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Espacios para pensar procesos de intercambio. FLACSO

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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En el presente trabajo nos preguntamos e invitamos a la reflexión sobre si estamos en presencia de nuevos medios interactivos para aprender. Para ello nos planteamos qué es lo central en el diseño de una propuesta pedagógica que incluye tecnologías y cuál es el núcleo genético que determina y posibilita una buena arquitectura de los dispositivos que conforman dichas propuestas. Estos dispositivos, a los que denominamos tecnopedagógicos, se configuran, para el PENT, como territorios de encuentro e interacción entre los que participan en ellos.

En este trabajo relatamos la experiencia obtenida en el diseño de estas propuestas, contamos sus características y las etapas en las que se fue desarrollando cada dispositivo.

Los diferentes avances tecnológicos en el campo de las comunicaciones han permitido madurar un territorio digital, en el cual se abren nuevas posibilidades para propuestas de enseñanza que permitan construir aprendizajes significativos y valiosos. Aunque el uso de tecnologías digitales no es capaz de transformar por sí mismo la esencia de las propuestas educativas, una pertinente apropiación pedagógico-didáctica de las tecnologías y sus aplicaciones está propiciando buenas prácticas que suponen innovación y originalidad para el diseño de propuestas didácticas. Estas buenas prácticas educativas con uso de tecnologías suponen "usos nuevos, genuinos y originales en torno a las tecnologías en las clases, en diseños de propuestas didácticas en nuevos entornos comunicacionales, en las evaluaciones y en el diseño de materiales para la construcción del conocimiento" (Litwin y otros, 2010:1).

Para avanzar en el desarrollo de estas buenas prácticas es necesario conjugar, en la toma de decisiones de diseño didácticas, las herramientas disponibles con las necesidades pedagógicas. Desde esta perspectiva, en el presente texto nos proponemos presentar y analizar la experiencia de nuestro equipo del Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías (en adelante, PENT) de FLACSO-Argentina en el diseño de dispositivos tecnopedagógicos en línea que responden a nuestras búsquedas de prácticas educativas innovadoras y valiosas. En el PENT diseñamos estos espacios no como medios para transmitir información, sino como lugares de construcción social y colaborativa.

La construcción de dispositivos en línea integra nuevos espacios de comunicación y participación (recuperando los desarrollos tecnológicos emergentes), permitiendo llegar a un gran número de personas y, al mismo tiempo, propiciando la producción de sentidos y la construcción colectiva de conocimiento.

El desarrollo de nuevas tecnologías (en este caso, las tecnologías digitales) ha propiciado las proclamas de un sinnúmero de nuevas posibilidades educativas generadas por estas tecnologías. Sin embargo, en el ámbito de la educación a distancia, las posibilidades referidas de estos nuevos entornos suelen recuperar, en muchos casos, las características y el potencial en cuanto al broadcasting o al delivery de contenidos. Esto podemos identificarlo con mayor tendencia en determinadas propuestas educativas a través de la web, en lo que se denomina e-learning o educación virtual, en los modos predominantes de diseño de eventos académicos y en propuestas de auge como los MOOC (sigla en inglés que se refiere a cursos masivos, en línea y abiertos). Desde nuestra perspectiva es necesario tomar distancia del modelo de broadcasting, afín a modelos transmisivos en educación, para propiciar, mediante el uso de estos medios potencialmente masivos, una interacción real entre las personas que participen de la experiencia (ya sea antes, durante o en forma posterior al uso de estos medios). Para ello, debemos tener claridad respecto de qué se quiere producir en y con estos medios.

La sola utilización de una tecnología nueva no es sinónimo de innovación. Como hemos dicho, en muchos casos estas tecnologías se utilizan para darle un barniz de modernidad a prácticas pedagógicas perimidas, lo que G. Salomon denomina domesticación de las tecnologías. En sus propias palabras: "Una tecnología más potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella más o menos lo mismo que se ha hecho antes, sólo que un poco más rápido y un poco más agradable" (Salomon, 2000).

Desde una perspectiva pedagógica, nos interesa pensar en qué sentido el uso de tecnologías puede ponerse "al servicio" de proyectos educativos enriquecidos. Por lo tanto, un aspecto clave será en qué medida se articula la circulación de información con procesos que propicien interacciones múltiples entre los diversos actores involucrados y con los contenidos circulantes y, en lo posible, que promueva la construcción de conocimientos. Qué se elige producir en estos medios va de la mano con qué deseamos que ocurra en términos de interacciones. No es lo mismo producir contenido cerrado, enlatado y transmitirlo por internet que utilizarlo como parte de un proceso con diversas finalidades. Por ejemplo, un programa de radio puede ser una síntesis de un proceso de construcción colaborativa o de producción previa mediante otras aplicaciones y espacios. O puede ser la introducción a una serie de tareas y actividades a las que se brinda un inicio estimulante. También podría convertirse en un espacio de debates de ideas "en vivo" que retomen tareas previas y dejen planteados interrogantes para profundizar luego, por mencionar solo algunas opciones.

Consideramos fundamental identificar lo que denominamos núcleo genético de la educación en línea, es decir, aquellas ideas clave y básicas que dan sentido, fundamento y sostén a propuestas singulares. En nuestro caso, este núcleo recupera y articula principios provenientes de las teorías socioconstructivistas, tal como señalamos en otras publicaciones (ver Tarasow, 2008; Schwartzman, Tarasow y Trech, 2010), y en consonancia con diversos referentes del campo de los procesos educativos mediados por tecnologías digitales (Barberà, 2001, 2004, 2008; Gros, 2011; Henry y Meadows, 2008). En una primera aproximación a dicho núcleo genético podemos enumerar las siguientes ideas constitutivas del mismo:

- Múltiples contextos: los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan en múltiples contextos (geográficamente dispersos, culturalmente heterogéneos, en un entorno digital compartido, a veces único y otras, múltiple).

- Centralidad de las interacciones: las interacciones que dan lugar al proceso de aprendizaje -con el contenido, con los docentes, con los colegas- y la construcción de conocimientos a través de la colaboración entre pares (incluso mediante el trabajo en pequeños grupos) son constitutivas de los procesos de aprendizaje.

- Actividad como eje: la actividad de los participantes es el eje organizador de la propuesta pedagógica, y los contenidos que se brindan deben facilitar la realización de las experiencias y tareas previstas.

