# data[].attributes.headline
4.3. Vedu žáky a žákyně k reflexi jejich učení

# data[].attributes.subject
4.3. Vedu žáky a žákyně k reflexi jejich učení

# data[].attributes.headline
4.2. Poskytuji a přijímám zpětnou vazbu a vedu k tomu také žáky a žákyně

# data[].attributes.subject
4.2. Poskytuji a přijímám zpětnou vazbu a vedu k tomu také žáky a žákyně

# data[].attributes.headline
4.1.b. Hodnotím na základě kritérií a vedu k tomu také žáky a žákyně

# data[].attributes.subject
4.1.b. Hodnotím na základě kritérií a vedu k tomu také žáky a žákyně

# data[].attributes.headline
4.1.a. Hodnotím na základě kritérií a vedu k tomu také žáky a žákyně

# data[].attributes.subject
4.1.a. Hodnotím na základě kritérií a vedu k tomu také žáky a žákyně

# data[].attributes.headline
Quick Signals (visual) in response to questions about the learning process

# data[].attributes.subject
Quick Signals (visual) in response to questions about the learning process

# data[].attributes.body
Traffic Lights

Někdy se studenti, kteří potřebují zvláštní podporu, bojí zvednout ruku a požádat o pomoc, nebo možná celá třída má potíže s určitým pojmem, tématem nebo okruhem. Je to nástroj, pomocí kterého studenti sdělují učiteli, jak jim daný úkol připadá. Studenti mají na stolech jednu laminovanou kartu a ukazovátko. Učitelé mohou porozumění studentů posoudit tím, že obejdou třídu a podívají se, kam studenti umístili ukazovátko na semaforu.

Thumb Gauge

Jedná se o rychlou reflexi. Učitel položí zamyšlenou otázku, například „Myslíte si, že vám vaše volba pomohla při dnešní práci?“ nebo „Jak dobře jste dnes při práci dodržovali pravidla třídy?“ Žáci odpovídají palcem nahoru („ano“ nebo „velmi dobře“), palcem do strany („tak nějak“ nebo „nejsem si jistý“) nebo palcem dolů („ne“ nebo „ne moc dobře“). Odpovědi žáků mohou být veřejné, s palcem viditelným pro všechny, nebo soukromé, s palcem drženým blízko těla.

Five-Finger Feedback

Učitel položí otázku, například „Jak dobře se vám dnes dařilo pracovat samostatně?“ nebo „Jak se vám líbila dnešní práce?“ Žáci odpoví zvednutím nuly až pěti prstů. Nula (zaťatá pěst) znamená „vůbec“. Pět znamená „velmi dobře“. Stejně jako u palcového měřítka lze i toto provádět soukromě s rukama přitisknutými k tělu.

Confidence Continuum

Hodnocení založené na jistotě zahrnuje úroveň jistoty, kterou studenti sami uvádějí při označování odpovědí. Při vyplňování testů s výběrem odpovědí studenti označují, které odpovědi považují za správné, a zároveň uvádějí, s jakou jistotou je zvolili.

# data[].attributes.attachment_link.description
This page failed to load. Our development team has been informed of the issue.

# data[].attributes.body
Feedback Sandwich/Two Stars and a Wish

Každý student dostane práci jiného studenta, kterou má ohodnotit, a lepící papírek, na který napíše své komentáře. Hodnocení zahrnuje dva postřehů, z nichž každý uvádí jednu pozitivní vlastnost práce (dvě hvězdičky) a jeden návrh na zlepšení (přání). Práce se vrátí svému autorovi, který pak rozhodne, zda považuje zpětnou vazbu za užitečnou.

Inside, Outside Circles

Žáci se rozdělí do dvojic. Jedničky se postaví a vytvoří vnitřní kruh, čelem ven. Dvojky se postaví čelem k jedničkám, čímž vytvoří vnější kruh. Učitel položí otázku k zamyšlení nebo stanoví téma diskuse, například: „Co se vám dnes na vaší práci líbilo?“ Každý má krátkou, učitelem stanovenou dobu na odpověď. Po uplynutí času dá učitel pokyn vnějšímu kruhu, aby udělal krok doprava, a vytvořil tak nové dvojice. Učitel pak položí novou otázku. Proces se několikrát opakuje.

