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En la propuesta realizada por García-Mediavilla y Martínez-González (2003, pp. 16-19) mencionan diferentes principios de la orientación educativa. A mi parecer, dos de los principios que mejor se ajustan a la posible mejora de la situación planteada son los siguiente; El Principio Antropológico y El Principio Evaluativo.

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El Principio Evaluativo pone como énfasis llevar a cabo un examen riguroso de las circunstancias. Es decir, evaluar nuestros contextos y actores. Si bien sabemos por las teorías de percepción Gestalt, recae gran importancia en tener en cuenta todos los factores que completan una experiencia. ‘El todo es más que la suma de sus partes’ Koffka (2013, pp. 176). Esto es, porque la falta de una visión completa de una situación puede llevar a malentendidos o informaciones incompletas que dificultarían la orientación educativa y la posible mejoría del estudiante. Por ello, pienso que es necesario implementar este principio a la hora de planificar la acción tutorial. Así podremos desarrollar un enfoque integral, teniendo en cuenta el lado cognitivo, familiar, social, personal y escolar del alumno en cuestión. Observamos este principio en la primera fase de MECD (2010) de la acción tutorial, a la hora de ‘la detección de necesidades’.

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Por ejemplo, en el caso de Jaime, esta evaluación se podría hacer a partir de tutorías tanto con el alumno, como con la familia y entre el profesorado. Entre el profesorado, María, como profesora-tutora, podría no solo hablar con los otros docentes para analizar el comportamiento actual, sino que también podría hablar con el tutor y el orientador de Jaime del curso pasado. Incluso podría comprobar su expediente para poder tener una idea de los cambios y tener una mejor visión de la situación. En el caso presentado, podemos observar que Jaime se desenvuelve mejor en la clase de EPVA, al contrario de las clases teóricas con falta de acción práctica. ¿Será ésto porque su desarrollo cognitivo del pensamiento formal es más pausado que el resto? O ¿Por qué le resulta más estimulante y motivador las clases prácticas?  O ¿podría ser que el trabajo en artes aún siendo trabajo en equipo, al tener una naturaleza más individual, le resulte más cómodo y por lo tanto se desenvuelva mejor?

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El establecer una conexión con los padres también es de vital importancia para recabar más información y organizar la orientación. Asique empezando con una primera reunión de toma de contacto, facilitaría la posterior discusión sobre Jaime, y la cooperación de ambas partes para su guía. En su caso, la reciente apertura de la clínica podría estar afectando negativamente a su hijo, puesto que la mayor independencia, aunque buscada por su parte al estar en la adolescencia media, quizás no sea lo que necesite. La adolescencia esta llena de incertidumbres y cambios físicos y psicológicos, ¿podría ser que Jaime intenta llamar la atención? O ¿quiere Jaime rebelarse ante los valores enseñados en casa? Quizás haya más problemas en su ámbito familiar de los que conoce la escuela, por ello, sin prejuicios, hay que hablar con las familias, crear una relación de compresión, empatía y confianza para así poder seguir construyendo un cuadro mental de la situación y actuar acorde.

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Consejos para las tutorias con las familias

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Consejos para las tutorias con las familias

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8 CONSEJOS PARA LAS TUTORIAS CON LAS FAMILIAS - Maestra De Escuela

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Las tutorías con las familias de nuestro alumnado no siempre es fácil. Te cuento consejos para enfrentarte a ellas por primera vez y para mejorar tus tutorías.

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Y no nos olvidemos del propio Jaime, tenemos que hablar con él, conocer su perspectiva, sus preocupaciones, inquietudes, sus deseos y objetivos. Podríamos proponer hacer un sociograma en clase para recabar más información no solo de Jaime si no que también de sus compañeros. En definitiva, el hacer una evaluación a Jaime a partir de charlas es importante porque nos darían una mayor perspectiva de su postura, ¿se comporta de manera disruptiva por una falta de compresión de las competencias o es por los cambios físicos o por la falta de integración social?. Pues seguramente por todas y más, porque no hay una sola repuesta, sino la combinación de muchas. Y es por esto por lo que este principio nos ayudara a ayudar.

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Dicho esto, no podemos olvidarnos de que El Principio Evaluativo va ligado al Principio Antropológico. Este principio se basa en el individuo como punto de partida. En otras palabras, se entiende que los seres humanos somos seres únicos y subjetivos. Por ello, personalmente creo que es de vital importancia mantener este principio en mente a la hora de la acción tutorial, programar ayudas a partir de estas singularidades. No a todo el mundo se le puede guiar de la misma manera, y este principio apoyaría la personificación de cada orientación. De hecho, este principio, puesto en contexto de la acción tutorial, no solo promueve el entender y ver al alumno, si no que pondrá en acción el guiarlo hacia el autodescubrimiento, hacia la identificación de su identidad. Lo cual significa, que no solo estamos ayudando al desarrollo del alumno dentro del contexto académico, sino que lo estamos ayudando en todos los sentidos de la vida.

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Este principio, lo podemos ver reflejado en el tercer nivel de concreción de la acción tutorial. En este nivel, el tutor y grupo docente especifica las actividades de la acción tutorial a cada alumno. Además, se puede ver, como ya he mencionado anteriormente, en la primera fase de la acción tutorial, puesto que, al observar la situación del alumno, también se ven sus singularidades. A la hora de hablar con Jaime, tenemos que conocerlo, preguntarnos quien es Jaime y porque se está comportándose de cierta manera nos ayudara a entenderlo mejor y por ente ayudarlo de manera más eficiente. ¿Podría ser que Jaime esta empezando a llevar a cabo conductas nocivas (drogas, malas compañias, alcohol, apuestas, etc) y esto está causando su mal comportamiento y descenso académico?. De ser así, ¿Por qué?. ¿Se esta viendo presionado por otros grupos de alumnos? o ¿Es su falta de integración en el grupo, el rechazo que está sintiendo, lo que lo está empujando al aislamiento?. En la mayoría de las culturas, si a ciertas edades, uno no siente que está cumpliendo con las demandas sociales, estó se traduce en angustia y una autopercepción de que no es válido socialmente (Montagud Rubio, 2024).

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Tecnicas para mejorar la motivación en los estudiantes

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Tecnicas para mejorar la motivación en los estudiantes

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"El aprendizaje real en la clase depende de la habilidad del profesor para mantener y mejorar la motivación que traían los estudiantes al comienzo del curso (Ericksen, 1978). Sea cual sea el nivel de motivación que traen los estudiantes, será cambiado, a mejor o a peor, por lo que ocurra en el aula"

La mayor parte de los alumnos tienen años de experiencia en clases en las que se les ha obligado a estar sentados, callados, escuchando. Para ellos el profesor era la fuente del conocimiento, de manera que el aprendizaje era algo que se inyectaba mágicamente en algún momento sin la participación de su conciencia.

La realidad indica que lo importante no es la enseñanza, sino lo que los alumnos aprenden. La calidad del aprendizaje está relacionada directamente, aunque no de manera exclusiva, con la calidad de la enseñanza. Una de las mejores maneras de mejorar el aprendizaje es mejorar la enseñanza.