- Vínculos: la generación de vínculos reales entre los participantes.

- Docente mediador: la función docente es guía y mediadora de los aprendizajes.

- Tecnología como territorio: los entornos y aplicaciones configuran espacios (digitales) donde se circulan los contenidos, se producen las interacciones y transcurren los procesos educativos.

A partir de estos principios, el sentido de la utilización de la tecnología es brindar nuevos entornos educativos donde se desarrollen los procesos de construcción del conocimiento. La tecnología ya no es un puente a través del cual se transmiten contenidos, sino que se transforma en un territorio donde ocurre el aprendizaje, las interacciones y no la mera transmisión de información. Esta idea es clave en las decisiones de diseño, ya que da un marco claro a la inclusión de medios y recursos digitales que conformen el dispositivo tecnopedagógico. Como acabamos de señalar entre las ideas constitutivas del núcleo genético, esto supone otorgar un lugar central a las actividades de aprendizaje en la medida en que resulten tareas auténticas y valiosas, promotoras de construcción de conocimientos. Por lo tanto, el proceso de diseño desde este enfoque incluye en un lugar central, la creación (o re-creación) de buenas actividades, anticipar los derroteros que estas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en marcha en el territorio digital (que debe acogerlas) y, por último, acompañar a los alumnos en su desarrollo.

Las ideas precedentes nos imponen una premisa del diseño de propuestas educativas en línea: si esperamos que los aprendizajes se desarrollen de acuerdo a los postulados constructivistas y al reconocerse su carácter situado en un contexto histórico y social determinado, no podemos pretender concebir un diseño que tenga especificadas y estipuladas de antemano todas y cada una de las acciones que los alumnos y docentes realizarán en el mismo.

El diseño, en estas circunstancias, no es una herramienta prescriptiva, sino un marco de acción, una corriente que indica un flujo, pero sobre el cual es posible modificar, cambiar y, por lo tanto, cada nueva propuesta supondrá una identidad única, en la medida en que exprese las necesidades y condiciones de un proyecto pedagógico particular a la vez que se adapta y re-crea en cada nueva puesta en acto.

A partir de las ideas clave que componen nuestro núcleo se generan diversas propuestas en las que confluyen, como planteamos previamente, tecnologías digitales disponibles, necesidades e intenciones pedagógicas y decisiones didácticas que las consideran. Esto genera propuestas educativas específicas y concretas a las que denominamos dispositivos tecnopedagógicos.

Este término pone de relieve el lugar de las TIC en la constitución del campo de la educación y su rol condicionante respecto del desarrollo de propuestas singulares. César Coll (2011) señala que el diseño tecnopedagógico, como referente inmediato que es de la práctica educativa, condiciona y orienta los usos que profesores y alumnos hacen de las herramientas, recursos y aplicaciones de TIC que incorpora. Agrega que este condicionamiento posee una doble naturaleza, remarcando que los usos que profesores y alumnos hagan finalmente de las TIC dependen tanto de las características de las tecnologías concretas que incorpora el diseño como de las opciones didácticas que lo sustentan.

Parte de la complejidad del diseño de propuestas educativas en línea reside en la multiplicidad de elementos que se ponen en juego y que deben combinarse: contenidos; recursos; materiales; herramientas; perfiles y roles; entorno o plataforma; consignas y comunicaciones; mensajes. ¿Cómo poner en diálogo y organizar en forma armoniosa todos los elementos a considerar? Tal como pensamos en términos de territorios y espacios, consideramos que el punto de partida de un buen diseño consiste en un trabajo de visualización arquitectónica en el que se comience a poner orden y dar forma al entorno, que defina en una primera instancia el espacio de interacción, se piensen los objetos y las actividades que realizarán los participantes y que generarán los resultados del aprendizaje deseado, construyendo un plano que guíe la puesta en terreno del dispositivo.

En el PENT concebimos las propuestas en línea a partir de la idea de espacio que propicia el encuentro. Moldeamos y damos forma al espacio digital, como mencionamos previamente, para propiciar las diversas formas de encuentro y participación entre los participantes, los participantes con el contenido y con los docentes. Es por eso que hablamos de la arquitectura del espacio. Lo que se ve, dónde se hace, cómo se ve y la secuencia, son algunas de las decisiones que se toman a la hora de la planificación.

Es valioso retomar aquí lo expresado por E. Mercovich cuando sostiene: "En los espacios de interacción, las personas interactúan entre sí y con diversos objetos de información (por ejemplo documentos o mensajes en un foro) donde esas posibles interacciones son múltiples, simultáneas y dinámicas (es decir, que cambian a lo largo del tiempo). Debido a la naturaleza del ámbito digital, los objetos de información suelen ser explícitos y tienen forma de documentos o similares (mensajes, notas, avisos, comentarios, valoraciones, etcétera). En el ámbito electrónico, al igual que en cualquier ámbito físico, las características del espacio donde -y con el cual- se interactúa, son determinantes fundamentales de la interacción resultante. Entre otras, son importantes las dimensiones espaciales y temporales" (Mercovich, 2008).

El dispositivo tecnopedagógico resulta entonces del modelado del espacio en el cual se planifican los diferentes tipos de interacciones. Estas decisiones incluyen la consideración de aspectos como la selección de actividades y cómo se conjugan en la construcción de un entorno concreto. Esto implica, entre otras cuestiones, definir si elegimos construir un entorno completamente cerrado, al que debemos entrar y en el que se producen todos los procesos que conforman esa propuesta educativa, de modo que solo los que ingresen en ese espacio compartirán interacciones, contenidos, productos, etcétera. Pero también se pueden diseñar propuestas que tienen mayor "porosidad", permitiendo flujos de adentro hacia afuera, a la inversa o ambas. Es decir, propuestas donde parte de lo que se hace en el entorno se hace público (ya sea mensajes o productos que pueden ser vistos por quienes no participan de la propuesta, por ejemplo), o procesos que suceden en otros territorios de la web y que se recuperan para que formen parte de nuestro entorno.

Claro, hay propuestas en línea que se desarrollan íntegramente en espacios públicos (combinando diversas herramientas y aplicaciones disponibles en la web). Todas estas decisiones se entrecruzan con las decisiones respecto a las formas de moderación y acompañamiento que tendrán los participantes. De estas posibles combinaciones surgieron -por parte del equipo del PENT, desde el año 2010- distintas propuestas de dispositivos en línea que responden a diferentes objetivos y que se conformaron con características específicas:

- Webinar 2012. Aprendizaje ubicuo. Dispositivos móviles y contenidos digitales: Congreso en línea.

