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O meu nome é António Padrão, sou professor de Filosofia  (grupo 410), na Escola Secundária de Alberto Sampaio [ESAS], coordeno o Grupo de Projetos do Agrupamento e sou membro da equipa de elaboração e acompanhamento do Plano de Ação Estratégica, implementado no âmbito do Programa Nacional de Promoção de Sucesso Escolar.

Fui coordenador da Equipa de Avaliação Interna, diretor de turma e presidente do Conselho Pedagógico.

Tenho experiência na implementação de projetos inovadores, com recurso a tecnologias digitais, designadamente o Apps for Good.
A minha escola está a implementar o projeto Autonomia e Flexibilidade Curricular, em regime de experiência pedagógica, e a minha motivação é moderada, pelo que espero que este curso contribua não só para aumentar a minha motivação, mas também para novas pistas de implementação do projeto.
Publicado em
https://padlet.com/mooc_afc/cartaapresentacao

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Tarefa 1.2 – Os desafios que se colocam à educação

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Tarefa 1.2 – Os desafios que se colocam à educação

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Esta tarefa foi realizada conjuntamente com dois colegas do agrupamento.
Apesar de os recursos disponibilizados para enquadrar a reflexão serem muito discutíveis, designadamente a apresentação eletrónica «O Perfil dos Alunos - desafios pedagógicos» (por cada «autor de referência» citado na apresentação, poderíamos contrapor outro «autor de referência» a discordar), procurámos fazer a nossa reflexão sobre a frase proposta (aliás, também ela muito discutível: será verdade que é isso que se pede à escola?) e concluímos que um bom exemplo do tipo de atividades pedagógico-didáticas pedidas é o das atividades associadas ao projeto Apps for Good, que está a ser desenvolvido na nossa escola, por vários grupos de alunos.

Com efeito, neste projeto, os alunos trabalham colaborativamente para resolverem problemas (que eles próprios identificaram). Têm de representar e compreender os problemas, e pensar criticamente para os resolver. A resolução dos problemas passa pela construção de uma aplicação para tablets e telemóveis. Até começarem a desenvolver a aplicação, os alunos têm de fazer pesquisas e discutir as suas ideias, não apenas como os professores que os acompanham, mas também com peritos (exteriores à escola e, em alguns casos, estrangeiros). Também têm de testar as suas ideias e, se necessário, reformulá-las, até chegarem a um produto mínimo viável.

Assim, com as atividades desenvolvidas no Apps for Good, os alunos:
- recorrem à metodologia do trabalho de projeto e de resolução de problemas;

- trabalham em equipa (colaborativamente);

- desenvolvem o pensamento crítico e criativo;

- articulam conhecimentos multidisciplinares;

- desenvolvem a compreensão de uma língua estrangeira (a conversa com o perito decorreu em inglês);

- recorrem às tecnologias de informação e comunicação (para além da programação da aplicação propriamente dita, a conversa com o perito foi feita por videoconferência, utilizando o Skype).

Não é isto o que se exige para intervir no mundo globalizado em que vivemos?

Publicado em
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa1_2

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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Tarefa 1.3 – O Perfil dos Alunos e a organização da escola

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Admitamos que o «Perfil» é um bom documento orientador (e não é. Veja-se, só para um exemplo, a definição de competência aí apresentada: «As competências são combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes». Alguém fica a saber o que se entende por competência?). O que significa «garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?»? Significa que todos os alunos desenvolvem todas as competências aí enunciadas? Significa que todos os alunos desenvolvem pelo menos 50% das competências?
Admitamos que significa que todos os alunos desenvolvem pelo menos 50% das competências? (O que seria um objetivo muito modesto.) Haverá alguma maneira de organizar a escola para conseguir isto?

Sejamos claros: não, não há. E não há, por duas razões fundamentais: por um lado, porque há alunos com limitações várias que os impedem de desenvolver tais competências; por outro, porque isso implicaria atuar sobre outros fatores, como as famílias, e isso parece que ninguém quer fazer.

Publicado em
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa1_3

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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As competências evidenciadas no filme e no cartaz (comunicação, colaboração, pensamento crítico e criatividade) podem ser desenvolvidas através de «um conjunto de ações relacionadas com a prática docente» (referidas no ponto 6. Implicações Práticas, do PA), designadamente:
• «organizar o ensino prevendo a experimentação de técnicas, instrumentos e formas de trabalho diversificados»
• «organizar e desenvolver atividades cooperativas de aprendizagem, orientadas para a integração e troca de saberes»
• «organizar o ensino prevendo a utilização crítica de fontes de informação diversas e das tecnologias da informação e comunicação;»
• «promover de modo sistemático e intencional, na sala de aula e fora dela, atividades que permitam ao aluno fazer escolhas, confrontar pontos de vista, resolver problemas e tomar decisões com base em valores;»