Four Corners

Učitel určí čtyři rohy nebo oblasti místnosti, do kterých se žáci mohou přesunout v reakci na tvrzení nebo otázku. Například pokud je tvrzení „Těším se, že příště se rozhodnu jinak“, oblasti mohou představovat „silně souhlasím“, „souhlasím“, „nesouhlasím“ a „silně nesouhlasím“. Učitel pronese tvrzení (nebo položí otázku) a žáci se přesunou do oblasti podle svého výběru. Jakmile se dostanou do dané oblasti, diskutují o své odpovědi. Než se žáci přesunou, učitel jim sdělí, zda budou diskutovat o své odpovědi s jednou další osobou nebo se všemi, kteří si vybrali stejnou oblast.

# data[].attributes.body
Loading Mind Map

Myšlenkové mapy se používají k posouzení porozumění studentů a poskytování průběžné zpětné vazby, nikoli k určení konečné známky. Učitelé mohou v různých fázích myšlenkové mapy vytvořené studenty kontrolovat, aby jim poskytli vedení, identifikovali mezery ve znalostech a podpořili v sebereflexi jejich strategií učení.

Reflection Starters/Reflection Prompts

„Dnes jsem se naučil/a, že…“, „jedním z mých „aha“ momentů bylo…“, „potřebuji více procvičit…“, „mým dalším krokem bude…“

Self-Check List/Can-Do List

Seznamy pro sebehodnocení a seznamy úkolů poskytují formativní zpětnou vazbu tím, že umožňují hodnotit vlastní práci podle kritérií, což podporuje sebereflexi a seberegulaci. Metoda studentům poskytuje hlubší pochopení toho, co se od nich vyžaduje, buduje jejich sebevědomí a umožňuje identifikovat silné a slabé stránky.

# data[].attributes.attachment_link.description
To help us keep this website secure, please wait while we verify you’re not a robot! It will only take a few seconds…

# data[].attributes.headline
V jaké míře hodnotíme formativně? / 90 min.

# data[].attributes.subject
V jaké míře hodnotíme formativně? / 90 min.

# data[].attributes.body
1. Obvykle hodnotím kvalitu studenta/kvalitu jeho práce.

2. Obvykle hodnotím produkt/proces.

3. Obvykle nejprve stanovuji cíle výuky a seznamuji s nimi studenty, případně je vytváříme společně.

4. Obvykle nejprve stanovuji kritéria hodnocení a seznamuji s nimi studenty, případně je vytváříme společně.

5. Obvykle se hodnocení ujímám já/vytvářím prostor pro vrstevnické hodnocení/vedu studenty k sebereflexi.

6. Obvykle nehodnotím známkou (pokud nemusím), ale popisným jazykem oceňuji přítomnost kvality a popisným jazykem se doptávám tam, kde kvalitu nevnímám.

7. Obvykle kladu hlavní zodpovědnost za efektivitu vzdělávání na sebe jako na vyučujícího/na školu, protože sám nejsem nic/na jednoho každého studenta/na vzdělávací systém, který už není, co býval - ještě není, co by měl být/na svět, který mi neustále svou přítomností narušuje hladký průběh výuky.

# data[].attributes.attachment_link.title
Zásady poskytování formativní zpětné vazby - Formativne.cz

# data[].attributes.attachment_link.description
V rámci projektu Zavádění formativního hodnocení na základních školách, který realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy ve spolupráci se vzdělávací organizací EDUkační LABoratoř, funguje osmnáct skupin formativního hodnocení, které se schází na devíti základních školách ve čtyřech krajích České republiky. Jedním z témat, kterým se skupiny zabývají, jsou zásady poskytování formativní zpětné vazby.