El aprendizaje real en la clase depende de la habilidad del profesor para mantener y mejorar la motivación que traían los estudiantes al comienzo del curso (Ericksen, 1978). Sea cual sea el nivel de motivación que traen los estudiantes, será cambiado, a mejor o a peor, por lo que ocurra en el aula. Pero no hay una fórmula mágica para motivarles. Muchos factores afectan a la motivación de un estudiante dado para el trabajo y el aprendizaje (Bligh, 1971; Sass, 1989), como por ejemplo el interés en la materia, la percepción de su utilidad, la paciencia del alumno... Y no todos los estudiantes vienen motivados de igual manera. Y lo que sí está claro es que los estudiantes motivados son más receptivos y aprenden más, que la motivación tiene una influencia importantísima en el aprendizaje.

Lo que sí parece ser cierto es que la mayoría de los estudiantes responden de una manera positiva a una asignatura bien organizada, enseñada por un profesor entusiasta que tiene un interés destacado en los estudiantes y en lo que aprenden. Si queremos que aprendan, debemos crear condiciones que promuevan la motivación.

Empecemos con unos primeros consejos para motivar:
- Apoyarles, diciéndoles de vez en cuando que pueden hacerlo bien.
- Intentar crear en clase una atmósfera abierta y positiva.
- Ayudarles a sentirse miembros valorados de una comunidad que aprende.

Si somos profesores, nuestro trabajo podría decirse que consiste en enseñar, pero tal vez mejor debiéramos decir que se trata de que nuestros alumnos aprendan. Por poner un símil, nosotros les damos los ladrillos, o les indicamos cómo encontrarlos, para que ellos construyan la "casa del conocimiento". Nosotros no podemos construir la casa (ellos son los que deben aprender, ahí está la palabra aprendizaje), pero somos claramente responsables de que se construya mejor o peor.

Hay diversos estudios realizados con el estudio de la motivación de los estudiantes universitarios. Sass (1989) obtiene que las 8 características que más contribuyen a la motivación de los alumnos son:

- El entusiasmo del profesor.
- La importancia del material.
- La organización de la asignatura.
- El nivel apropiado de dificultad del material.
- La participación activa de los estudiantes.
- La variedad en el uso de tecnologías docentes.
- La conexión entre el profesor y los estudiantes.
- El uso de ejemplos apropiados, concretos y entendibles.

El estudio de Clegg (1979) cita 5 items relacionados con el entusiasmo y la expresividad del profesor. Otros aspectos que aparecen:

- Explicar claramente el material de la asignatura.
- Dejar claro al alumno que el profesor quiere ayudarle a aprender.
- Definir claramente los objetivos de la asignatura.
- Dejar claro cómo cada tema está relacionado con los demás de la asignatura.
- Realizar un sumario de manera que ayude a la retención de los conocimientos.
- Usar el sentido del humor.
- Introducir ideas estimulantes sobre la asignatura.
- Estar disponible para ayudar a los alumnos individualmente.

Estrategias de motivación

Se plantean con idea de que puedan utilizarse las que se consideren pertinentes.

Depende del contexto de las características de la asignatura, del curso, de los conocimientos previos, del tamaño del grupo, etc., la utilización de unas u otras, aunque algunas se consideran fundamentales para la motivación (al menos, así lo indican los estudios).

Si queremos construir algo, tenemos que saber primero en qué tipo de terreno nos apoyamos:
1. Empezar conociendo a los estudiantes y a su situación inicial.
Para poder empezar a darles los ladrillos será necesario primero conocerlos y saber de sus habilidades y fortalezas, para poder ofrecerles un tipo u otro de ladrillos.

Creo que todos hemos aprendido de nuestra experiencia que aquellos profesores que no ponían ningún interés en aprender los nombres de los alumnos no llegaban a conectar con ellos y no inspiraban el aprendizaje. Recuerdo que mis mejores profesores eran los que realizaban un esfuerzo extra para aprender los nombres de los alumnos de una manera rápida. No podemos decir que estamos preocupados por el aprendizaje de los alumnos si no les conocemos.

Realizar un esfuerzo en aprender de una manera rápida los nombres, aunque sea en un grupo amplio. Algunas pistas:

- Aprovechemos un detalle curioso: los alumnos tienden a ocupar todos los días el mismo asiento que ocuparon el primer día o en una proximidad razonable. El primer día de clase, podemos aprovechar para pedirles que rellenen una ficha en la que indiquen, además de su nombre, el interés que tienen por la asignatura, qué creen que van a aprender, qué expectativas tienen ante la asignatura... y aprovechar parte de esta primera clase para que algunos de ellos lo expongan. Si guardamos las fichas de una manera ordenada por filas, y nos hacemos después un listado, lo podemos utilizar para futuras clases para hacer preguntas a los alumnos. Siempre se trata de que el alumno reconozca nuestro interés en conocerle.

- Averiguar sus posibles miedos, debilidades o dificultades. Por ejemplo, decirles si es necesario haber cursado alguna otra asignatura antes de enfrentarse a ésta. Que nos digan qué han oído hablar de la asignatura.
2. Conocer sus métodos de aprendizaje.
Por medio, por ejemplo, del juego de Perry, se puede detectar el procedimiento más utilizado de aprendizaje. Consiste en que cada alumno elija, entre 53 afirmaciones relacionadas con la docencia, aquéllas con las que está de acuerdo (se puede utilizar para el primer día de clase, por ejemplo).
3. Que se note el entusiasmo con tu asignatura.
Si estás apático o aburrido, los estudiantes también lo estarán. Dicho entusiasmo viene muchas veces del gusto por la materia o por el genuino placer de enseñar. Se nota cuándo a un profesor le gusta enseñar.
4. Intentar individualizar la enseñanza en la medida de lo posible. Dedicar tiempo a cada estudiante.
Todos los estudiantes quieren satisfacer sus necesidades, y hay que recordar que cada alumno y cada clase son diferentes. Quieren profesores que sean reales, que les reconozcan como seres humanos, que les chequeen regularmente, que apoyen su aprendizaje, que les informen individualmente de su progreso.
5. Tratar a los estudiantes con respeto y confianza.
Los comentarios a los estudiantes pueden hacerse, pero nunca de forma peyorativa. Nunca ridiculizar a un estudiante en público. En ese caso, el alumno, en vez de orientar su energía al aprendizaje, la dedicará a sus sentimientos. Mejor decir las cosas en privado. Si el alumno hace una cosa bien, felicitarle; le dará confianza (en la materia y en el profesor). Démosle al estudiante su dignidad y él nos recompensará con su esfuerzo.

Si detectamos una debilidad en el estudiante, dejarle claro que tus comentarios se refieren a un trabajo determinado determinado, pero no al estudiante como persona. Apoyarle al alumno, en vez de juzgarle.
6. Mantener altas expectativas de los estudiantes.
Si a un alumno le dices que no va a aprobar, se desmotivará. Si les animas diciendo que pueden hacerlo y se le comenta qué herramientas debe utilizar (tiempo de estudio, realización de problemas, trabajos...) sentirá que el profesor tiene confianza en él.