En los siguientes apartados, y con la intención de ilustrar con ejemplos concretos los procesos de decisión en la construcción de dispositivos tecnopedagógicos, nos focalizaremos en describir la toma de decisiones para llegar a modelar y construir los espacios del Webinar 2010 y del Webinar 2012.

La idea fundadora de los webinares tuvo como propósito central generar un espacio de construcción de aprendizajes, de diálogos y de encuentros. Esta definición desencadenó una serie de decisiones (que involucran especialmente diversos aspectos pedagógicos y también tecnológicos) que dieron como resultado el dispositivo. El webinar como idea, por lo tanto, se concibe mucho antes que el dispositivo tecnológico, y en su concreción aparece la concepción de la arquitectura de la plataforma, cuyo "cemento" fue la concepción pedagógica. Teníamos en claro lo que no queríamos que los dispositivos tecnopedagógicos resultaran: un repositorio de archivos, o tediosas charlas de video, ni la reproducción de lo que se conoce como e-seminar: videos de personas hablando como "bustos parlantes" complementados con algunos foros de participación.

En este primer acercamiento dejamos de ver la presencialidad o la no presencialidad como una cualidad distintiva; no se trataba de reproducir de manera virtual aquello que sucede en un congreso o seminario presencial, sino que nos centramos en lo que es específico de la educación en línea (que ya no se define por su contraposición a la presencialidad).

En un primer momento se trató de visualizar grosso modo el espacio en línea y concebir en términos muy generales las actividades e interacciones que se podrían realizar entre los principales actores y agentes involucrados: participantes, expositores, disertantes, contenido, etcétera.

Para el Webinar 2012 se dio preponderancia a la capa social, y el tema vinculante elegido fue la noción de aprendizaje ubicuo, entendido como un aprendizaje en todo tiempo y lugar posibilitado por las tecnologías ubicuas como las netbooks, tablets, smartphones y otras. Una vez más, el objetivo fue darle un importante protagonismo a la interacción, para que -colaborativamente- se lograra una construcción de conocimiento conjunto.

En las decisiones que fueron conformando la topografía definitiva de cada webinar no solo entraron en juego las vinculadas a la arquitectura del entorno en línea, sino que fue necesario considerar el contenido y la temática de cada caso, ya que se apuntaba a que los participantes pudieran responderse algunas preguntas e inquietudes pertinentes.

Así, fueron quedando definidos cuáles serían los espacios de contenido que la plataforma consideraría y que, además, coexistirían en la misma:

- Revisiones y puntos de vista académicos.

- Proyectos vinculados al modelo 1 a 1 y al aprendizaje ubicuo.

- Propuestas tecnológicas que los apoyan.

- Espacios nucleadores del intercambio de los participantes (capa social).

- Discusiones específicas de temas (e-tertulias en el Webinar 2012).

Para la presentación de las producciones de los ponentes se resolvió apostar a la diversidad de formatos y formas de comunicar: por eso las ponencias se hicieron a través de distintos medios (videos, audios, papers, presentaciones e instalaciones), para generar espacios de intercambio y enriquecimiento de diferente tipo entre todos los asistentes a cada presentación. Se decidió trabajar con videos y no con presentaciones sincrónicas a fin de dar mayor flexibilidad de horario, mejor control de tiempo y contenido, y minimizar los riesgos tecnológicos asociados al streaming.

Con todas estas cuestiones definidas, llegó el momento de decidir, junto con el equipo de desarrollos tecnológicos, cuál sería la plataforma que mejor se adecuara a estas definiciones. No es casual que esto esté al final de este artículo. La arquitectura de una plataforma en línea es una mirada de alto nivel, que define las partes necesarias y su interrelación, hasta donde uno puede ver, y que implica como consecuencia una elección más clara y funcional, a mediano y largo plazo, entre las diversas plataformas posibles.

Al momento de la decisión es fundamental la fluidez del diálogo entre los integrantes más tecnológicos y entre los más pedagógicos del equipo. Intentamos referenciar de esta manera que, en la experiencia del equipo del PENT, es fundamental la integración de estas áreas. No se trata de un equipo de pedagogos que piden cosas a un equipo de técnicos, sino que se trata de definiciones conjuntas donde los pedagogos pueden llegar a imaginar cómo moldear el espacio en línea, y los técnicos ponderar las diferentes formas de interacciones en línea. La elección y realización de la plataforma no resulta, de esta forma, de las decisiones que los técnicos consideren apropiadas de los pedidos de los pedagogos, sino de un diálogo entrelazado, con múltiples iteraciones.

Además de las decisiones de corte pedagógico, referidas al diseño de los espacios para las interacciones, en la elección de la plataforma también se tuvieron en cuenta otras cuestiones, entre ellas algunas de índole política, como el uso de código abierto. Estas decisiones previas de los organizadores, que se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar la plataforma fueron:

- Uso de código abierto.

- Flexibilidad para la modificación.

- Capacidad para soportar una gran cantidad de usuarios.

- Políticas de gestión de usuarios.

- Comunidad de desarrollo.

Decidimos trabajar con Drupal, un sistema de gestión de contenidos (CMS) de código abierto, por sobre otras plataformas diseñadas para ofrecer e-seminarios ya que la orientación predefinida de estas hacia el broadcasting de contenidos dificultaba la realización de las diferentes actividades planteadas. Preferimos Drupal por ser un sistema modular de amplia versatilidad, seguridad y rendimiento, que posee una gran cantidad de módulos disponibles para trabajar. Además, cuenta con una extensa comunidad de usuarios que ha generado un excelente soporte y documentación, lo cual es de extrema utilidad a la hora de desarrollar o adaptar módulos, modificar el núcleo del sistema y resolver todo tipo de inconvenientes que puedan surgir.

Debido a las necesidades de un proyecto de esta envergadura, considerando incluso el formato de red social que se utilizaría en la capa social, generamos módulos propios que incorporaron nuevas funcionalidades al sistema.