# data[].attributes.headline
Vyhodnocení dotazníku "Navazující část školení by se měla zaměřit na..." / 35 respondentů a 42 hlasů

# data[].attributes.subject
Vyhodnocení dotazníku "Navazující část školení by se měla zaměřit na..." / 35 respondentů a 42 hlasů

# data[].attributes.body
plánování, vedení a reflexi, mj. na tvorbu kurikula / 2 hlasy

prostředí pro učení, mj. na práci s komunitním kruhem / 2 hlasy

zpětnou vazbu a hodnocení, především formativní / 7 hlasů

profesní spolupráci, mj. jak na kolegiální návštěvy výuky / 3 hlasy

profesní spolupráci, tj. sdílení inspirativních metod a technik / 16 hlasů

profesní etiku, tj. jak nebudit hrůzu a nebýt pro smích / 12 hlasů

# data[].attributes.body
https://www.edutopia.org/article/using-portfolios-let-students-see-their-learning

https://www.teachstarter.com/us/blog/exit-ticket-ideas-for-the-classroom-us/

https://www.edutopia.org/article/using-exit-tickets-effectively-elementary-grades

Wilke, Y., Dieckmann, J. W. & Peter-Koop, A. (2024). Leistungsbeurteilung im inklusiven Mathematikunterricht – Partizipationsmöglichkeiten von Schüler*innen. Zeitschrift für Inklusion, 19 (3), p. 106-122.

https://ncca.ie/media/1926/assessment-booklet-4_en.pdf?utm_source=chatgpt.com&__cf_chl_tk=2MkKl72pfRDKGpFIpKm9_atBGCag_6QNl.nvSlc6svg-1760110857-1.0.1.1-wXp5T0KZo7_n1HdgqxdFcD0_TF0HfbxkrAr5OaG3s1k (page 7)

https://www.responsiveclassroom.org/wp-content/uploads/2018/10/Self-Assessment-Handouts.pdf

https://www.teachstarter.com/us/teaching-resource/two-stars-and-a-wish-poster-and-feedback-slips-us/

https://www.edutopia.org/article/teaching-kids-give-and-receive-quality-peer-feedback

https://www.readwritethink.org/professional-development/strategy-guides/peer-review

https://theappliciousteacher.com/hand_signals_formative_assessment/ https://www.mentimeter.com/de-DE/blog/education/formative-assessment-examples-and-ideas

https://wegrowteachers.com/50-everyday-formative-assessment-strategies

https://www.mentimeter.com/de-DE/blog/education/formative-assessment-examples-and-i

# data[].attributes.body
Umožňuje žákům pracovat samostatně s týdenním plánem, který stanoví úkoly a cíle učení na několik dní. Tím, že jim dáte možnost rozhodovat o tom, jak a kdy svou práci dokončí, podporujete jejich samostatnost, motivaci a smysl pro odpovědnost – klíčové faktory pro skutečné zapojení. Učitel může uvolněný čas využít k poskytování cílené podpory, zatímco žáci zůstávají aktivně zapojeni prostřednictvím samostatného a diferencovaného učení.

Připravujete týden projektové výuky, na kterém se budou podílet všichni členové skupiny, zvolte téma, stanovte si úkoly a cíle na několik dní. Promyslete, jak budete zjišťovat, že cíle byly naplněny.

Zdroje

https://www.edutopia.org/article/elementary-independent-work-time-strategies/?utm_source=chatgpt.com

# data[].attributes.attachment_link.title
Engaging Elementary Students in Independent Work Time

# data[].attributes.attachment_link.description
Independent work doesn’t have to be isolating. Center student voice, empower choice, and deepen engagement through these three strategies.

# data[].attributes.body
Tato technika má za cíl upoutat pozornost žáků na začátku hodiny tím, že začíná něčím překvapivým, srozumitelným nebo podněcujícím k zamyšlení. Krátký příběh, obrázek, otázka nebo příklad z reálného života mohou vzbudit zvědavost a vytvořit jasnou souvislost s tématem hodiny. Tím, že "háček" upoutá zájem žáků, pomáhá jim se emocionálně a kognitivně propojit s učením. Důležité je zajistit plynulý přechod od "háčku" k hlavním vzdělávacím aktivitám, aby počáteční zájem přirozeně vedl k jádru hodiny.