Preguntarles qué pensarían si supieran que su médico, dentista, asesor financiero, etc. justo ha sacado aprobados en la carrera. Animarles no sólo a aprobar, sino a aprender.
7. Señalar la importancia de la asignatura.
Explicar en detalle por qué la materia es importante. Señalar ejemplos de su utilidad en su vida profesional. Realizar problemas prácticos de aplicación. Todo esto desde el primer día
hasta el último, pero siendo realista, analizándolo en el contexto de la titulación.
8. Variar los métodos de enseñanza. Que valga la pena ir a clase.
No vale la pena ir a una clase en la que el profesor se limita a seguir al pie de la letra unos apuntes o un texto, simplemente leyéndolo. Se trata de evitar el aburrimiento, la rutina. Que cada clase sea una aventura nueva. Estamos acostumbrados a las clases magistrales en las que los alumnos son meros oyentes. Pero el estudiante aprende haciendo, construyendo, diseñando, creando, resolviendo, el aprendizaje mejora si se obliga al alumno a utilizar varios sentidos. La pasividad de las clases magistrales amotigua la motivación y la curiosidad de los estudiantes.

Que los estudiantes sepan qué se va a tratar en la siguiente sesión, pero sin saber cómo.

La manera en que un estudiante aprende no depende sólo de su inteligencia o de su educación anterior, sino de su estilo preferido de aprendizaje. Hay que preguntar a los alumnos cómo aprenden mejor.

Tipos de aprendizaje fundamentales:
- Visual: aprenden mejor viendo y leyendo lo que estás tratando de enseñar.
- Auditivo: aprenden mejor escuchando.
- Táctil y psicomotor: aprenden mejor haciendo.

Herramientas que se pueden utilizar:
- Clase magistral
- Clase magistral con discusión.
- Panel de expertos.
- Brainstorming (lluvia de ideas).
- Videos.
- Discusión en clase.
- Discusión en pequeños grupos.
- Análisis de casos.
- Role-playing.
- Ejercicios-problemas de análisis.
- Problemas de diseño-problemas complejos abiertos.
- Simulaciones
- Prácticas de laboratorio, visitas a empresas.

Por qué introducir el trabajo en grupo: los estudiantes aprenden mejor cuando reflexionan, dialogan , preguntan, escriben, resumen y crean su propio conocimiento. Modos de introducir el trabajo en grupo: parejas, PBL, estudio de casos, juegos, simulaciones. El PBL es una técnica en la que se le da un problema al estudiante antes de estudiar los conocimientos necesarios para resolverlo.

Otras técnicas:
- Dejar partes en blanco en las transparencias en zonas críticas, en las que los alumnos tengan que pensar. No dar los temas completos.
- Incluir de vez en cuando diapositivas graciosas, humorísticas....
9. Implicar, si es posible, al estudiante en la elección de algún tema a estudiar.
Esto puede hacerse más fácilmente en las asignaturas optativas.
10. Fomentar la participación activa de los estudiantes. Hacer preguntas.
Ello aumenta su interés y aprendizaje. Moverse alrededor de la clase para fomentar la discusión. Cuando un estudiante hace una pregunta, alejarse de él; así tiene que hablar a toda la clase y coge el protagonismo. Incluso en grupo grande se pueden realizar preguntas.

Pero, un detalle: como profesores, tendemos a hacer preguntas dentro de la categoría del conocimiento en un 80 o 90% de las veces. Estas cuestiones no son malas, pero sí lo es
utilizarlas todo el tiempo. Sería interesante utilizar diversos tipos de preguntas. Aquí están los 6 tipos de preguntas definidos por Bloom (1956):

- De conocimiento: recordar, memorizar, recogida de información (qué, quién, cuando cómo, dónde, describir).
- De comprensión: interpretar, describir con sus propias palabras, organización y selección de hechos e ideas.
- De aplicación: resolución de problemas, poner un ejemplo de ...., decir cómo está relacionado con....., ¿por qué es importante...?
- De análisis: identificar motivos, separación de un todo en sus partes componentes, clasificar de acuerdo con..., comparar/contrastar con....
- De síntesis: crear un producto único, original, bien de forma verbal o un objeto físico. Combinación de ideas para formar una nueva totalidad. ¿Qué ideas puedes añadir? ¿Cómo crearías/diseñarías un nuevo...?¿Qué podría ocurrir si combinas...? ¿Qué solución sugerirías para...?
- De evaluación: Hacer juicios de valor sobre asuntos. Desarrollo de opiniones. ¿Estás de acuerdo con...? ¿Qué piensas sobre...? ¿Qué es lo más importante de ...? Colocar en orden de prioridad. ¿Qué criterios usarías para evaluar/valorar...?
Un ejemplo de pregunta de evaluación: El juego espacial de la NASA. El módulo lunar ha hecho un alunizaje forzoso en la luna. Y tiene usted que volver a la nave espacial que se encuentra a 300 km de distancia del lado iluminado de la Luna. El alunizaje ha averiado totalmente el módulo lunar. La única posibilidad de salvación para su tripulación está en poder llegar a la nave espacial. Del equipo instrumental, sólo 15 aparatos han resultado no dañados. La tarea consiste en ordenar por orden de importancia los objetos siguientes, primero de una manera individual y después en equipos de unas seis personas. Posteriormente se les entrega la respuesta dada por los técnicos de la NASA: Cerillas - Alimentos concentrados - 25 metros de soga de nylon - seda de paracaídas- aparato portátil de calefacción - dos pistolas del 45 - leche en polvo - dos tanques de oxígeno - un atlas del cielo - una canoa autoinflable de salvamento - la brújula - 5 bidones de agua - cohetes de señales - botiquín de urgencia con jeringuillas- receptor/emisor de ultracorta alimentado por energía solar.
Otra idea: utilizar la máxima: "la mejor manera de aprender algo es enseñándoselo a los demás": que los alumnos preparen alguna presentación, lo cual puede ser factible para cursos superiores a primero.
11. Responder claramente a sus preguntas.
Qué se puede hacer cuando un alumno realiza una pregunta? Posibilidades: repetir la pregunta, contestarla, redirigirla, promover una discusión entre los estudiantes.
12. Nivel adecuado de la materia.
Si suspenden demasiados alumnos es posible que algo no se esté haciendo bien. Si los alumnos ven que suspenden en un elevado porcentaje la asignatura, se desmotivan. Relación directa entre motivación y aprobado.
13. Enfatizar de una manera continua los conceptos fundamentales.
Repetir esos conceptos a lo largo del curso e incluirlos siempre en los exámenes. Avisar de la dificultad de ciertos conceptos para captar la atención de los estudiantes, ya que su nivel de atención varía a lo largo de la clase. Es importante que el alumno oiga de las aplicaciones en el mundo real. Ejemplos: "Esto es tan importante que debierais ponerlo en una placa sobre vuestra cama..." o "Escribir en los apuntes: seré una bruta bestia si digo que 2 por 2 elevado a la x es igual a 4 elevado a la x".
14. Utilizar ayudas visuales para explicar conceptos abstractos. 15. Señalar qué contenidos deben ser aprendidos de memoria, y cuáles están basados en la lógica.
Decirles también qué deben hacer para sacar adelante la asignatura.
16. Una vez que se introduzca un nuevo concepto, aplicarlo con ejemplos inmediatamente.
Considerar lo que los estudiantes pueden saber.
17. Dar importancia al vocabulario durante el curso.
Muchas veces nuestros alumnos no resuelven bien los problemas porque no leen correctamente o no entienden los enunciados. Dedicar tiempo a la comprensión del vocabulario técnico, terminología de la asignatura. Si así lo requiere la materia, se puede ir elaborando un diccionario de términos, sinónimos, también en otros idiomas, etc. Ejemplo: caudal, gasto, descarga, flujo volumétrico.
18. Ser flexible, fluido, experimentador, con capacidad de adaptación a las circunstancias.
Tener la posibilidad de desviarte del programa si surge alguna actividad diferente de la que los alumnos puedan aprender (visitas a empresas, charlas...). Las visitas a empresas son una
oportunidad única de aprendizaje.
19. Un buen profesor debe tener un toque de humor.
Interrumpir las clases con anécdotas, analizando por ejemplos errores cometidos por alumnos anteriores, chistes, etc, crea una atmósfera más relajada que favorece el aprendizaje de los alumnos.
20. La motivación aumenta en función de cómo esté organizado el material de estudio.
Aquí surge la eterna pregunta. ¿Es mejor seguir un libro de texto (o unos apuntes propios) o que cojan apuntes teniendo como base una bibliografía recomendada? Mi opinión es que depende de la asignatura. Si por ejemplo tienes una materia de 9 créditos en un cuatrimestre, la única opción viable para que los alumnos la sigan es que dispongan de un material de referencia. Sin embargo, en la mayoría de los casos, se puede optar por una solución mixta. Darles unos apuntes en los que haya espacios en blanco que deban rellenarse con la bibliografía recomendada. Ello les obliga a utilizar diferentes libros y aumenta el aprendizaje. De hecho, recuerdo en mi caso que el profesor de Química utilizó este sistema y me hizo aprender mucho. Creo que si el alumno sólo tiene un material de apoyo, no le da tiempo, a la vez que toma apuntes, a interiorizar lo que se está planteando por el profesor, (máxime cuando es chico, porque no podemos hacer dos cosas a la vez, al menos eso es lo que dicen las mujeres).

