[27] MENESES Morales, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México 1911-1934. Centro de Estudios Educativos, México, 1986, p. 219

Bibliografía

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DIETZ, Gunther. Indigenismo y educación diferencial en México: Balance de medio siglo de políticas educativas en la región P'urhépecha. Revista Interamericana de Educación de Adultos 21, No. 1.

HERNÁNDEZ, Miguel. Sigue la migración espiritual de indígenas P´urhépechas a otras religiones. Xiranhua. Diario digital 15 de diciembre, 2004

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SOLANA, Fernando. et al. Historia de la Educación Pública en México. SEP-FCE, México, 1981.

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Lázaro Cárdenas y su legado en la educación

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Históricamente la educación ha sido objeto de discusión en cuanto a la orientación que debe tomar ya que hemos vivido momentos de constantes cambios sociales, políticos y económicos. Por lo tanto estos aspectos inciden de manera directa e indirecta en la educación a impartirse en su momento.

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Por Jen Hernández

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ALA PAR - Un documental sobre la Educación Popular

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Por Sofia Martínez

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Simon Bolivar y la educación - Monografias.com

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La educación que imaginaba Bolívar era para una época y una realidad, para una situación social, política y económica concreta, era el caso de Venezuela. No tenía como propósito el mantener una situación existente, sino que pretendía una transformación en forma radical.

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Por Teresa Pérez

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La Educación Popular y la persona de Paulo Freire se encuentran inseparablemente relacionadas. Alfonso Torres Carrillo hace en primer lugar una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerse en los que a su juicio serían los pilares del pensamiento freireano para la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrolla algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica para quienes aún consideran que desde la educación es posible generar y construir "otros mundos posibles". El escrito se alimenta de la lectura de textos de Freire y sobre él, así como de la propia experiencia del autor y de sus reflexiones como educador popular.

Paulo Freire y la educacion popular

El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin referencia a su creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro de qué modo la pedagogía freiriana dio origen y nutrió la corriente educativa popular, juzgué pertinente escribir este sencillo artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en la configuración de los discursos y las prácticas educativas críticas en América Latina.

En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerme en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento en la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrollaré algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica, entre quienes aún consideramos que desde la educación es posible generar y construir "otros mundos posibles". El escrito se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, así como de mi propia experiencia y reflexiones como educador popular.

Breve referencia a paulo freire y su praxis

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó al trabajo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.

A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX, Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.

En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de "subversivo internacional"; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros Educación como práctica de la libertad y pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de liberación.

En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África.

En 1980 volvió al Brasil para "reaprender" su país; allí se desempeñó como profesor en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se desarrollan en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

"Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su... producción o construcción."- Freire

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños. Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela pública popular y democrática, escribe el libro "Pedagogía de la ciudad".

A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, "pedagogía de la esperanza" (1992), "política y educación" (1993), "Cartas a Cristina" (1994) "cartas a quien pretende enseñar" (1994), "a la sombra de este mango" (1997) y "Pedagogía de la autonomía" (1998).

En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su muerte: "Pedagogía de la indignación" (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y reafirma su postura:

"En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. "

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos "aprendan a leer la realidad para escribir su historia"; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de "inéditos viables"; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad

2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad

3. Educar es formar sujetos de dicho cambio

4. Educar es diálogo

1. educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas "ingenuas" de los educadores y educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre problemas significativos los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire

"Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo"

debe leerse en este sentido constructivista ("quien enseña, aprende y quien aprende, enseña") y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está asociada directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras preguntas más fundamentales: para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.

2. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

"En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado." (freire 95, Pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables ( "el inédito viable").

Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una "pedagogía de la esperanza" que supere la ideología del fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al "no hay nada que hacer", hay que anteponer el derecho a soñar que "otro mundo es posible", lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En términos del propio Freire:

"En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento en él mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos."

Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formación de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de metodologías dialógicas y democráticas.

4. Educación es diálogo

La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire

Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África, las ideas de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalización de las luchas sociales en América Latina. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, así como por el auge de partidos y movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente, fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.

En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas.

Esta "politización de la educación" y "pedagogización de la política", dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar así:

1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.

2. Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.

3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.

4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.

5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro América de los años ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, educación de género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico diferenciado de otras prácticas y corrientes pedagógicas.

Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones culturales, centros de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así como de centros especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base.Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América Latina (CEAAL), así como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel continental.

"Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia." Freire

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La llamada "refundamentación" de la EP

Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa, empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso "fundacional" de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericano (caída del socialismo soviético, derrota sandinista, fin de los regímenes militares e inicio de procesos de democratización), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente "refundamentación" de la Ep.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los aportes políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la política y en la educación, al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En todo caso, y a modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.

2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.

3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.

4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.

5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.

Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década. De una estrecha relación con los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la colaboración con nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regímenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron a los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos, son más incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal.

Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en vía de extinción, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las más diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna "Otro mundo es posible".

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía crítica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formación de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc.

Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de educadores populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una "universidad popular" planteada en la Asamblea.

2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematización de experiencias y saberes educativos y el diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción crítica como el género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la ecología.

3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres décadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jóvenes, se le planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias amplias de formación de educadores en torno al enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendrá que acudir a las nuevas tecnologías de la comunicación.

4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las prácticas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción de la EP conllevó en algunos casos la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la problemática de género, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados en estos temas, dejándolos fuera en las demás acciones. Más que "transversales", estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.

5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular en educación, multiculturalismo e interculturalidad. Así mismo, según las particularidades de cada país y región, la EP tiene sus desafíos específicos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada han llevado a que surjan experiencias de educación en derechos humanos, educación para la paz y la convivencia, y con desplazados.

Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen en estos desafíos actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no sólo está presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que actúa la EP, la formación de maestros debe involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de estudio; así mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.

Notas
1 Quien desee profundizar encontrará en internet gran cantidad de biografías y escritos de y sobre Paulo Freire. 2 Freire, Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. siglo xxi, méxico, pp. 51. 3 Freire, Paulo (2001). pedagogía de la indignación. Morata, Madrid, pp. 43. 4 Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). "Ires y venires de la Educación popular en América Latina". En: La Piragua # 18 , CEAAL, México.
5 En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y Dimensión Educativa.

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La Educación Popular y la persona de Paulo Freire se encuentran inseparablemente relacionadas. Alfonso Torres Carrillo hace en primer lugar una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerse en los que a su juicio serían los pilares del pensamiento freireano para la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrolla algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica para quienes aún consideran que desde la educación es posible generar y construir "otros mundos posibles".

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Forjadores de la Educación en México en el siglo XX. Lázaro Cárdenas del Río (1895-1970)

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Forjadores de la Educación en México en el siglo XX. Lázaro Cárdenas del Río (1895-1970)

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Por Juan Pablo Salvador

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Forjadores de la Educación en México en el siglo XX. Lázaro Cárdenas del Río (1895-1970)

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Cápsulas que presentan un esbozo de la vida y obra de hombres y mujeres que reformaron y contribuyeron al fortalecimiento de la educación pública en México, con énfasis en su ideario pedagógico y su dedicación para dar solución a la problemática y necesidades de la educación normal.

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Ernesto Che Guevara. Un educador del pueblo

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Ernesto Che Guevara. Un educador del pueblo

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Por Mich Perez BG

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Abordó el colectivismo planteando que era necesario alcanzar la conciencia en el cumplimiento de nuestros deberes sociales, evitando dar primacía a nuestros interese personales, rindiendo cada vez más para la sociedad que tanto espera de cada uno de nosotros.

La sistematización realizada de los presupuestos teóricos sobre la vida y obra del "Che" constituyen elementos esenciales para la valoración de tan significativa figura de proyección internacional, permitiendo penetrar en el pensamiento y la actuación de un hombre que trascendió con creses en su proyección de revolucionario íntegro el escenario latinoamericano, donde se erige como indiscutible paradigma de toda las generaciones.

Revelar las regularidades y tendencias en su pensamiento y su modo de actuación constituyó sin lugar a dudas un obligado referente para demostrar también sus dotes, cualidades y valores que indiscutiblemente lo sitúan como un educador social.

Sobre su hijo expresó el Dr Ernesto Guevara Linch. ¨Ernesto nunca tuvo perjuicios. No respetaba academias ni académicos. Su polémica era siempre ágil pero maciza y cortante, siempre desprovista de maldad a pesar de ser incisiva. Era un verdadero fanático por la verdad y la imponía aunque ello lo afectase y lo hacía sin vacilar, siempre dispuesto a reconocer errores.

Lo mismo que analizaba a los demás se analizaba despiadadamente. Nada de timideces. Cuando había determinado hacer algo, saltaba los obstáculos que tuviera por delante y con una voluntad inquebrantable y una tenacidad a toda prueba no paraba hasta llegar al fin que había propuesto.

Nuestro Comandante en Jefe Fidel Castro lo Define como un hombre extraordinario y desinteresado, que vida y su obra tienen la enorme importancia de mostrarnos que hombres como él existen por millones en las masas, con la capacidad de adquirir es una fuerza moral indestructible y plantea. ¨ Yo pienso que lo más grande son realmente los valores morales, la conciencia: El Che simboliza los más altos valores humanos y un ejemplo extraordinario. Creó una aureola y una gran mística.¨

Es imposible que se pretenda ubicar los métodos educativos de Ernesto Guevara de la Serna (comandante Che Guevara) desde una posición que se ciña o se apoye en la pedagogía tradicional autorizada en cada momento histórico o región específica, respondiendo siempre a los intereses del sistema social imperante, cuyo objetivo principal es la perpetuidad del mismo.