Zájem

https://www.3plearning.com/blog/20-student-engagement-strategies-captivating-classroom/

# data[].attributes.body
Technika vychází ze zkušenosti, že poskytnutí dostatečného času na přemýšlení před odpovědí vede k většímu zapojení a kvalitnější diskusi. Pauzy po položení otázky – například počítání v duchu do dvaceti – dávají všem šanci na formulování odpovědi. Metody jako Think-Pair-Share (přemýšlej - prober ve dvojici - sdílej) nebo technika Placemat (podložka) to dále podporují tím, že povzbuzují žáky k individuálnímu přemýšlení, diskusi o nápadech s ostatními, k jejich písemnému zaznamenání před sdílením s celou třídou, což podporuje hlubší porozumění a sebedůvěru.

Podložka

Technika „podložky“ je strategií společného učení, při které malé skupiny studentů používají čtyřdílnou papírovou podložku k brainstormingu nápadů. Každý student zapíše své individuální myšlenky do své části, poté o nich skupina diskutuje, aby se společně domluvila na konečné odpovědi nebo shrnutí, které zapíše do střední části. Tato metoda kombinuje individuální odpovědnost se skupinovou diskusí, což umožňuje vzájemné učení a syntézu různých pohledů.

Jak technika funguje

Rozdělte a rozdejte: Rozdělte studenty do skupin po čtyřech. Dejte každé skupině velký list papíru nebo flipchartový papír a fixy.

Připravte podložku: Nechte jednu osobu v každé skupině nakreslit uprostřed kruh nebo čtverec a rozdělte zbytek papíru na čtyři stejné části.

Individuální brainstorming: Dejte studentům otázku nebo podnět. Každý student během této fáze bez diskuse zapíše své individuální nápady do jedné ze čtyř vnějších částí.

Sdílení a diskuse: Po individuálním psaní se studenti postupně podělí o své nápady ve své skupině.

Syntéza: Skupina diskutuje o sdílených nápadech, identifikuje společná témata a společně se rozhodne o nejdůležitějších bodech, které se zapíší do střední části.

Prezentace a reflexe: Skupiny mohou prezentovat finální podložky před třídou. Finální produkt lze vyvěsit pro budoucí použití.

Zdroje

https://www.3plearning.com/blog/20-student-engagement-strategies-captivating-classroom/

# data[].attributes.attachment_link.title
Using the  Placemat Strategy to Support Student  Learning  in Mathematics

# data[].attributes.body
Klasická metoda, která žákům dává prostor prozkoumávat vlastní zájmy v rámci daného tématu, což často zvyšuje jejich motivaci a osobní zapojení. V závislosti na třídě a cílech výuky mohou být prvky jako struktura, pořadí, podtémata a design ponechány na individuální volbě nebo poskytnuty v strukturovanější formě s větší mírou vedení.

Jak by vypadalo vaše osobní učitelské porfolio? Co potřebujete, aby vám jeho vedení dávalo smysl? Umíte si představit jeho sdílení s ostatními vyučujícími, případně studenty? Jaký smysl by to mohlo mít?

Zdroje

https://www.nwea.org/blog/2025/building-student-ownership-through-portfolios-and-student-led-conferences/

https://www.poradcevpk.cz/page/portfolio-jako-prostredek-individualizace

# data[].attributes.body
Technika, známá také jako „stoj na hlavě“, obrací obvyklý proces brainstormingu naruby. Místo toho, aby se žáci ptali na nejlepší možná řešení, jsou vyzváni, aby přemýšleli o tom, co by mohlo být obzvláště špatné nebo neúčinné – například „Jak napsat skutečně špatný dopis?“ To vede ke kreativnějším, pestřejším i zábavnějším odpovědím, které lze využít k identifikaci účinných strategií nebo klíčových podmínek dobré práce.

Jak by mohla vypadat opravdu špatná výuka?

Zdroje

https://www.edutopia.org/article/divergent-thinking-fosters-creativity https://engagetheirminds.com/2016/01/26/reverse-brainstorming/

https://engagetheirminds.com/2016/01/26/reverse-brainstorming/

https://www.researchgate.net/publication/298726782_Do_It_All_Wrong_Using_Reverse-Brainstorming_to_Generate_Ideas_Improve_Discussions_and_Move_Students_to_Action

# data[].attributes.body
Opakované využívání této techniky posiluje vědomí, že během skupinové aktivity nebo na jejím konci může být kdokoli ze skupiny náhodně vybrán, aby prezentoval její výsledky. To její členy motivuje, aby se zapojili, rozuměli obsahu a aktivně se podíleli na plnění úkolu. Je však důležité zohlednit míru pohodlí žáků a zajistit, aby tento přístup motivoval k účasti, a nevyvolával úzkost nebo tlak.