Por otro lado, un material claro, legible, atractivo, motiva al aprendizaje. Unos apuntes desfasados, no actualizados, señalan poca preocupación del profesor.
21. Recordar que las clases magistrales no son tan malas.
Con ellas se pueden cubrir conocimientos no disponibles de otras maneras: descubrimientos o progresos recientes, investigaciones...que todavía no han llegado a los libros... ni a nuestros apuntes. Se puede comunicar con muchos estudiantes al mismo tiempo. Se enfatiza el aprendizaje auditivo. Pero recordar que a los 15-20 minutos el interés decrece, con lo que conviene dividir la clase en períodos de dicho tiempo, cambio de actividad, ya que un 15 % del tiempo se pasan fantaseando.... Y hay que repetir varias veces las ideas de formas distintas, porque la información se olvida rápidamente en este tipo de clases.
22. Al principio de clase, poner lo que se va a enseñar, el plan de batalla.
Señalar al principio lo que se va a dar y que se quede escrito durante toda la clase para ir acudiendo a dicho índice según se van viendo los apartados.
23. En la pizarra, importante la organización y la claridad.
A los estudiantes les gusta la estructura. Que sepan dónde estamos escribiendo si se pierden en el momento de tomar apuntes. Yo utilizo desde siempre la técnica de dividir la pizarra en tramos con líneas verticales.
24. Que cada clase tenga un comienzo, un desarrollo y un final.
Es frustrante para los alumnos dejar las cosas a medias. Dedicar siempre un tiempo al final para hacer un resumen de todo lo visto.
25. Utilizar la pizarra como freno.
Para no correr tanto al poner transparencias que los alumnos se pierdan.
26. Si se realizan exámenes parciales o algún tipo de evaluación continua, transmitirle los resultados al alumno lo más rápidamente posible.
Se trata de que el alumno sepa en cada momento cómo va y qué tiene que hacer para mejorar. Transmitir a todos los alumnos copias de los trabajos bien hechos. Ello puede servir de aprendizaje para los demás.
27. Integrar los nuevos conceptos con conocimientos previos de esa o de otras asignaturas. 28. Utilizar la técnica del minuto en la cuartilla.
Es una manera muy rápida y simple de recoger una estimación del aprendizaje de los alumnos. Se les dice que escriban, al final de la clase, dos cuestiones en una frase cada una: ¿Cuál es la cosa más importante que has aprendido durante la clase? Y ¿qué cuestión importante permanece sin resolver? Partir en la siguiente clase con el análisis de las respuestas obtenidas con la técnica: una transparencia. Nos podemos sorprender de sus respuestas.
29. Preguntar a los alumnos a principio de curso cómo van a organizar su tiempo y qué van a hacer para sacar adelante el curso.
¿Han hecho algún tipo de planificación para superar el curso? Animarles a que la hagan.
30. Establecer medios para evaluar la propia docencia.
La única manera de mejorar la docencia es evaluarla de una forma continua, contrastándola con alumnos u otros profesores, para introducir las mejoras oportunas para mantener la motivación de los estudiantes.
31. Dar guías para aprender a aprender.
Algunos ejemplos de mini-clases:
- Método de resolución de problemas.
- Cómo escribir un texto.
- Cómo leer un libro.
- Cómo utilizar la bibliografía electrónica.
32. Asignar responsabilidades de liderazgo a los alumnos.
Por ejemplo, indicar a dos alumnos al principio de clase que deben realizar un sumario o resumen que deben transmitir al resto al finalizar la clase.
33. Ir controlando el tiempo que dedica el alumno a la asignatura.
Los estudiantes no son míos sino que los tengo compartidos con el resto de profesores del curso. Que la carga de trabajo sea factible con el número de créditos de la asignatura.
34. Dedicar el último día de clase a un repaso general. 35. Recordar que las condiciones ambientales también influyen en la motivación. 36. Dar temas provocadores.
- Si trabajas en una empresa que contamina ilegalmente, ¿qué harías y por que?

Problemas de ética profesional.
- Asignar diferentes proyectos de investigación a los alumnos.
- Asignar el análisis de diversos artículos.
- Dejar a los alumnos que preparen las preguntas de examen, de manera que el profesor escoja entre ellas una parte del examen.

Pues bien, todo lo anterior son sólo sugerencias, ideas prácticas que podemos utilizar para mejorar la motivación de nuestros alumnos. Una vez visto esto:

¿Qué podemos hacer el primer día de clase?