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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Tarefa 2.2 - Tricider: O Perfil dos Alunos e o desenvolvimento de competências

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Talvez os olhos que o leem sejam conservadores, mas o documento não é inovador. Veja-se, por exemplo, o que diz Helena Damião no seu «Parecer Relativo ao documento designado por Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória/Perfil dos alunos para o século XXI. 2017, disponibilizado pelo Ministério da Educação de Portugal para consulta pública», pp. 2-3:
«Devem recordar-se os precedentes do Perfil, como sejam: Perfil cultural desejável do diplomado do ensino secundário, publicado em 1988; Objectivos da educação escolar: ensino básico e ensino secundário, publicado em 1991; e Currículo nacional do ensino básico: competências essenciais, publicado em 2001.
Assim, estranha-se que não seja feita referência a estes documentos, tanto mais que o Perfil apresenta semelhanças com eles – sobretudo com o Perfil cultural desejável do diplomado do ensino secundário – em termos de intenções, de forma e de conteúdo. Não faz sentido o aparecimento de um documento, apresentado como inovador, que não cite e, eventualmente, tendo como base a experiência adquirida e a progressão da reflexão na área, discuta, complete e aperfeiçoe os anteriores.»
O parecer referido pode ser lido aqui:
https://drive.google.com/file/d/0B4qojIaxEQLgcEQ4VWVHTHFKdmM/view

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 2.4 – Fórum: Discussão sobre as Aprendizagens Essenciais

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Apesar de faltar ao Perfil do Aluno uma fundamentação filosófica e psicopedagógica, ele remete também para um perfil do Professor e para uma determinada ideia de Escola. «As Aprendizagens Essenciais, enquanto elementos do referencial curricular apoiado no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória», refletem aquele Perfil do Professor e aquela ideia de Escola, designadamente quando apresentam exemplos de «ações estratégicas de ensino orientadas para o perfil dos alunos».
Embora precisem de ser melhoradas (e, eventualmente, emagrecidas), o impacto das aprendizagens essenciais na sala de aula pode ser positivo, se, entretanto, for clarificada a avaliação externa das aprendizagens e afastados os receios associados aos exames nacionais.
No caso da Filosofia – a disciplina que leciono –, as alterações introduzidas pelas aprendizagens essenciais são positivas, designadamente a eliminação da lógica aristotélica e a passagem da lógica proposicional para o 10.º ano. Isto permite, por exemplo, uma articulação com a disciplina de Matemática, através da criação de um DAC.
António Padrão

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2.6. RELAÇÃO ENTRE ALGUMAS IDEIAS DO PERFIL DO ALUNO E DAS APRENDIZAGENS ESSENCIAS DE FILOSOFIA

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2.6. RELAÇÃO ENTRE ALGUMAS IDEIAS DO PERFIL DO ALUNO E DAS APRENDIZAGENS ESSENCIAS DE FILOSOFIA

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 Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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 Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.2. Tricider: Relevância da aprendizagem significativa

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Tarefa 3.4 - Criação de novas disciplinas

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Nome: Programação e ROBÓTICA

Área(s) disciplinar(es) envolvida(s): Tecnologias de Informação e Comunicação, Matemática, Ciências Naturais, Físico-química, Inglês, Filosofia.

Ano(s) de escolaridade: 10.º e  11.º.

Motivação para a criação da nova disciplina:
- motivar os alunos para explorar os princípios da tecnologia e ciência;- estimular a leitura sobre o tema e incentivar  a exploração, investigação e projetos;

- promover o trabalho autónomo;

- promover o trabalho em grupo;

- favorecer a interdisciplinaridade;

- desenvolver a criatividade;

- promover o pensamento crítico.

Principais estratégias para a sua implementação:
- Apresentação da nova disciplina à comunidade (incluindo demonstrações feitas por alunos que frequentam atualmente a Oficina de Robótica e apresentação de excertos de filmes);

- Atribuição de tempos letivos (distribuição de serviço) a docentes do 10.º e 11.º anos, para lecionar nas turmas;

- Identificação das aprendizagens essenciais da disciplina, de forma colaborativa entre os docentes das disciplinas envolvidas.

- Definição de estratégias/metodologias dinâmicas na sala de aula que promovam a participação ativa dos alunos, em consonância com o Perfil dos Alunos.

- Participação em dois concursos de robótica/programação a nível local ou regional ou internacional com intuito de promover a aplicação das aprendizagens essenciais.

-Identificação de aplicações da robótica ao dia a dia e à indústria (da ficção à realidade).

- Problematização dos temas da inteligência artificial e bio-robótica.