Zdroje

https://static.pdesas.org/content/documents/Random Reporter.pdf

https://elementaryengagement.com/2018/10/15/free-randomizers-and-how-i-use-them/

# data[].attributes.body
V rámci techniky žáci navrhují vlastní otázky nebo kvízy týkající se obsahu lekce. Tímto způsobem si opakují a upevňují to, co se naučili, což prokazatelně posiluje dlouhodobé porozumění. Vytváření kvízů jim také umožňuje podílet se na utváření lekce a použití interaktivních nástrojů, jako je Kahoot!, často činí tuto aktivitu poutavou a zábavnou pro celou třídu.

Se zaměřením dílny by dobře korespondovaly otázky typu "Co se změní v našem vyučování / naší škole, pokud začneme systematicky a důsledně pracovat s aktivizačními formami výuky a formativním hodnocením?"

Zdroje

https://www.edutopia.org/article/using-student-generated-questions-promote-deeper-thinking

https://truthforteachers.com/using-student-generated-questions/

# data[].attributes.attachment_link.description
Join a game of kahoot here. Kahoot! is a free game-based learning platform that makes it fun to learn – any subject, in any language, on any device, for all ages!

# data[].attributes.body
Technika žáky vede k aktivnímu zapojení do výuky. Ti, kteří úkol dokončili nebo pochopili, vystupují jako „odborníci“ a pomáhají spolužákům, kteří potřebují pomoc nebo si chtějí porovnat odpovědi. To posiluje jejich vlastní porozumění, ale i podporuje spolupráci a uvolňuje učiteli ruce, aby se mohl soustředit na složitější otázky. Případně žáci připravují a přednášejí krátké lekce, čímž si budují sebevědomí, pocit zodpovědnosti a hlubší znalosti daného předmětu.

Pro naše účely může fungovat práce s Kompetenčním rámcem, konkrétně s jeho druhou oblastí: Plánování, vedení a reflexe výuky. Najít způsob, jak ostatním přiblížit obsah některého z komentářů, je úkol hodný zkušeného pedagoga.

Zdroje

https://www.thefirstgradecreative.com/using-a-student-expert-system-in-your-classroom/

https://www.edutopia.org/article/students-experts-math-class

# data[].attributes.body
Ve skupině se shodněte na jednom ocenění (sebe navzájem, vedení školy...) a jedné otázce, kterou položíte lektorovi.

Co se změní v našem vyučování / naší škole, pokud začneme systematicky a důsledně pracovat s aktivními formami výuky a formativním hodnocením?

# data[].attributes.headline
Techniky formativní zpětné vazby (výběr)

# data[].attributes.subject
Techniky formativní zpětné vazby (výběr)

# data[].attributes.body
Pročtěte si individuálně techniky, vyberte tu, kterou byste rádi vyzkoušeli, naplánujte si, kdy a kde ji příští týden zařadíte, a po její realizaci sem vložte komentář, jak vámi zvolená technika fungovala.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ilustrační foto | FOTO: Freepik

Školní hodnocení zajímá nejen samotné žáky, ale samozřejmě i jejich rodiče. V tradičním školství vždy převažovalo takzvané sumativní hodnocení, tedy testy, písemné nebo ústní zkoušení apod., s více či méně vědomými prvky formativního hodnocení. Snahou dnešní doby je poskytovat žákům co nejvhodnější zpětnou vazbu tak, aby věděli, jak na tom jsou s porozuměním učivu, a zároveň aby postupně získávali schopnost se učit sami a přejímat za toto učení zodpovědnost. Specifickou kategorii pak představují žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Vhodně nastavená kritéria hodnocení jsou pak v kompetencích vedoucích pracovníků každé jednotlivé školy.