Cabe aclarar que han sido pocos los módulos con los que generamos nuevas funciones desde cero: la mayoría se lograron programando pequeños módulos que posibilitaron la interacción entre otros ya existentes, permitiendo aprovechar al máximo la potencialidad de otros proyectos de la comunidad Drupal.

Entre las distintas etapas del webinar, utilizamos hasta sesenta módulos adicionales (incluidos los propios). Como el formato de red social tendría un papel protagónico en la actividad, prestamos especial atención a este punto, siendo detallistas a la hora de evaluar la usabilidad. Aunque existen módulos desarrollados y disponibles que incluyen las herramientas que necesitábamos -tales como microblogging, gestores de grupos, detalle de la actividad reciente de los participantes, mensajes privados y la posibilidad de compartir contenido- los hemos adaptado o desarrollado para que se asemejen tanto lógica como estéticamente a las herramientas de las redes sociales más populares, contribuyendo a la rápida comprensión y adaptación por parte de los participantes.

Para cerrar, debemos señalar que el impecable desempeño de la plataforma durante los eventos demostró que la elección tanto de la plataforma como el plan de hosting fue adecuada. En ninguno de los eventos hubo caídas del servidor por sobrecargas a pesar de que en momentos pico se llegó a miles de peticiones por segundo. Los desarrollos específicos de la plataforma se vuelcan a la comunidad no solo en la posibilidad de reutilizarla para otros eventos, sino en el desarrollo de los módulos específicos que enriquecen a la comunidad de Drupal y pueden ser empleados en otras propuestas, gracias a su característica de código abierto. Con los webinares, pudimos comprobar que la utilidad y la pertinencia de una plataforma para un evento como estos no están dadas por sus características tecnológicas. La forma en que en su diseño y construcción se articulan y se imbrican los propósitos pedagógico-didácticos, la arquitectura del espacio y la resolución tecnológica son claves para lograr los propósitos planteados.

De concebir, diseñar y llevar adelante cada webinar y otros eventos en red en el PENT, aprendimos que un buen diseño tecnopedagógico posibilita que las tecnologías se pongan "al servicio" de ideas pedagógicas. La inclusión de medios y recursos digitales, implica elegirlos para que den soporte y sustento al desarrollo de buenas actividades para los participantes, donde se generen territorios de interacción y construcción de conocimientos.

Territorios donde pueden encontrarse miles de personas y en muchos formatos diferentes. La experiencia de participar allí es, en sí misma, un aprendizaje.

ÁLVAREZ, Álvar; MÉNDEZ, Roberto (1995): "Cultura tecnológica y educación" en J. M. Sancho; L. M. Millán (comps.): Hoy ya es mañana. Tecnologías y Educación: un diálogo necesario. Sevilla: Publicaciones MCEP. Cuadernos de Cooperación Educativa Nº 6. BARBERÀ, Elena (coord.) (2001): La incógnita de la Educación a Distancia. Barcelona: ICE-Horsori. Cuadernos de Educación 35.

BARBERÀ, Elena; BADIA, Antoni (2004): Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Madrid: A. Machado Libros. Colección Aprendizaje.

BARBERÀ, Elena; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier (coords.) (2008): Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Ed. Graó. COLL, César (2011): "El diseño tecnopedagógico" (Prólogo) en F. Díaz Barriga Arceo; G. Hernández Rojas; M. A. Rigo Lemini (eds.): Experiencias educativas con recursos digitales: Prácticas de uso y diseño tecnopedagógico. México: Facultad de Psicología, UNAM.

GALVIS, Álvaro H. (2002): "Fomento del aprendizaje colaborativo a distancia" en F. Chacón (ed.): Metodologías de la Educación a Distancia (Capítulo 6). Madrid: Fodepal. GROS, Begoña (ed.) (2011): Evolución y retos de la Educación Virtual. Construyendo el e-learning del siglo XXI. Barcelona: Editorial UOC.

LITWIN, Edith; MAGGIO, Mariana; ROIG, Hebe; MANSUR, Anahí; CERROTA, Cecilia (2010): "La tecnología educativa en la enseñanza superior: diseños de autor" (avances de proyecto de investigación).

MERCOVICH, Eduardo (2008): "Arquitectura de las plataformas" (Sesión 1 del módulo Laboratorio de experimentación de ambientes en línea) en Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. Buenos Aires: PENT. FLACSO-Argentina.

SALOMON, Gavriel (2000): "No es la herramienta lo que cuenta sino los fundamentos educativos". Encuentro de Ed-Media en Montreal. Traducción en línea: http:// www.pent.org.ar/centro-de-recursos/no-herramientalo- que-cuenta-sino-fundamentos-educativos

SANCHO, Juana Mª (1994): Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori.

SANCHO, Juana Mª (1996): "La tecnología educativa: conceptos, aportaciones y límites" en J. Ferrés Prats; P. Marquès Graells (coords.): Comunicación educativa y nuevas tecnologías, pp. 35-36/19. Barcelona: Praxis.

SOUTO, Marta; BARBIER, Jean Marie; CATANEO, Mabel; CORONEL, Mirtha G. R. de; GAIDULEWICZ, Laura; GOGGI, Nora; MAZZA, Diana (1999): Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras (UBA) / Ediciones Novedades Educativas. Colección Formación de Formadores. Serie: Los documentos.

TARASOW, Fabio (2008): "¿De la educación a distancia a la educación en línea? ¿Continuidad o nuevo comienzo?" Carrera de Especialización en Educación y Nuevas Tecnologías. Buenos Aires: PENT. FLACSOArgentina. Versión en línea.

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Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender

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En el presente trabajo nos preguntamos e invitamos a la reflexión sobre si estamos en presencia de nuevos medios interactivos para aprender. Para ello nos planteamos qué es lo central en el diseño de una propuesta pedagógica que incluye tecnologías y cuál es el núcleo genético que determina y posibilita una buena arquitectura de los dispositivos que conforman dichas propuestas.

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Estimadas que linda lluvia de ideas. Voy a sumar algunas experiencias inspiradoras

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Estimadas que linda lluvia de ideas. Voy a sumar algunas experiencias inspiradoras

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Las mejores prácticas de la educación en línea

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Vista de Las Mejores prácticas de la educación en línea

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Espacios para pensar procesos de intercambio. FLACSO

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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En el presente trabajo nos preguntamos e invitamos a la reflexión sobre si estamos en presencia de nuevos medios interactivos para aprender. Para ello nos planteamos qué es lo central en el diseño de una propuesta pedagógica que incluye tecnologías y cuál es el núcleo genético que determina y posibilita una buena arquitectura de los dispositivos que conforman dichas propuestas. Estos dispositivos, a los que denominamos tecnopedagógicos, se configuran, para el PENT, como territorios de encuentro e interacción entre los que participan en ellos.