Podríamos empezar diciendo simplemente: "este es el primer día, adelante con la materia".

Otra posibilidad: "este es el programa, la bibliografía, nos veremos el próximo día".

Ninguna de estas dos opciones (muy practicada la segunda) la considero adecuada. Esta opción puede dar la sensación al alumno de que el tiempo de clase no es demasiado importante. Además se pierde la oportunidad de usar la excitación que los estudiantes traen el primer día: la oportunidad de dirigir la excitación hacia el entusiasmo por la clase. Presento varias posibilidades (no habría por qué hacer todas el primer día) para conseguir un comienzo positivo:

a. Implicar a los alumnos rápidamente. Hacer que hablen, permitirles que escriban mediante alguna actividad semejante a la señalada en 1 (¿cuáles son sus expectativas para la asignatura?, ¿qué creen que van a aprender?, ¿cuáles son sus sentimientos?...) Preguntarles qué problemas o ideas les gustaría que se viesen en el curso. De esta manera les estamos diciendo desde el principio que ellos van a ser participantes activos. Dejar que pregunten cosas sobre la asignatura. Así empezamos a conocerles desde el primer día.

b. Identificar el valor y la importancia de la materia. Los estudiantes no suelen tener las ideas claras de por qué la asignatura es importante. Cuanto más pronto se haga, más rápido se motivará en su aprendizaje. (Para qué voy a estudiar algo si no sé para qué sirve). Una herramienta: presentar ofertas de trabajo en las que requieran conocimientos o habilidades relacionadas con la materia. Posibles ámbitos profesionales de utilización de dichos conocimientos.

c. Establecer expectativas del curso. Cantidad de tiempo apropiada de tiempo de estudio y de trabajo en casa, la importancia de entregar los trabajos, problemas, asignaturas a haber cursado previamente, etc. a tiempo, qué tipo de interacción se espera de los alumnos. Hay que hacerles ver que el profesor está preparado para enseñarles a aprender

d. Revelar algo sobre ti mismo. Los estudiantes te verán más cercano si te pueden ver como ser humano. Compartir experiencias personales y estar dispuesto a reirte de ti mismo pueden ayudar en el proceso. Se pueden señalar anécdotas, cosas que pasaron el primer año que diste la materia, cómo la estudiaste.

Decirles lo que yo, como profesor, espero de ellos. ¿Qué piensas sobre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuáles son tus esperanzas? Que se note que te gusta enseñar la asignatura, que tienes entusiamo en ello. Poner el nombre sobre la pizarra (muchas veces no lo conocen ni al final del curso). Importante: no señalar tus limitaciones; esto aumentaría la inseguridad de los estudiantes.

e. Establecer tu propia credibilidad. A veces ocurre automáticamente, pero otras el alumno necesita saber la experiencia previa del profesor, investigación, publicaciones. Esto permite ganar la confianza del alumno: "el profesor sabe de
lo que está hablando".

f. Establecer el clima para la clase. Cada profesor puede preferir un tipo de clima: intenso, relajado, formal, personal, con humor, serio, etc..Sea cual sea el clima, ponerlo en práctica desde el primer día. Se puede establecer una discusión sobre problemas típicos en este campo, mitos comunes, interpretaciones provocadores sobre temas de la asignatura...aprovechando el posible conocimiento previo de la misma

g. Proporcionar información administrativa. Temario, material que necesitarán los estudiantes, trabajo en casa necesario a realizar, horas de tutorías, situación del despacho, exámenes, métodos de evaluación....

h. Introducir la materia. Qué es, partes, temas.. Con qué otras asignaturas está directamente relacionada.

i. Dar al final dos minutos para que expresen su reacción ante el primer día. Esto es algo que se puede hacer todos los días: ¿Cuál es la cosa más importante que has aprendido hoy?

Es importante que se haga el primer día lo que quieres hacer el resto del curso. Si quieres que haya debates, que los haya el primer día, si quieres trabajar en pequeños grupos, encontrar alguna manera de que lo hagan el primer día.

Nuevo modelo de profesor: Características

Experto en la materia.

Conocedor de estrategias para enseñar la asignatura: de comunicación, de aprendizaje, de motivación, técnicas pedagógicas-didácticas.

Conocedor de cómo aprenden los estudiantes.

Con conocimiento curricular de la titulación en la que transmite sus conocimientos.

Preocupado por la formación continua, crítico y comprometido.

Todo ello va a llevar al profesorado a una mayor dedicación de tutorías, atención personalizada, organización docente, desarrollo y evaluación de actividades prácticas, actividades semi-presenciales, virtuales, conocimiento y manejo de TICS, movilidad, conocimiento de idiomas, preparación y orientación de trabajos.....

Y un problema importante: ¿Cómo inculcar la cultura del esfuerzo en el alumnado?

Y un aspecto final: la historia del rosbif: "Una señora estaba preparando la cena. Estaba haciendo rosbif y cortó un trozo grande antes de cocinarlo. Cuando se le preguntó la razón dijo que era lo que hacía siempre su madre. Al preguntarle a su madre ella dijo que lo hacía porque a su vez lo hacía su madre. Por fin, al plantearle el interrogante a la abuela, respondió: porque era la única manera de que cupiera en el recipiente".

Esta historia indica que, cuando aprendemos algo, puede haber una razón para que tenga sentido en un contexto en ese momento. Lo que queremos hacer es dar a nuestros alumnos información de manera que, aunque el contexto cambie, siga siendo de utilidad para ellos.
Escrito por: Javier Sancho. Universidad del País Vasco
Bibliografía:
* Bligh, D. A. What´s the use of lecturing? Devon, England: Teaching Service Centre,
University of Exeter, 1971.
* Bloom, B et al. Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive Domain.
Nmew York, 1956: David McKay, 162-183.
* Clegg, V.L. Teaching Behaviors which stimulate student motivation to learn. Unpublished
doctoral dissertation, Kansas State University, 1979.
* Sass, E. J. "Motivation in the College Classroom: What students tell us. Teaching of
Psychology, 1989, 16(2), 86-88.
* Ericksen, S. C. The Lecture Memo to the Faculty, no60. Ann Arbor: Center for Research on
teaching and learning, University of Michigan, 1978.

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"El aprendizaje real en la clase depende de la habilidad del profesor para mantener y mejorar la motivación que traían los estudiantes al comienzo del

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Jaime está, como ya he mencionado, en un momento de su vida de cambios, y las líneas de acción tutorial se ven reflejadas en este principio. Mi propuesta de acción tutorial es partiendo de la base de descubrir quién es Jaime, enseñarlo a ser, a comportarse, a decidir, pensar, y convivir. Se podría decir que este principio, estará presente durante todo el proceso de la orientación tutorial, tanto al evaluar, como al planear e implementar, porque nunca nos podemos olvidar con quien estamos tratando. Pero para empezar, podemos ponerlo en acción a través de charlas individuales, así podremos llegar a conocerlo y o comprenderlo, que es la esencia de este principio. Además de actividades de grupo, donde se fomente la autoestima, el autodescurbimiento y los limites personales. Lo cual ayudara a desarollar la empatía y posiblemente creara un ambiente de aula mas agradable, lo cual ayudara a la mejoría de las clases.