La contradicción entre las aspiraciones del gobierno y las del pueblo es una regularidad en la falsa democracia, verificable en la proyección del sistema educacional, cuya tarea principal no es precisamente la educación de las masas populares.

A pesar de esto, surgen en el pueblo, educadores, que enarbolando una pedagogía sostenida en los verdaderos valores éticos, estéticos y morales van logrando un impacto educativo en el pueblo, ejemplo de ello es la personalidad de este educador social nacido en la Argentina el 14 de Junio de 1928.

Fue pedagogo sin la necesidad de una certificación acreditativa, su pedagogía es natural y espontánea en su teoría y en su práctica, desde su niñez cuanto decía y hacía ejercía una visible influencia educadora sobre la sociedad.

Sus valores emanan y se desarrollan en su interacción con la familia, el barrio, este contexto histórico y social más su inteligencia fueron el pivote que lo lanzaron a más amplios horizontes, a los viajes por su América, que continuaron moldeando su personalidad, observa y se sumerge con rapidez en la situación política, económica y social de la región suramericana y la enfrenta, lucha desde sus juveniles 22 años, dejando una estela de mensajes educativos con su palabra y su actuación, provocando un al tísico impacto social en la sociedad.

A su paso por cada país fue indio, negro junto al negro, pobre junto al pobre, sintió sobre sí la explotación como todos, pudo conocer a fondo el problema social latinoamericano, sus causas, sus consecuencias y comprender definitivamente cual era el camino a seguir para dar fin a tanta miseria, cuando regresó a su patria, tras su primer viaje y ordenando sus notas diarias sobre el mismo, escribe.

¨ El personaje que escribió estas notas murió al pisar de nuevo tierra Argentina, el que las ordena y pule ¨yo¨, no soy yo, por lo menos no soy el mismo yo interior. Este vagar sin rumbo por nuestra mayúscula América me ha cambiado más de lo que creí¨.

Sus postulados tendrán eterna vigencia universal en el espacio y el tiempo, nuestro comandante en jefe planteó. ¨Del Che nunca se podrá hablar en pasado.¨

Aunque fue un extraordinario estudioso, no se dedicó formalmente a las ciencias pedagógicas, no obstante sus aportes a la teoría y la práctica educativa son herramientas de insuperable valor en el trabajo científico para la formación de la personalidad del hombre íntegro, del hombre del siglo XXI.

Che fue un educador natural, lo lograba con su presencia, con su palabra, con su actuación ejemplar.

Procedía con extrema sencillez y naturalidad, despreocupado por las riquezas materiales, desprejuiciado por los atuendos, vivía con extrema austeridad y actuaba con un altruismo próximo a la leyenda, tenía el ingenio de transformar las ideas en proyectos y convertir estos en realidades.

Utilizó como métodos para educar la polémica, el debate y la diversidad en las ideas, la reflexión, la autocrítica, la crítica, de la que planteó ¨Es el examen sin que obligue a la severidad ni a la censura, la crítica es siempre difícil, pero criticar no es morder, ni tenacear, ni clavar en la áspera picota, sino que criticar es señalar con noble intento el lugar negro y desvanecer con mano piadosa la sombra que oscurece la obra bella¨.

Enfatizó en la persuasión y sobre todo en el ejemplo y expresó. ¨El mejor adoctrinamiento revolucionario que puede existir es mostrar por vías del ejemplo, el camino del cumplimiento del deber.¨

Muestra exquisita claridad en sus ideas y orientaciones, espontaneidad en sus consejos y enseñanzas, une a su pensamiento su acción y las preside con su ejemplar actuación.

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P Priscilla Guerra Delgado y Freddy Alfonso Sosa

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Ernesto Che Guevara. Un educador de pueblo - GestioPolis

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No iniciaremos hablando del pensamiento pedagógico del comandante Che Guevara, considero que fuéramos más precisos si al tratar el tema que nos ocupa, comenzáramos haciéndolo sobre la pedagogía espontánea en su teoría y su práctica de Ernesto... #educación #pedagogíayenseñanza #socialismo

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¿Quienes somos? Equipo de educación popular

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¿Quienes somos? Equipo de educación popular

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Por Daira Ramírez Macedo

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Éste Padlet está creado con las búsquedas y tareas de la sesión "Educación Popular"  que los mismos alfabetizadores del CUPS hicieron.

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Por Ana V. Xelhua

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Bienvenidos a la plataforma de las capacitaciones del Centro Universitario de Participación Social.

En colaboración con alumnos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, se estará actualizando  éste Padlet con la información vista en las capacitaciones. Ésta plataforma servirá como refuerzo del contenido de las sesiones, así como también se mostrarán las lecturas, vídeos, actividades, infografías y demás contenido audiovisual.

Esperamos te sirva como apoyo y te ayude a mejorar como alfabetizador en tu próxima campaña de alfabetización :)