En este trabajo relatamos la experiencia obtenida en el diseño de estas propuestas, contamos sus características y las etapas en las que se fue desarrollando cada dispositivo.

Los diferentes avances tecnológicos en el campo de las comunicaciones han permitido madurar un territorio digital, en el cual se abren nuevas posibilidades para propuestas de enseñanza que permitan construir aprendizajes significativos y valiosos. Aunque el uso de tecnologías digitales no es capaz de transformar por sí mismo la esencia de las propuestas educativas, una pertinente apropiación pedagógico-didáctica de las tecnologías y sus aplicaciones está propiciando buenas prácticas que suponen innovación y originalidad para el diseño de propuestas didácticas. Estas buenas prácticas educativas con uso de tecnologías suponen "usos nuevos, genuinos y originales en torno a las tecnologías en las clases, en diseños de propuestas didácticas en nuevos entornos comunicacionales, en las evaluaciones y en el diseño de materiales para la construcción del conocimiento" (Litwin y otros, 2010:1).

Para avanzar en el desarrollo de estas buenas prácticas es necesario conjugar, en la toma de decisiones de diseño didácticas, las herramientas disponibles con las necesidades pedagógicas. Desde esta perspectiva, en el presente texto nos proponemos presentar y analizar la experiencia de nuestro equipo del Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías (en adelante, PENT) de FLACSO-Argentina en el diseño de dispositivos tecnopedagógicos en línea que responden a nuestras búsquedas de prácticas educativas innovadoras y valiosas. En el PENT diseñamos estos espacios no como medios para transmitir información, sino como lugares de construcción social y colaborativa.

La construcción de dispositivos en línea integra nuevos espacios de comunicación y participación (recuperando los desarrollos tecnológicos emergentes), permitiendo llegar a un gran número de personas y, al mismo tiempo, propiciando la producción de sentidos y la construcción colectiva de conocimiento.

El desarrollo de nuevas tecnologías (en este caso, las tecnologías digitales) ha propiciado las proclamas de un sinnúmero de nuevas posibilidades educativas generadas por estas tecnologías. Sin embargo, en el ámbito de la educación a distancia, las posibilidades referidas de estos nuevos entornos suelen recuperar, en muchos casos, las características y el potencial en cuanto al broadcasting o al delivery de contenidos. Esto podemos identificarlo con mayor tendencia en determinadas propuestas educativas a través de la web, en lo que se denomina e-learning o educación virtual, en los modos predominantes de diseño de eventos académicos y en propuestas de auge como los MOOC (sigla en inglés que se refiere a cursos masivos, en línea y abiertos). Desde nuestra perspectiva es necesario tomar distancia del modelo de broadcasting, afín a modelos transmisivos en educación, para propiciar, mediante el uso de estos medios potencialmente masivos, una interacción real entre las personas que participen de la experiencia (ya sea antes, durante o en forma posterior al uso de estos medios). Para ello, debemos tener claridad respecto de qué se quiere producir en y con estos medios.

La sola utilización de una tecnología nueva no es sinónimo de innovación. Como hemos dicho, en muchos casos estas tecnologías se utilizan para darle un barniz de modernidad a prácticas pedagógicas perimidas, lo que G. Salomon denomina domesticación de las tecnologías. En sus propias palabras: "Una tecnología más potente e innovadora es tomada y domesticada de tal manera que se hace con ella más o menos lo mismo que se ha hecho antes, sólo que un poco más rápido y un poco más agradable" (Salomon, 2000).

Desde una perspectiva pedagógica, nos interesa pensar en qué sentido el uso de tecnologías puede ponerse "al servicio" de proyectos educativos enriquecidos. Por lo tanto, un aspecto clave será en qué medida se articula la circulación de información con procesos que propicien interacciones múltiples entre los diversos actores involucrados y con los contenidos circulantes y, en lo posible, que promueva la construcción de conocimientos. Qué se elige producir en estos medios va de la mano con qué deseamos que ocurra en términos de interacciones. No es lo mismo producir contenido cerrado, enlatado y transmitirlo por internet que utilizarlo como parte de un proceso con diversas finalidades. Por ejemplo, un programa de radio puede ser una síntesis de un proceso de construcción colaborativa o de producción previa mediante otras aplicaciones y espacios. O puede ser la introducción a una serie de tareas y actividades a las que se brinda un inicio estimulante. También podría convertirse en un espacio de debates de ideas "en vivo" que retomen tareas previas y dejen planteados interrogantes para profundizar luego, por mencionar solo algunas opciones.

Consideramos fundamental identificar lo que denominamos núcleo genético de la educación en línea, es decir, aquellas ideas clave y básicas que dan sentido, fundamento y sostén a propuestas singulares. En nuestro caso, este núcleo recupera y articula principios provenientes de las teorías socioconstructivistas, tal como señalamos en otras publicaciones (ver Tarasow, 2008; Schwartzman, Tarasow y Trech, 2010), y en consonancia con diversos referentes del campo de los procesos educativos mediados por tecnologías digitales (Barberà, 2001, 2004, 2008; Gros, 2011; Henry y Meadows, 2008). En una primera aproximación a dicho núcleo genético podemos enumerar las siguientes ideas constitutivas del mismo:

- Múltiples contextos: los procesos de enseñanza y de aprendizaje se desarrollan en múltiples contextos (geográficamente dispersos, culturalmente heterogéneos, en un entorno digital compartido, a veces único y otras, múltiple).

- Centralidad de las interacciones: las interacciones que dan lugar al proceso de aprendizaje -con el contenido, con los docentes, con los colegas- y la construcción de conocimientos a través de la colaboración entre pares (incluso mediante el trabajo en pequeños grupos) son constitutivas de los procesos de aprendizaje.

- Actividad como eje: la actividad de los participantes es el eje organizador de la propuesta pedagógica, y los contenidos que se brindan deben facilitar la realización de las experiencias y tareas previstas.

- Vínculos: la generación de vínculos reales entre los participantes.

