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Opção A
O elevado insucesso escolar das crianças e jovens de etnia cigana deve-se, em grande parte, à elevada falta de assiduidade e desrespeito por regras de comportamento, dentro e fora da sala de aula. Tal facto está directamente relacionado com a forma de socialização específica das crianças e jovens daquela comunidade, que difere substancialmente da forma como geralmente se processa a socialização das crianças e jovens na “nossa” sociedade.

Assim, o envolvimento comportamental que se queira da etnia cigana na escola terá de estar, de algum modo, subjacente à forma como naquela comunidade se processa a integração social das crianças e jovens na comunidade. Quer isto dizer que não apenas as crianças e jovens de etnia cigana terão de adquirir determinadas regras implícitas ao modo como nós concebemos o funcionamento da escola; também nós teremos de nos esforçarmos e compreender padrões comportamentais específicos daquela comunidade para conseguirmos modelar as regras de funcionamento da escola, de modo a haver também uma aproximação aos modelos de socialização existentes no interior daquela comunidade, sem que tal coloque em causa a finalidade da educação.

Fará sentido conceber o sucesso das crianças e jovens de etnia cigana tendo em conta as aprendizagens da nossa escola? E porque não levar a “escola” à comunidade cigana, em vez de trazer as crianças e os jovens de etnia cigana à escola? Quantas vezes colocamos em prática as regras comportamentais da comunidade cigana dentro da sala de aula?

Conseguir-se-á um maior envolvimento escolar da população de etnia cigana quando soubermos construir uma escola onde se consiga reproduzir regras e condutas que sejam chegadas aquela própria comunidade.

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Opção B
“Não percebo o meu filho… Tem os melhores resumos da turma seguramente. Fiz-lhe a papinha toda e mesmo assim não chega à positiva”.

Tendo em conta a aprendizagem deste módulo, é evidente que fica à vista a incongruência deste pai relativamente à sua conclusão. Partindo da sequência das estratégias de aprendizagem, era suposto ensinar ao aluno a fazer resumos (imitação/modelação), em vez de o pai os fazer por ele.

Assim, assumindo o pai a realização dos resumos (substituindo-se ao aluno na fase de modelação/imitação), o aluno perdeu-se na adopção correcta das estratégias de aprendizagem, uma vez que ele próprio não desenvolveu o estádio de desenvolvimento referente à imitação (utilização das competências) e o estádio de desenvolvimento referente ao autocontrolo (interiorização das competências). Assim, o aluno ficou amputado no seu processo no seu processo de aprendizagem; bem pode o aluno ter os melhores resumos, mas jamais saberá utiliza-los da forma mais correcta, uma vez que não foi “treinado” (ausência das fases de modelação/prática guiada) para desempenhar, de forma independente (autorregulação), as tarefas de aprendizagem (“… não chega à positiva”).

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OPÇÃO A: Professor responsável pela realização de uma peça de teatro (aplicação do modelo PLEA)

Fase da planificação do modelo (“pensar antes”)

A fase de planificação do modelo será obviamente aquela que constituirá o suporte ou alicerce de implementação da atividade (Peça de teatro). É nesta fase que terei de implementar os processos relacionados com a tarefa, designadamente a definição dos objetivos e estabelecer um plano.

Na definição dos objetivos, partirei inicialmente de um objetivo geral: representar uma peça de teatro com alunos da minha escola; este será então um objetivo a longo prazo (a concretizar-se no decorrer do ano letivo).

Para operacionalizar o objetivo geral, terei de o fasear em objetivos de curto prazo, designadamente dar a conhecer a atividade, cativar os alunos interessados em representar a peça e treinar as suas aptidões (primeiro período), distribuir os papéis a desempenhar por cada aluno, treinar cada aluno relativamente ao seu papel na peça de teatro e fazer dois ensaios gerais de toda a peça (segundo período), e finalmente fazer três representações da peça teatral no terceiro período.