Critérios de avaliação:
- Qualidade dos projetos desenvolvidos.

- Capacidade de trabalhar colaborativamente.

- Pertinência e qualidade das reflexões produzidas.

- Pensamento crítico e criativo.

- Cumprimento de prazos.

- Desempenho nas participações externas.

Esta proposta de criação de disciplina foi elaborada colaborativamente por António Padrão e Lúcio Botelho.

Publicado no Mural 5 (https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_3_4_mural5)

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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Tarefa 4.3. Relato de uma prática de diferenciação pedagógica

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Utilização do Apoio ao Estudo no 1.º ciclo, em sala à parte, no caso dos alunos com elevadas dificuldades, onde são implementadas tarefas específicas, adequadas à superação das dificuldades individuais. O trabalho é organizado por grupos de dois a quatro alunos, que usufruem de um ensino adaptado. Os alunos trabalham por etapas de aprendizagem, expressas em descritores, sendo que só avançam para a etapa seguinte após a realização das aprendizagens imprescindíveis para esse acesso. A medida contempla o recurso a métodos e técnicas de avaliação e autorregulação e é aplicada pelo professor titular de turma e pelo professor do apoio educativo (em estreita ligação com o primeiro). Sempre que se justifique, intervém o Serviço de Psicologia e Orientação.
Esta medida de diferenciação pedagógica (de conteúdos, processos e produtos) tem sido aplicada com sucesso, permitindo recuperar alguns alunos, que, assim, podem retomar um percurso normal de aprendizagens.

Publicada no mural 6
(https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_4_3_mural_6)

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico

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Tarefa 4.4.  Análise crítica de um modelo pedagógico

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O modelo pedagógico apresentado, no vídeo e na tabela, pode responder a alguns desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular, mas não permite certamente muito do que está elencado no documento «Sugestões para a autocorreção da tarefa proposta». Não só não permite, como talvez não seja desejável que permita. Pouco importa se o referido documento é assinado por uma «especialista» na matéria.  Já referi, noutro módulo, que, nesta matéria, por cada «especialista» que afirme uma coisa, é sempre possível citar outros «especialistas» para defender uma coisa diferente.

Ora, de acordo com o Art.º 1.º do Despacho n.º 5908/2017, «O projeto de autonomia e flexibilidade curricular, em regime de experiência pedagógica, define os princípios e regras orientadores da conceção, operacionalização e avaliação do currículo dos ensinos básico e secundário, de modo a alcançar o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória.» Mas, como já defendi antes, o Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória é inalcançável pela maior parte dos alunos. E é inalcançável, independentemente do modelo pedagógico usado.

Também já referi anteriormente que, apesar de o Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular se apresentar como inovador, muitas das ideias que aí se apresentam têm décadas, muitas décadas mesmo. Pouco importa que supostos especialistas em educação repitam que o documento tem um caráter inovador. Leia-se o que escreve Santana Castilho – outro «especialista» em educação, que se opõe ao Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular –   a propósito da intervenção de Andreas Schleicher, Diretor de Educação da OCDE, na avaliação intercalar do projeto-piloto de Autonomia e Flexibilidade Curricular:

«Só ingénuos não divisaram a encomenda do Governo, subjacente às banalidades proferidas por Andreas Schleicher, repetindo os mantras do perfil e da flexibilidade, de João Costa. Só que falam os dois de inovação e de século XXI desenterrando metodologias descritas por Kilpatrick (para citar um entre outros) nada mais nada menos que em … 1918. Leu bem, caro leitor, 1918. E se quiser confirmar que não deliro e encontrar descritas considerações pedagógicas sobre a transversalidade disciplinar em detrimento das disciplinas isoladas, sobre as virtudes do trabalho colaborativo e de projecto, sobre as vantagens do ensino centrado no aluno e não no currículo a ser ensinado (tudo paradigmas usados por Andreas Schleicher como modernos, numa entrevista que concedeu ao Observador) e ainda sobre o ensino assente na experiência e nos problemas diários (os rótulos e os balõezinhos de S. João acima referidos), leia o artigo “The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process”, publicado por Kilpatrick, em 12 de Outubro de 1918 (Teachers College Bulletin, 10th. Series, nº 3. New York: Teachers College, Columbia University)». (Santana Castilho, Público, 21 de Fevereiro de 2018 - https://santanacastilho.blogspot.pt/2018/02/quando-ocde-se-presta-animar-festas.html).