- Docente mediador: la función docente es guía y mediadora de los aprendizajes.

- Tecnología como territorio: los entornos y aplicaciones configuran espacios (digitales) donde se circulan los contenidos, se producen las interacciones y transcurren los procesos educativos.

A partir de estos principios, el sentido de la utilización de la tecnología es brindar nuevos entornos educativos donde se desarrollen los procesos de construcción del conocimiento. La tecnología ya no es un puente a través del cual se transmiten contenidos, sino que se transforma en un territorio donde ocurre el aprendizaje, las interacciones y no la mera transmisión de información. Esta idea es clave en las decisiones de diseño, ya que da un marco claro a la inclusión de medios y recursos digitales que conformen el dispositivo tecnopedagógico. Como acabamos de señalar entre las ideas constitutivas del núcleo genético, esto supone otorgar un lugar central a las actividades de aprendizaje en la medida en que resulten tareas auténticas y valiosas, promotoras de construcción de conocimientos. Por lo tanto, el proceso de diseño desde este enfoque incluye en un lugar central, la creación (o re-creación) de buenas actividades, anticipar los derroteros que estas propondrán a los estudiantes, configurarlas y ponerlas en marcha en el territorio digital (que debe acogerlas) y, por último, acompañar a los alumnos en su desarrollo.

Las ideas precedentes nos imponen una premisa del diseño de propuestas educativas en línea: si esperamos que los aprendizajes se desarrollen de acuerdo a los postulados constructivistas y al reconocerse su carácter situado en un contexto histórico y social determinado, no podemos pretender concebir un diseño que tenga especificadas y estipuladas de antemano todas y cada una de las acciones que los alumnos y docentes realizarán en el mismo.

El diseño, en estas circunstancias, no es una herramienta prescriptiva, sino un marco de acción, una corriente que indica un flujo, pero sobre el cual es posible modificar, cambiar y, por lo tanto, cada nueva propuesta supondrá una identidad única, en la medida en que exprese las necesidades y condiciones de un proyecto pedagógico particular a la vez que se adapta y re-crea en cada nueva puesta en acto.

A partir de las ideas clave que componen nuestro núcleo se generan diversas propuestas en las que confluyen, como planteamos previamente, tecnologías digitales disponibles, necesidades e intenciones pedagógicas y decisiones didácticas que las consideran. Esto genera propuestas educativas específicas y concretas a las que denominamos dispositivos tecnopedagógicos.

Este término pone de relieve el lugar de las TIC en la constitución del campo de la educación y su rol condicionante respecto del desarrollo de propuestas singulares. César Coll (2011) señala que el diseño tecnopedagógico, como referente inmediato que es de la práctica educativa, condiciona y orienta los usos que profesores y alumnos hacen de las herramientas, recursos y aplicaciones de TIC que incorpora. Agrega que este condicionamiento posee una doble naturaleza, remarcando que los usos que profesores y alumnos hagan finalmente de las TIC dependen tanto de las características de las tecnologías concretas que incorpora el diseño como de las opciones didácticas que lo sustentan.

Parte de la complejidad del diseño de propuestas educativas en línea reside en la multiplicidad de elementos que se ponen en juego y que deben combinarse: contenidos; recursos; materiales; herramientas; perfiles y roles; entorno o plataforma; consignas y comunicaciones; mensajes. ¿Cómo poner en diálogo y organizar en forma armoniosa todos los elementos a considerar? Tal como pensamos en términos de territorios y espacios, consideramos que el punto de partida de un buen diseño consiste en un trabajo de visualización arquitectónica en el que se comience a poner orden y dar forma al entorno, que defina en una primera instancia el espacio de interacción, se piensen los objetos y las actividades que realizarán los participantes y que generarán los resultados del aprendizaje deseado, construyendo un plano que guíe la puesta en terreno del dispositivo.

En el PENT concebimos las propuestas en línea a partir de la idea de espacio que propicia el encuentro. Moldeamos y damos forma al espacio digital, como mencionamos previamente, para propiciar las diversas formas de encuentro y participación entre los participantes, los participantes con el contenido y con los docentes. Es por eso que hablamos de la arquitectura del espacio. Lo que se ve, dónde se hace, cómo se ve y la secuencia, son algunas de las decisiones que se toman a la hora de la planificación.

Es valioso retomar aquí lo expresado por E. Mercovich cuando sostiene: "En los espacios de interacción, las personas interactúan entre sí y con diversos objetos de información (por ejemplo documentos o mensajes en un foro) donde esas posibles interacciones son múltiples, simultáneas y dinámicas (es decir, que cambian a lo largo del tiempo). Debido a la naturaleza del ámbito digital, los objetos de información suelen ser explícitos y tienen forma de documentos o similares (mensajes, notas, avisos, comentarios, valoraciones, etcétera). En el ámbito electrónico, al igual que en cualquier ámbito físico, las características del espacio donde -y con el cual- se interactúa, son determinantes fundamentales de la interacción resultante. Entre otras, son importantes las dimensiones espaciales y temporales" (Mercovich, 2008).

El dispositivo tecnopedagógico resulta entonces del modelado del espacio en el cual se planifican los diferentes tipos de interacciones. Estas decisiones incluyen la consideración de aspectos como la selección de actividades y cómo se conjugan en la construcción de un entorno concreto. Esto implica, entre otras cuestiones, definir si elegimos construir un entorno completamente cerrado, al que debemos entrar y en el que se producen todos los procesos que conforman esa propuesta educativa, de modo que solo los que ingresen en ese espacio compartirán interacciones, contenidos, productos, etcétera. Pero también se pueden diseñar propuestas que tienen mayor "porosidad", permitiendo flujos de adentro hacia afuera, a la inversa o ambas. Es decir, propuestas donde parte de lo que se hace en el entorno se hace público (ya sea mensajes o productos que pueden ser vistos por quienes no participan de la propuesta, por ejemplo), o procesos que suceden en otros territorios de la web y que se recuperan para que formen parte de nuestro entorno.

Claro, hay propuestas en línea que se desarrollan íntegramente en espacios públicos (combinando diversas herramientas y aplicaciones disponibles en la web). Todas estas decisiones se entrecruzan con las decisiones respecto a las formas de moderación y acompañamiento que tendrán los participantes. De estas posibles combinaciones surgieron -por parte del equipo del PENT, desde el año 2010- distintas propuestas de dispositivos en línea que responden a diferentes objetivos y que se conformaron con características específicas:

- Webinar 2012. Aprendizaje ubicuo. Dispositivos móviles y contenidos digitales: Congreso en línea.