Definice hodnocení žáků

Hodnocení je charakteristika nebo klasifikace jevu, který se nedá exaktně měřit, protože obsahuje kromě jiného subjektivní vliv hodnotitele.[ 1] Kritérium je pak hledisko, podle kterého je možné hodnotit, rozhodovat a posuzovat, a je také měřítkem pro srovnávání. Hodnocení ve škole zahrnuje učební výkon, chování žáka, ale také kvalitu vyučování jednotlivých pedagogů i práce školy jako celku. Patří sem také sebehodnocení žáků, učitelů a školy.

Formy hodnocení jsou podoby a způsoby, kterými je výsledek hodnocení sdělován. Základní formy hodnocení jsou kvalitativní - analýza kvality výkonu (slovní, písemná v podobě posudku) s oceněním kladných stránek a s kritickou analýzou nedostatků - a kvantitativní - hodnoticí posudek v podobě číselného vyjádření, označení výkonu (chování) na „dohodnuté" číselné řadě (klasifikační škála, ale i bodový systém, procenta splnění zadání). Hodnocení může mít i formu představení výkonu (např. školní výstava), pověření zastupování skupiny v soutěži, odměny (takovou podobu mívá zejména sumativní hodnocení). Formou hodnocení ale může být i jednoduchý souhlas nebo nesouhlas učitele s výpovědí žáka, úsměv, zamračení, odměna i trest. [ 2]

Při hodnocení výsledků vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je nutné zohlednit druh, stupeň a míru jeho handicapu, resp. potřeby podpory. Klasifikace žáka je individuální, je daná rámcovým vzdělávacím programem (RVP), podle kterého se žák vzdělává.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami

Hodnocení se dá vyjádřit klasifikačním stupněm, slovním hodnocením nebo kombinací obou způsobů a dalších funkčních způsobů hodnocení tak, aby měly potřebnou výpovědní hodnotu pro žáka i jeho rodiče. Výsledky vzdělávání žáka v základní škole speciální se hodnotí slovně - viz Rámcové vzdělávací programy pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (RVP ZŠS) z roku 2008. O způsobu hodnocení rozhoduje vždy ředitel školy, kritéria hodnocení výsledků vzdělávání bývají obsažena ve školním řádu, přičemž školní řád schvaluje školská rada. Pravidla hodnocení žáků podle vyhlášky ministerstva školství č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, obsahují:

1. zásady hodnocení průběhu a výsledků vzdělávání a chování žáka ve škole i mimo ni,

2. zásady a pravidla pro sebehodnocení žáka,

3. stupně hodnocení prospěchu a chování v případě použití klasifikace a jejich charakteristiku,

4. zásady pro použití slovního hodnocení nebo kombinace slovního hodnocení a klasifikace,

5. zásady pro stanovení celkového hodnocení žáka na vysvědčení,

6. způsob získání podkladů pro hodnocení,

7. způsob hodnocení žáků se SVP.

Slovní hodnocení představuje další formu hodnocení. O použití slovního hodnocení rozhoduje ředitel školy na základě žádosti rodičů žáka. Pouze slovní forma hodnocení se užívá v základní škole speciální a v některých typech alternativních základních škol. Zahrnuje posouzení vývoje výsledků žáka, ohodnocení jeho píle a jeho přístupu ke vzdělávání včetně naznačení jeho dalšího rozvoje. Obsah slovního hodnocení by měl být pozitivně motivační, zároveň ale objektivně kritický. Slovní hodnocení by mělo obsahovat doporučení, jak předcházet případným neúspěchům žáka a jak je následně překonávat. Základem pro hodnocení výkonu žáka je míra splnění stanovených požadavků z hlediska plnění školního vzdělávacího programu (ŠVP) a znalostí a dovedností získaných během vyučování.