Para não sermos «prosélitos acríticos para a criação do aluno novo» (Santana Castilho, Público, 24 de Janeiro de 2017) - https://santanacastilho.blogspot.pt/2018/01/o-dia-do-perfil-dos-alunos-e-o-perfil.html), aqui ficam alguns links para apreciações críticas dos documentos associados ao Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular:

Maria Helena Lopes Damião da Silva, Parecer Relativo ao documento designado por Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória/Perfil dos alunos para o século XXI.
https://drive.google.com/file/d/0B4qojIaxEQLgcEQ4VWVHTHFKdmM/view

Santana Castilho
https://santanacastilho.blogspot.pt/2018/02/quando-ocde-se-presta-animar-festas.html
https://santanacastilho.blogspot.pt/2018/01/o-dia-do-perfil-dos-alunos-e-o-perfil.html

Sérgio Lagoa, O Perfil do Aluno para o século XXI e a disciplina de Filosofia
https://sergiolagoa.wordpress.com/2017/05/19/o-perfil-do-aluno-para-o-seculo-xxi-e-a-disciplina-de-filosofia/

Publicado no mural 6
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_4_4_mural_6

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Tarefa 4.6 - Submissão e revisão por pares: Planificação de um DAC

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Titulo: Logicamente
Ano de escolaridade / turma(s): 10.º (CT) Disciplinas envolvidas: Filosofia e Matemática + Oficina de Robótica Professores responsáveis: António Padrão, Lúcio Botelho

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação

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Tarefa 5.2 – Reflexão sobre critérios de avaliação

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1. Um documento sobre critérios de avaliação deve ser simples e orientador para toda a gente: professores, alunos e encarregados de educação. Dificilmente se pode considerar este documento orientador.
2. Um documento sobre critérios de avaliação não deve ser vago, e este documento é vago. Veja-se, por exemplo, os perfis de aprendizagens: o que é um «desempenho suficiente» ou «muito insuficiente relativamente aos conteúdos, capacidades e atitudes»?

3. O documento evidencia alguns dos problemas referidos no texto de Neves e Ferreira (que daria, certamente, um bom debate num fórum) sobre critérios de avaliação, nomeadamente a confusão entre critérios de avaliação e critérios de classificação e a confusão sobre a atribuição de pesos aos instrumentos em vez de aos desempenhos dos alunos.

Publicado no mural 6
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_5_2_mural_6

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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Tarefa 5.3 – Relação entre o que se pretende avaliar e as tarefas de avaliação

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1 – a, b, d, h, i
2 – a, d, f, h

3 – a, b, d, f, g, h, i, l

4 – c

5 – a, b, d (se estas tarefas incluírem um artigo científico)

6 – i

7 – g

8 – f

9 – g

10 – a, d, h

11 – g, j

12 – a, b, d, h, i,

Justificação de 4 associações

Dado que algumas tarefas de avaliação não parecem estar bem explicitadas, havendo, por isso, alguma ambiguidade, algumas associações acima podem ser discutíveis.

4 – c

Por exemplo, interpretei a tarefa c – registo de vídeo de um debate como visionamento (e audição, claro) de um registo de vídeo de um debate, o que me permitiu associá-la a 4 – ouvir os argumentos dos outros, pois é suposto que num debate se usem argumentos para sustentar as posições defendidas. Mas, se a tarefa for interpretada como aquilo que o aluno tem de fazer, isto é registar um debate em vídeo, então já não seria apropriado associá-la a 4.

1 – a, b, d, h, i

Pode ser pedido ao aluno que apresente um contra-argumento num teste ou num questionário escrito (tudo depende da pergunta), ou mesmo numa exposição oral, se a exposição oral implicar refutar a conclusão de um determinado argumento.

2 – a, d, f, h

A formulação de hipóteses a partir de dados envolve o uso do raciocínio indutivo. Normalmente, numa atividade experimental parte-se de observações para formular uma hipótese explicativa. Mas também é possível, num teste, apresentar um conjunto de dados e pedir aos alunos que infiram uma hipótese a partir dos mesmos.

11 – g, j

Organizar uma exposição coletiva de trabalhos envolve a coordenação de tarefas e a colaboração entre vários elementos; para saber até que ponto os alunos conseguem fazer isto, ou seja, trabalhar em equipa, é necessário fazer observações e registá-las.
Publicado no mural 6
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_5_3_mural6

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Publicado no mural 6
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_5_4_mural_6

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Tarefa 5.4 – Avaliação em DAC A. Padrão.pdf

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola

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Publicado no mural 1
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_6_3_mural_1

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Tarefa 6.3 – Reflexão sobre a implementação da Cidadania e Desenvolvimento na escola.docx

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade de ensino e aprendizagem de Cidadania e Desenvolvimento

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade de ensino e aprendizagem de Cidadania e Desenvolvimento

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Publicado no mural 1
https://padlet.com/mooc_afc/tarefa_6_6_mural_1

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Tarefa 6.6 – Planificação de uma atividade A. Padrao.pdf