En los siguientes apartados, y con la intención de ilustrar con ejemplos concretos los procesos de decisión en la construcción de dispositivos tecnopedagógicos, nos focalizaremos en describir la toma de decisiones para llegar a modelar y construir los espacios del Webinar 2010 y del Webinar 2012.

La idea fundadora de los webinares tuvo como propósito central generar un espacio de construcción de aprendizajes, de diálogos y de encuentros. Esta definición desencadenó una serie de decisiones (que involucran especialmente diversos aspectos pedagógicos y también tecnológicos) que dieron como resultado el dispositivo. El webinar como idea, por lo tanto, se concibe mucho antes que el dispositivo tecnológico, y en su concreción aparece la concepción de la arquitectura de la plataforma, cuyo "cemento" fue la concepción pedagógica. Teníamos en claro lo que no queríamos que los dispositivos tecnopedagógicos resultaran: un repositorio de archivos, o tediosas charlas de video, ni la reproducción de lo que se conoce como e-seminar: videos de personas hablando como "bustos parlantes" complementados con algunos foros de participación.

En este primer acercamiento dejamos de ver la presencialidad o la no presencialidad como una cualidad distintiva; no se trataba de reproducir de manera virtual aquello que sucede en un congreso o seminario presencial, sino que nos centramos en lo que es específico de la educación en línea (que ya no se define por su contraposición a la presencialidad).

En un primer momento se trató de visualizar grosso modo el espacio en línea y concebir en términos muy generales las actividades e interacciones que se podrían realizar entre los principales actores y agentes involucrados: participantes, expositores, disertantes, contenido, etcétera.

Para el Webinar 2012 se dio preponderancia a la capa social, y el tema vinculante elegido fue la noción de aprendizaje ubicuo, entendido como un aprendizaje en todo tiempo y lugar posibilitado por las tecnologías ubicuas como las netbooks, tablets, smartphones y otras. Una vez más, el objetivo fue darle un importante protagonismo a la interacción, para que -colaborativamente- se lograra una construcción de conocimiento conjunto.

En las decisiones que fueron conformando la topografía definitiva de cada webinar no solo entraron en juego las vinculadas a la arquitectura del entorno en línea, sino que fue necesario considerar el contenido y la temática de cada caso, ya que se apuntaba a que los participantes pudieran responderse algunas preguntas e inquietudes pertinentes.

Así, fueron quedando definidos cuáles serían los espacios de contenido que la plataforma consideraría y que, además, coexistirían en la misma:

- Revisiones y puntos de vista académicos.

- Proyectos vinculados al modelo 1 a 1 y al aprendizaje ubicuo.

- Propuestas tecnológicas que los apoyan.

- Espacios nucleadores del intercambio de los participantes (capa social).

- Discusiones específicas de temas (e-tertulias en el Webinar 2012).

Para la presentación de las producciones de los ponentes se resolvió apostar a la diversidad de formatos y formas de comunicar: por eso las ponencias se hicieron a través de distintos medios (videos, audios, papers, presentaciones e instalaciones), para generar espacios de intercambio y enriquecimiento de diferente tipo entre todos los asistentes a cada presentación. Se decidió trabajar con videos y no con presentaciones sincrónicas a fin de dar mayor flexibilidad de horario, mejor control de tiempo y contenido, y minimizar los riesgos tecnológicos asociados al streaming.

Con todas estas cuestiones definidas, llegó el momento de decidir, junto con el equipo de desarrollos tecnológicos, cuál sería la plataforma que mejor se adecuara a estas definiciones. No es casual que esto esté al final de este artículo. La arquitectura de una plataforma en línea es una mirada de alto nivel, que define las partes necesarias y su interrelación, hasta donde uno puede ver, y que implica como consecuencia una elección más clara y funcional, a mediano y largo plazo, entre las diversas plataformas posibles.

Al momento de la decisión es fundamental la fluidez del diálogo entre los integrantes más tecnológicos y entre los más pedagógicos del equipo. Intentamos referenciar de esta manera que, en la experiencia del equipo del PENT, es fundamental la integración de estas áreas. No se trata de un equipo de pedagogos que piden cosas a un equipo de técnicos, sino que se trata de definiciones conjuntas donde los pedagogos pueden llegar a imaginar cómo moldear el espacio en línea, y los técnicos ponderar las diferentes formas de interacciones en línea. La elección y realización de la plataforma no resulta, de esta forma, de las decisiones que los técnicos consideren apropiadas de los pedidos de los pedagogos, sino de un diálogo entrelazado, con múltiples iteraciones.

Además de las decisiones de corte pedagógico, referidas al diseño de los espacios para las interacciones, en la elección de la plataforma también se tuvieron en cuenta otras cuestiones, entre ellas algunas de índole política, como el uso de código abierto. Estas decisiones previas de los organizadores, que se tuvieron en cuenta a la hora de seleccionar la plataforma fueron:

- Uso de código abierto.

- Flexibilidad para la modificación.

- Capacidad para soportar una gran cantidad de usuarios.

- Políticas de gestión de usuarios.

- Comunidad de desarrollo.

Decidimos trabajar con Drupal, un sistema de gestión de contenidos (CMS) de código abierto, por sobre otras plataformas diseñadas para ofrecer e-seminarios ya que la orientación predefinida de estas hacia el broadcasting de contenidos dificultaba la realización de las diferentes actividades planteadas. Preferimos Drupal por ser un sistema modular de amplia versatilidad, seguridad y rendimiento, que posee una gran cantidad de módulos disponibles para trabajar. Además, cuenta con una extensa comunidad de usuarios que ha generado un excelente soporte y documentación, lo cual es de extrema utilidad a la hora de desarrollar o adaptar módulos, modificar el núcleo del sistema y resolver todo tipo de inconvenientes que puedan surgir.

Debido a las necesidades de un proyecto de esta envergadura, considerando incluso el formato de red social que se utilizaría en la capa social, generamos módulos propios que incorporaron nuevas funcionalidades al sistema.

Cabe aclarar que han sido pocos los módulos con los que generamos nuevas funciones desde cero: la mayoría se lograron programando pequeños módulos que posibilitaron la interacción entre otros ya existentes, permitiendo aprovechar al máximo la potencialidad de otros proyectos de la comunidad Drupal.