Com a definição dos objetivos de curto prazo, traçaria um Plano de Ação, estabelecendo as “ações” a seguir relativamente a cada um desses objetivos, de forma a responder às seguintes questões: quando e quanto tempo, onde (espaço de trabalho), o que terei que fazer (definir e ordenar estratégias) e necessidades (material, ajuda).

Por exemplo, no objetivo de curto prazo “dar a conhecer a atividade”, estabelecer o primeiro mês de aulas para divulgar e aceitar as inscrições de alunos interessados em participar na peça de teatro, recorrendo à exposição de cartazes na sala de convívio dos alunos e divulgando a atividade junto de todos os professores de língua portuguesa das turmas do ensino secundário da escola.

Fase de execução do modelo (“pensar durante”)

A segunda fase do modelo refere-se aos processos que ocorrem durante a realização das tarefas, ou seja, refere-se ao acompanhamento propriamente dito das diversas “ações” que se vão concretizando com a operacionalização dos diversos objetivos de curto prazo, englobando autocontrolo e automonitorização.

Esta fase sobrepõe respostas às questões, tais como, estarei a conseguir alcançar ao que me propus, será este o caminho que deverei seguir para conseguir realizar o que propus, estou a cumprir o plano que tracei, as estratégias serão as adequadas para atingir os objetivos que tracei, entre outras.

Por exemplo, no objetivo de curto prazo “dar a conhecer a atividade”, teria de receber o feed-back se os alunos estariam a tomar conhecimento da atividade, nomeadamente se todos os professores de língua portuguesa estariam de facto a informarem os seus alunos da existência da atividade; em caso de necessidade, reforçaria o pedido ou contactaria com os Diretores de Turma para informarem os alunos.

Assim, esta fase vai permitir, por exemplo, comparar a performance alcançada com os objetivos previamente estabelecidos, permitindo ajustamentos às estratégias e aos recursos/materiais.

Fase de avaliação do modelo (“pensar depois”)

A terceira fase diz respeito ao autojulgamento e autocorreção face ao desempenho e ao esforço, nomeadamente dando resposta às questões, tais como, se realizei as atividades prevista e cumpri os prazos estipulados, tendo conseguido levar a efeito com sucesso a Peça de Teatro; em função disso como me sentir-me-ia?

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É evidente que qualquer tutor pode motivar os tutorandos a melhorar o seu empenho nas aprendizagens. Partindo do sobreposto que as aprendizagens tenham como finalidade o aumento das competências, deve existir o propósito de incutir nos tutorandos de que, com maior esforço e aliado a estratégias adequadas (por exemplo, que providenciam gozo e satisfação), conseguirão desenvolver as suas capacidades ou competências e alcançar o sucesso na realização de determinadas tarefas que, por sua vez, terá impacto nos seus comportamentos e respectivo envolvimento escolar.

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Módulo 2 Tarefa 1 

TAREFA 1 (OPÇÃO C): A incapacidade de decifrar correctamente
a informação (na idade média, senhores e vassalos viviam em um sistema pedal),
limita o conhecimento declarativo (“o que é”), condicionando uma visão
distorcida e incompleta do mundo.

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Módulo 2 Tarefa 1 

TAREFA 1 (OPÇÃO C): A incapacidade de decifrar correctamente
a informação (na idade média, senhores e vassalos viviam em um sistema pedal),
limita o conhecimento declarativo (“o que é”), condicionando uma visão
distorcida e incompleta do mundo.

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Tarefa 2 – Opção A: I – Facilitar a autoexploração do tutorando (Conselho: Procurar saber de que forma o tutorando mais gosta de ocupar os seus tempos livres quando está com os seus amigos); II – Estimular a compreensão e envolvimento do tutorando (Conselho: Despertar no tutorando as recompensas inerentes a um bom desempenho escolar); III – Promover a ação do tutorando (Conselho: Criar condições para que tutorando se “sinta à vontade”).

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“Agora vais ter de te sentares como aluno e sentires o significado de teres que te aturar a ti próprio.” A ideia passa por o tutor ter que sentir o que é estar no lugar de um tutorando.