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En suma, los Principios mencionados, son la clave para la mejoría de la situación planteada. Sin saber la causa y los actores de los conflictos uno no será capaz de solucionarlos, investigar la raíz del problema será lo que permita diseñar acciones tutoriales para resolverlos o al menos intentarlo, dado que aunque se quiera guiar al alumno, no se le puede obligar. Como dice el refrán: "Puedes llevar un caballo al agua, pero no puedes hacerlo beber". Con esto me refiero a que el profesor-tutor, no es omnipotente, no podrá ayudar a todo el mundo porque no todos querrán ser ayudados, sin embargo, nunca hay que rendirse, siempre hay que estar preparado para tender la mano al alumno. Ademas, ciertos problemas, a base de actividades dentro del aula se pueden introducir y pueden ayudar al alumno sin que se den cuenta. Por ello, recalco la importancia de seguir los principios evaluativos y antropológicos a la hora de la acción tutorial. Observar, analizar y entender son el primer paso.

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García, L. y Martínez, M. C. (2003).  Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson

Montagud Rubio, N. (2024, February 1). Presión social: qué es, características y cómo nos afecta. Psicología Y Mente. https://psicologiaymente.com/social/presion-social

Koffka, K. (2013). Principles of gestalt Psychology. Routledge

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¿En qué consiste la terapia Gestalt? ¿Cuáles son sus bases?

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“El todo es más que la suma de sus partes”, ¿te suena este principio? Esta idea construye la base de la terapia Gestalt ¡Descúbrela aquí!

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Nos encontramos en cuarto de la ESO, en el primer trimestre a principios de noviembre. En un proyecto transversal conjunto la clase de Biología, Literatura y Expresión Artística, observamos que uno de los grupos está demostrando dificultades por la falta de participación de Jaime en Biología y Literatura, además se están empezando a mostrar conflictos entre los alumnos por el comportamiento desmotivado del alumno en cuestión. Dando pie a peleas dentro y fuera del aula. Aunque en clase de Expresión Artística, Jaime tiene mejor actitud, los conflictos están comenzando a afectar tanto al ambiente y armonía de la clase como a su integración. Esto está resultando en comportamientos disruptivos por su parte. Jaime está empezando a llegar tarde a las clases, respondiendo maleducadamente a sus profesores y compañeros de grupo y está usando su teléfono en horas de clase. Jaime muestra síntomas de frustración, rabia y desapego en las asignaturas que están requiriendo un pensamiento hipotético- deductivo de un nivel más elevado, donde las tareas son más teóricas que prácticas. Además, Jaime también está experimentando cambios físicos tardíos con respecto a sus compañeros, los cuales también están afectando a su actitud. Se conoce que la situación familiar de Jaime ha sido hasta el momento positiva, sin embargo, ambos médicos de profesión, están dedicando un mayor tiempo del habitual a sus trabajos por la reciente apertura de su clínica privada.

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Video explicativo de los riesgos de internet

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Video explicativo de los riesgos de internet

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Ejercicios para desarollar la empatía entre alumnos y asi poder mejorar la ambiente dentro del aula

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Ejercicios para desarollar la empatía entre alumnos y asi poder mejorar la ambiente dentro del aula

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Desarollo de la autoestima a base de juegos en el aula

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Desarollo de la autoestima a base de juegos en el aula

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La formación integral de los estudiantes implica que los establecimientos educativos y, en especial, los profesores y profesoras, se ocupen de todos los aspectos que involucra al ser humano, y no solo los objetivos de aprendizaje de las disciplinas que pueden tener a su cargo. Como muchas veces se ha dicho, educar es tarea de todos, lo que representa una enorme responsabilidad para quienes se desempeñan en educación, aún más con las características de los tiempos y las sociedades actuales.

Un aspecto reconocidamente importante en la formación de una persona y que incide directamente en su desempeño, tanto personal como ocupacional, es la autoestima. Una alta valoración de sí mismo, reconociendo las propias características, permite relevar las fortalezas y superar las debilidades de mejor manera, por lo que contribuye a enfrentar con mayores probabilidades de éxito los diversos desafíos que la vida nos presenta.

Existen diversas estrategias para desarrollar la autoestima en el aula, sin embargo, el juego es una de las cuales permite hacerlo en un contexto lúdico y social que favorece el desarrollo tanto personal como grupal. En las siguientes líneas compartimos 13 juegos que colaboran en el desarrollo de la autoestima, ordenados por niveles de escolaridad.

Infantil
Carteles con autoconceptos. El profesor coloca en distintas partes de la clase carteles con cualidades académicas, sociales o físicas. "Soy simpático", "Juego muy bien al fútbol", "Soy listo". Los carteles son como los de algunas publicidades, con pequeñas pestañas con el teléfono del anunciante en su parte inferior. Los niños corren hacia el cartel que creen que los define mejor, arrancan una de sus pestañas y la pegan en un dibujo de ellos mismos que previamente han realizado.

La silla caliente. Un alumno se sienta en una silla y el resto va pasando por delante diciéndole qué le gusta de él o ella, o qué le hace sentir bien.

Juego de las estatuas. Sirve para trabajar las emociones. Mientras suena la música, los niños bailan; cuando para, cada uno debe quedarse quieto, reflejando una emoción en su rostro, y sus compañeros han de adivinar de qué emoción se trata.

Primaria
Reparto de estrellas. Los niños se sientan en el suelo, en círculo. El maestro dice algo positivo de cada uno al tiempo que le entrega una estrella de papel o pegatina. A lo largo de la sesión, cada niño debe decir algo positivo de los compañeros que tiene a ambos lados mientras les entrega una estrella.

Caja del tesoro oculto. El docente esconde un espejo en una caja y explica que dentro hay un tesoro único. Los alumnos abrirán la caja de uno en uno, sin decir a nadie lo que contiene. Al final, el profesor les pedirá que digan en voz alta qué tesoro han visto, y les preguntará por aquello que ellos creen que los hace únicos y especiales, irrepetibles, maravillosos.

Las gafas positivas. El maestro pedirá a sus alumnos que hagan el gesto de ponerse unas gafas imaginarias y muy especiales, a través de las cuales verán solo lo positivo que hay en el mundo. Cada uno se dibujará en el centro de un folio, indicando su nombre. Estos folios irán pasando de mesa en mesa y los niños, todos con sus gafas positivas colocadas, irán escribiendo cualidades de sus compañeros. "Me ayuda con los deberes" o "Aprende muy rápido". Es importante que el docente también haga su aportación, firmada.

Una variante de esta dinámica consiste en que cada niño o niña se cuelga un folio en la espalda con su nombre y el resto escribe cosas buenas de él o ella. Para terminar, todos comparten sus impresiones y emociones en una asamblea.