Entre las distintas etapas del webinar, utilizamos hasta sesenta módulos adicionales (incluidos los propios). Como el formato de red social tendría un papel protagónico en la actividad, prestamos especial atención a este punto, siendo detallistas a la hora de evaluar la usabilidad. Aunque existen módulos desarrollados y disponibles que incluyen las herramientas que necesitábamos -tales como microblogging, gestores de grupos, detalle de la actividad reciente de los participantes, mensajes privados y la posibilidad de compartir contenido- los hemos adaptado o desarrollado para que se asemejen tanto lógica como estéticamente a las herramientas de las redes sociales más populares, contribuyendo a la rápida comprensión y adaptación por parte de los participantes.

Para cerrar, debemos señalar que el impecable desempeño de la plataforma durante los eventos demostró que la elección tanto de la plataforma como el plan de hosting fue adecuada. En ninguno de los eventos hubo caídas del servidor por sobrecargas a pesar de que en momentos pico se llegó a miles de peticiones por segundo. Los desarrollos específicos de la plataforma se vuelcan a la comunidad no solo en la posibilidad de reutilizarla para otros eventos, sino en el desarrollo de los módulos específicos que enriquecen a la comunidad de Drupal y pueden ser empleados en otras propuestas, gracias a su característica de código abierto. Con los webinares, pudimos comprobar que la utilidad y la pertinencia de una plataforma para un evento como estos no están dadas por sus características tecnológicas. La forma en que en su diseño y construcción se articulan y se imbrican los propósitos pedagógico-didácticos, la arquitectura del espacio y la resolución tecnológica son claves para lograr los propósitos planteados.

De concebir, diseñar y llevar adelante cada webinar y otros eventos en red en el PENT, aprendimos que un buen diseño tecnopedagógico posibilita que las tecnologías se pongan "al servicio" de ideas pedagógicas. La inclusión de medios y recursos digitales, implica elegirlos para que den soporte y sustento al desarrollo de buenas actividades para los participantes, donde se generen territorios de interacción y construcción de conocimientos.

Territorios donde pueden encontrarse miles de personas y en muchos formatos diferentes. La experiencia de participar allí es, en sí misma, un aprendizaje.

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Dispositivos tecnopedagógicos en línea: medios interactivos para aprender

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En el presente trabajo nos preguntamos e invitamos a la reflexión sobre si estamos en presencia de nuevos medios interactivos para aprender. Para ello nos planteamos qué es lo central en el diseño de una propuesta pedagógica que incluye tecnologías y cuál es el núcleo genético que determina y posibilita una buena arquitectura de los dispositivos que conforman dichas propuestas.

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Casos de aprendizaje en linea en el nivel superior

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Casos de aprendizaje en linea en el nivel superior

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Este material pueden descargarlo e imprimirlo. Por qué tienen muchos casos para analizar.

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3)  seria como diseñar un dispositivo de acompañamiento docente para lograr una efectiva mediación pedagógica

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*3) hacer hincapié en el uso pedagógico de las TIC, en la significatividad y mediación de los recursos

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*2) permitiría que esas personas puedan seguir capacitandose en diferentes temáticas por medio de la virtualidad..se les daría competencias digitales básicas

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(y no herramientas digitales por usar)

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3) capacitación a docentes para el uso de herramientas digitales con el fin de lograr la mediación pedagógica.

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2) Instancias de capacitación sobre herramientas digitales (TIC) básicas para el desempeño laboral (pensando en docentes o no docentes, depende del ámbito que lo centremos)

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1) Trabajo en ámbitos no formales donde nos desempañamos, en capacitaciones para trabajadores relacionadas a l retorno a la presencial luego del covid  y los protocolos y medidas de sanidad.

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Recapitulemos las ideas

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En síntesis...

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Exacto..no dar lugar a ninguna duda para que les sea más fácil de realizar

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Creo que tendría que ser bastante indicativo si la idea es esa

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Creo que la autonomía del participante permite que sea un poco más masivo..pero hay que ver que sea lo más accesible posible, porque trabajaríamos con gente que no maneja la tecnología a la perfección justamente

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o vos pensas que sea mejor que sea un curso más autoasistido?

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Si..cursos con duración de hs

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tipo moocs

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Yo plantearía capacitaciones cortas

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Y considerando que en los hogares muchas veces se comparte PC y eso complica disponer de este recurso

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ya que no sabemos si todos cuentan con una computadora o tablet

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Con muchas imágenes

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ya que si pensamos que no tienen mucho conocimiento, podríamos plantear que todos los materiales, recursos que producimos puedan ser accesibles desde un celular

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Tutoriales

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Videos, podcast

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Materiales accesibles, intuitivos

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Deberíamos pensar que pueda ser bastante accesible para ellos

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Me parece muy buena idea

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Exacto

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alfabetización digital

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Capacitación del uso de herramientas tecnológicas básicas

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A los nuevos escenarios dónde se da la educación

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Algo relacionado a la emergencia de la virtualidad

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Es algo que nos interesa, ya que nos estamos formando en eso

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Si me parece mejor!

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En los niveles medio y superior o en formación docente

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o en situacion de emergencia sanitaria

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Podríamos plantear capacitaciones para los capacitadores, en cualquiera de las instituciones, en el uso de herramientas digitales o mediación pedagógica en la virtualidad

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El ámbito educativo también me interesa mucho

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Genial... Y la institución donde realice mi proyecto también puede ser un posible campo. La Dirección de Higiene y Seguridad Laboral de la Universidad.

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administrativos, conductores, etc.

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También tenemos la opción de la institución en la que estoy trabajando el proyecto de EAD: Fundación AUTAM, que tienen la idea de abrir capacitaciones a los diferentes actores

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Sí, me gusta ese ámbito también!

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podrían ser ámbitos donde desarrollemos nuestro proyecto

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Tenemos el contacto de Marina, en Secretaría Académica y en DGE

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Ámbito no formal

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Podemos empezar buscando los ámbitos que nos interesan

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Hola Ferni!

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¡Hola Flor!

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Lluvia de ideas:

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Planteen propuestas concretas que se basen en lo que conceptualizamos hasta ahora sobre una Educación a Distancia y sobre las cuales les interesaría trabajar.