V případě přestupu žáka na školu, která hodnotí odlišným způsobem, škola převádí slovní hodnocení do klasifikace nebo klasifikaci do slovního hodnocení. Vše se děje na základě žádosti příslušné školy nebo zákonného zástupce. Současně školský zákon ukládá, že pro účely přijímacího řízení ke střednímu vzdělávání škola, která hodnotí slovně, převádí toto hodnocení do klasifikace a v posledním roce plnění povinné školní docházky vydává škola žákovi výstupní hodnocení. [ 3]

Rozdíl mezi formativním a sumativním hodnocením

Podle Michala Orsága a Květy Sulkové ze společnosti EDUkační LABoratoř, která se formativním hodnocením dlouhodobě zabývá, je sumativní hodnocení hodnocením konečným. Používá se k vyjádření toho, do jaké míry si žák látku osvojil. Zjednodušeně řečeno, jestli umí, nebo neumí. Formativní hodnocení je průběžné, nehodnotí výsledek učení, ale jeho samotný proces. Užívá se ve chvíli, kdy se žák ještě učí a má prostor ke zlepšení. Způsobů poskytování zpětné vazby je mnoho, důležité ale je, aby objekt hodnocení vždy obdržel informaci o tom, do jaké míry jeho práce odpovídá požadavkům a co může udělat pro to, aby byl příště úspěšnější. Je vhodné, když učitelé používají formativní i sumativní hodnocení. [ 4]

Přední česká odbornice na formativní hodnocení Veronika Laufková uvádí následujících deset charakteristik formativního hodnocení. [ 5]

1. Primárním účelem formativního hodnocení je zlepšit výkon žáka.

2. Formativní hodnocení musí poskytovat užitečné informace (žákům, učitelům i rodičům) k různým oblastem učení žáků. Užitečné v tom smyslu, že žák ví, kde se právě nachází, a také ví, co má dělat, aby se posunul dále a dosáhl stanoveného cíle.

3. Formativní hodnocení je integrální součástí vyučování, prostupuje učení, je průběžné, nikoli epizodické, zaměřuje se na proces učení. Je možné pouze za předpokladu vzájemné komunikace mezi učitelem a žákem, nikoli tedy v případě, že učitel pouze zadává práci nebo vykládá učivo, které následně testuje. Klíčový je dialog.

4. Formativní hodnocení vede ke stanovování výchovně-vzdělávacích cílů. Přesněji řečeno, učitel může na základě formativního hodnocení společně se žákem průběžně stanovovat výchovně-vzdělávací cíle.

5. Formativní hodnocení povzbuzuje žáky ke sledování vlastního pokroku směrem ke stanoveným cílům a motivuje je k učení.

6. Formativní hodnocení je založeno na porozumění tomu, jak se žáci učí.

7. Formativní hodnocení vede žáky k převzetí zodpovědnosti za jejich vlastní učení.

8. Formativní hodnocení posiluje sebehodnotící schopnosti žáka tak, že je schopen autoregulace učení.

9. Formativní hodnocení podporuje metakognici, reflexi a sebereflexi žáků. Jednodušeji řečeno, žák poznává, jak se učí, jak přemýšlí - na základě tohoto poznání může tyto procesy regulovat a měnit.

10. Formativní hodnocení patří mezi klíčové profesní dovednosti učitelů. Dokonce je možné v jistém smyslu říct, že je nadřazené formální znalosti učitelské aprobace. Je známo mnoho skvělých odborníků, kteří ovšem nedokážou moc dobře vysvětlovat a předávat své znalosti.

Příklad dobré praxe aplikování zásad formativního hodnocení

Změna systému hodnocení je jedním z kroků, které mohou napomoci změně klimatu školy. Například v sociálně vyloučených lokalitách je motivace žáků ke vzdělávání zásadní. Základní škola Velké Hamry konzultuje vhodné postupy při edukaci žáků z vyloučených lokalit včetně jejich motivace s Agenturou pro sociální začleňování. Ke svým žákům přistupuje individuálně, užívá formativní způsob hodnocení a má sjednocená pravidla pro zadávání a hodnocení domácích úkolů. Škola je v kontinuálním procesu změny směrem k moderní škole, která je přirozeně inkluzivní. Vytváří podmínky pro vzdělávání každého žáka a hledá metody, které umožňují vzdělávat žáky s různými učebními styly nebo různými potřebami. Celkem přirozeně se proto objevila potřeba začít žáky i jinak hodnotit. Učitelé se začali systematicky vzdělávat ve formativním hodnocení a více se zamýšlejí nad vnitřní motivací žáků. Protože žáci ve třídě nemají všichni stejné cíle, není možné je hodnotit na stejné škále a porovnávat jejich práce mezi sebou. Bylo nutné dohodnout se a jasně stanovit, jaká se ve škole budou užívat pravidla hodnocení. Novému klasifikačnímu řádu předcházelo mnoho hodin diskusí a studia, ale také pilotování ve skupinách učitelů. Navrhovaný klasifikační řád byl vyhodnocovaný průběžně v předmětových skupinách učitelů a získané zkušenosti byly dále zapracovány. Ve škole byly vytvořené kriteriální hodnoticí tabulky pro různé aktivity a předměty. Žáci si tak osvojují také sebehodnocení, které je velmi důležité pro osobnostní rozvoj každého člověka. [ 6] Pro představu je možné nahlédnout do komplexně a nadčasově zpracované směrnice ke kritériím hodnocení na velkohamerské základní škole.