Juego de mímica. Cada niño/a anota cosas que se le dan bien y otras que le gustaría mejorar. A continuación expone, utilizando la mímica, aquello en lo que es bueno, y sus compañeros tendrán que adivinarlo.

Hoy te enseño yo. Actividad que también funciona en secundaria. Se trata de organizar en el aula minitalleres impartidos por los propios alumnos, a los que podrá apuntarse el resto de la clase. Los pequeños profesores diseñarán sus talleres en función de sus propios intereses, mostrando, por ejemplo, cómo hacer un truco de magia, cómo dar muchos toques con el balón sin que caiga el suelo, cuánto saben sobre Star Wars o cómo programar un videojuego.

Secundaria
Hay una carta para ti. Cada alumno escribe tres virtudes y tres defectos que crea tener en una hoja de papel, que guardará en un sobre. El sobre irá pasando por todos los compañeros, que habrán de sumar otras tres cualidades, pero no defectos. Cada alumno leerá todo lo bueno que los demás piensan de él. El objetivo es que lleguen a entender que todos somos distintos y, si bien todos tenemos defectos, también tenemos muchas cualidades que el resto aprecia.

Anuncios de contactos. A la entrada del aula se coloca un folio con dos columnas: en la primera, cada alumno indicará qué puede ofrecer a los demás (enseñar matemáticas, coger las cosas de los armarios más altos); en la segunda escribirá sus necesidades, o qué le gustaría aprender de sus compañeros (clases de dibujo, apoyo en ciencias).

Véndete. Los chicos y chicas habrán de inventarse un anuncio para venderse a ellos mismos, lo que les supondrá reflexionar sobre sus cosas buenas, para que los demás los compren. Lo expondrán delante de sus compañeros.

¡Fuera etiquetas! La dinámica permite reflexionar sobre las etiquetas, buenas y malas, que vienen impuestas desde el exterior y que nos condicionan. Vago, torpe, desordenado, guapo, empollón. El alumno las escribe en pegatinas blancas y se las va pegando por el cuerpo. Tras una puesta en común en asamblea, decide con cuáles se queda y se quita las que no quiere. Les ayuda a entender que vale, me han puesto etiquetas y las he aceptado, pero tengo el poder de cambiarlas o quitármelas.

Comunidad educativa
Buzón de sugerencias. Que los conflictos no se queden cociéndose en silencio, que los problemas salgan a la luz y se hablen resulta fundamental para detectar a tiempo, antes de que sea demasiado tarde, casos de baja autoestima, bullying o acoso escolar. Desde este convencimiento se propone un buzón de sugerencias, para todo el centro o por aula, donde los alumnos puedan comunicarse, escribir sus quejas, expresarse sobre lo que les gusta y lo que no de su grupo o de su centro.

Sevillano, Elena (2016) 13 juegos para fomentar la autoestima en el aula. El país. Sección Economía. Sección Actualidad. España. Recuperado de elpais.com

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13 juegos para fomentar la autoestima en el aula

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La formación integral de los estudiantes implica que los establecimientos educativos y, en especial, los profesores y profesoras, se ocupen de todos los

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Proyecto de intereses vocacionales y autodescubrimiento

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Proyecto de intereses vocacionales y autodescubrimiento

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Tres presentaciones relacionadas con el autoconocimiento, orientación académica y vocacional, alternativas académicas, y toma de decisiones 

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Tres presentaciones relacionadas con el autoconocimiento, orientación académica y vocacional, alternativas académicas, y toma de decisiones 

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- NUNCA IMAGINÉ QUE ESTE BLOG que inicié hace un par de años y que nombré "Nohayclase" . . . pudiera estar hoy tan conectado con la realidad. ¡Claro, me refiero a la realidad del contacto físico, personal y emocional!. Porque clase tenemos, o al menos, lo intentamos, pero nos queda mucho por aprender.

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Aquí tenemos una herramienta muy interesante para trabajar en 4º de ESO cuáles son las fortalezas, gustos, aficiones, etc, para tomar una decisión adecuada desde el conocimiento personal. Gracias a Noemí Sánchez Delgado. [Autoconocimiento 4º ESO] Alternativas académicas 4º ESO Toma de decisiones 4º ESO

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Esta actividad servirá para reflexionar sobre lo que al alumno le gustaría del futuro y lo que no, ayudando a descubrir lo que desean en el presente, y sus prioridades.

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Por lo pronto podemos deducir que Jaime necesita desarrollar la motivación, el autoconcepto, el autoconcepto físico y la autoestima. Posiblemente necesite sesiones de refuerzo en la clase de literatura y biología, o asegurarnos que esas clases siguen las pautas de ANEAE. También sería importante que Jaime participe en un programa de prevención de riesgos de internet y asegurarnos que entiende las posibles consecuencias de su uso indebido. Pero por ahora, quedémonos, con qué conjunto al principio evaluativo, nuestra acción tutorial es la de escuchar y observar a través de una mirada empática y motivadora. Para posteriormente poder organizar charlas y crear actividades para desarollar, reforzar o informar de los aspectos que observemos que el alumno necesita.

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Nos encontramos en 4º de la ESO, en el segundo trimestre del calendario académico. Durante una mala dinámica de grupo en el último proyecto colaborativo, el ambiente de la clase se ha visto afectado. Lo que empezó con quejas esporádicas de la justicia en el aula por la falta de participación de Jaime, ahora ha derivado en un aula tensa con subgrupos listos a pelear por cualquier razón, echarse la culpa entre sí, y demandar castigos para los ‘culpables’. La reciente incorporación de Sofia al grupo ha desestabilizado los pocos progresos que se estaban comenzando a ver. Sofia y Alba discuten todos los días, interrumpiendo las clases, ya que sus respectivos grupos se mandan mensajes de odio fuera del aula. Dificultando el aprendizaje del resto de los alumnos no involucrados. Después de una indagación se ha descubierto que, además de sus diferencias en personalidad, una de las razones principales de este enfrentamiento es que ambas alumnas les gusta el mismo chico, Javier.