Odkazy

[1] HARTL, P. (2004). Stručný psychologický slovník. Praha: Portál, s. 80-81.

[2] KOLÁŘ, Z. (2012). Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, s. 46.

[3] LECHTA, V. A KOL. (2010) Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál, s. 178-179.

[4] Kolektiv autorů aplikace Zapojmevsechny.cz. (publikováno 6. 5. 2020) Formativní hodnocení [online]. Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/formativni-hodnoceni [cit. 31. 8. 2020]

[5] LAUFKOVÁ, V. (2016). Formativní hodnocení. Disertační práce, vedoucí PhDr. Karel Starý, Ph.D., Univerzita Karlova, s. 63-65. [online]. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/133176/ [cit. 6. 2. 2020].

[6] Kolektiv autorů aplikace Zapojmevsechny.cz. (publikováno 6. 5. 2020) Příběh inspirace: Jak na formativní hodnocení a inkluzi na venkovské škole? [online] Dostupné z: https://zapojmevsechny.cz/clanek/detail/pribeh-inspirace-jak-na-formativni-hodnoceni-a-inkluzi-na-venkovske-skole [cit. 31. 8. 2020]

Doporučené zdroje

1. LECHTA, V. A KOL. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha: Portál.

2. LEAHYOVÁ, S., WILIAM, D. (2016). Zavádění formativního hodnocení: Praktické techniky pro základní a střední školy. Praha: EDUkační LABoratoř.

3. KREJČOVÁ, V., KARGEROVÁ, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu. Praha: Portál.

4. TROJANOVÁ, I. (2018). Hodnocení učitelů: Náměty pro práci ředitelů škol a školských zařízení. Praha: Wolters Kluwer.

5. LAUFKOVÁ, V., STARÝ, K. A KOL. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

6. KOŠŤÁLOVÁ, H., MIKOVÁ, Š., STANG, J. (2012). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.

# data[].attributes.attachment_link.title
Sumativní hodnocení vs. formativní hodnocení

# data[].attributes.attachment_link.description
Jaké jsou charakteristiky sumativního hodnocení a čím se liší od formativního hodnocení? A proč je pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) vhodné slovní hodnocení?

# data[].attributes.body
1. Rozdělte se do oborově blízkých/příbuzných týmů po 4–5 tak, aby vzniklo 8 týmů.

2. Seznamte se s přidělenou technikou a prodiskutujte následující otázky:

Vyzkoušeli jste už tuto nebo podobnou techniku? Jaké byly vaše zkušenosti?

Co potřebujete k její úspěšné realizaci?

Kde vidíte případné výzvy (zádrhele)? Jak by se daly řešit?

ALTERNATIVA Pokud úspěšně využíváte jinou techniku, sdílejte ji v týmu. V ostatních bodech postupujte analogicky.

3. Vytvořte modelovou hodinu (nebo její část) využívající tuto techniku a sami na sobě ji metodou "role play" vyzkoušejte.

4. Formou plakátu techniku a sdílené zkušenosti s ní představte. Pokud máte čas a chuť, připravte její "ochutnávku" pro kolegy/ně.

# data[].attributes.body
8.00-8.30 kick off

Co do vzdělávacího procesu přináší znalost kompetenčního rámce?

Jak k němu přispělo minulé setkání?

8.30-10.00 techniques

10.00-10.15 coffee & tea break

10.15-11.45 formative feedback

11.45-12.00 needs, wants & discussion