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Jaime concuerda con el prototipo de alumno ignorado, ya que no muestra conductas sociales negativas, pero tampoco muestra conductas prosociales. No participa ni en clase, ni en las actividades de grupo, lo que está contribuyendo a su bajo perfil social y lo que entre otras cosas causo tensión en su grupo en el primer trimestre, y a su vez en el ambiente de clase. De hecho, hoy pasa desapercibido por sus compañeros, lo ignoran tanto en el aula como fuera. Observamos a Jaime solo cada recreo junto al árbol de la esquina dibujando en su cuaderno. Por otro lado, tenemos a Javier, el polo opuesto, un alumno popular tanto dentro como fuera del aula. Javier es el capitán del equipo de baloncesto escolar, lo cual le ha ayudado a reforzar su disciplina, capacidad de cooperación y trabajo en equipo, y esto se ve reflejado en las clases. Muchos de los alumnos lo siguen por su capacidad de liderazgo, escucha a los demás en las actividades grupales y se muestra cercano con los demás. Javier es alto y guapo lo cual le hace especialmente popular entre las chicas del colegio. Alba es una de las alumnas a la que le gusta Javier. Y tiene el tipo de perfil sociométrico del alumno controvertido, esto es porque muestra tanto actitudes de los populares como los rechazados. Por una parte, puede ser cooperativa en el aula, pero por otro lado también demuestra conducta agresiva, aunque normalmente esto sucedía cuando el profesor no estaba delante, con la reciente llegada de Sofia, una alumna de estatus sociométrico de rechazado, esta sucediendo más y más en clase. Sofia tiene un historial de conducta conflictiva en el centro anterior al que asistía, y va por el mismo camino en este. No escucha en clase, realiza bromas pesadas a sus profesores, ridiculiza a sus compañeros, en especial a Alba, la cual responde sin tapujos. Como Alba también dispone de características de líder, Lucia, una estudiante de estatus sociométrico promedio se está acercando más a ella y uniéndose a las peleas entre Sofia y Alba. Lucia es una chica que de manera equitativa muestra conductas tanto negativas como positivas, sin embargo, la necesidad de formar parte del grupo, la esta conduciendo a conductas más y más conflictivas.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida?

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La teoría del desarrollo del apego creada por Bowlby, en los años 70, evidencia cuatro tipos de apego, entre ellos el apego seguro, el evitativo, el ansioso-ambivalente y el desorganizado, Yassin (2023). Dependiendo del tipo de apego que reciben los niños durante su infancia, afectará y moldeará la forma en la que los adultos funcionen en sus relaciones, su personalidad y su identidad. (Gillath et al, 2016) Por ente afirmo que el estatus sociométrico de los estudiantes, se verá reflejado acorde con el tipo de interacción social que recibieron de pequeños.

De la misma manera, el tipo de educación parental que reciben los niños causará impacto en su estatus sociométrico. Diana Baumrind, nos indicó tres tipos, el autoritativo o democrático, el autoritario y el permisivo. Y posteriormente los investigadores Eleanor Maccoby y John Martin añadieron el cuarto, este siendo el negligente. En el estudio realizado por Dekovic and Janssens (1992) probaron que los niños rechazados y populares experimentaron diferentes estilos de educación parental. Afirmaron que el comportamiento del niño esta influenciado por la educación en el ámbito familiar.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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Efecto de facilitación social – Este fenómeno puede presentarse en varias maneras, tanto de manera positiva como de manera negativa. Lo que quiero decir es que, si el alumno en cuestión domina una tarea, el simple hecho de que haya otra gente presente, reforzara su rendimiento. Esto lo podemos observar en el caso de Javier, ya domina las habilidades comunicativas, y con la presencia de otros esta destreza aumenta. O por ejemplo, este fenómeno también puede suceder cuando juega baloncesto, cuando es observado sus habilidades mejoran. Esto es porque la facilitación social actúa como catalizador, Zajonc (1965) Por otra parte, si el alumno en cuestión no domina una tarea, o es nueva, la presencia de otras personas podría perjudicar su rendimiento. El ser observado, provoca ansiedad o presión, lo que empeora su ejecución. Por ejemplo, imaginemos que a Jaime le dicen que vaya a la pizarra y resuelva un problema de matemáticas que nunca ha hecho, dado el perfil introvertido del alumno y la presión de desempeñar una tarea por primera vez enfrente de la clase, podría resultar en una solución mal hecha.

Efecto de desindividualización – Este fenómeno de influencia grupal sucede cuando un individuo pierde el sentido de la identidad individual y se mimetiza con el grupo. Por ejemplo, en el caso de Lucia, cuando se junta con Sofia y el resto de las compañeras de ese grupo, se olvida de sus valores e ideas para adoptar las del grupo, establecidas de manera no escrita por el líder, en este caso Sofia. Este efecto esta relacionado con la disminución de la responsabilidad personal, al estar en un grupo, se percibe una menor responsabilidad y aumenta o facilita comportamientos inaceptables.

Efecto de la holgazanería social – Este fenómeno de influencia grupal va en función a la estructura del grupo y las dinámicas personales, en otras palabras, es cuando las personas disminuyen su esfuerzo individual al trabajar en equipo en contraste a cuando realizan una tarea de manera individual. Este fenómeno también está relacionado con la difusión de la responsabilidad, Latané, Williams y Harkins (1979). Este efecto psicológico puede suceder en varias situaciones, ya sea por una tarea poco desafiante, Karau y Williams (1993), como por la falta de motivación por parte de los individuos del grupo. Siguiendo los perfiles de los alumnos presentados anteriormente, imaginemos que Lucia, Sofia y Jaime les ponen juntos para realizar una tarea en lengua. Jaime es un chico que por diversos factores no participa, luego esta Sofia que es una alumna poco motivada que esta más centrada en causar conflictos que aprender, y Lucia, sigue el ejemplo de Sofia. Hacen un trabajo mediocre, tirando al suspenso. Esto es la holgazanería social, un grupo de personas que por la dinámica del grupo y personales no se esfuerza. Ahora bien, ponemos a Jaime o Lucia ha hacer el mismo trabajo de manera individual y lo harían mucho mejor.

Efecto de polarización grupal: Este fenómeno de influencia social es cuando los individuos de un grupo, después de una discusión o razonamiento adoptan posiciones extremas en la dirección de sus opiniones originales. Hay muchas teorías que intentan explicar este suceso, como, por ejemplo, que esto ocurra por compararse con los demás miembros y adopten las posiciones mas extremas con lo que perciben que es la norma para destacar dentro del mismo. Otra, explica el deseo de la conformidad, esto es cuando los miembros del grupo al temer ser rechazado dentro de su grupo se conformen con las opiniones mayoritarias como método para su mejor integración. Por ejemplo, como la situación explica, durante el primer trimestre, Jaime tuvo un desacuerdo por su falta de participación en un grupo de actividades, esto llevo a tensiones en el aula y entre los estudiantes. A día de hoy, en el segundo trimestre, es ignorado por todos sus compañeros, pasa desapercibido, esto podría ser por un entendimiento por parte de la clase a que Jaime es el ignorado y por miedo al rechazo del resto de la clase, eso no cambia. Sin embargo, cabe decir que el caso de Jaime es bastante complejo y se necesitaría mucha más información para afirmar que esta es la causa de su estado sociométrico.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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A mi parecer, María Freire puede intervenir en las relaciones entre los alumnos para provocar un ajuste en el comportamiento social de varias maneras. En primer lugar, con la creación de actividades ya sean comunes o colaborativas que desarrollen el psicoafectivo de los estudiantes. Como por ejemplo ejercicios para fomentar la empatía. El conocimiento e internalización de esta emoción es la pieza clave en las relaciones (Vithas, 2019). En segundo lugar, María Freire, también tiene el rol de mediadora de conflictos. Como profesora tutora, ayudaría a los alumnos a no solo resolver sus diferencias si no que, a ayudarles a desarrollar habilidades comunicativas, lo cual es otro ajuste social del comportamiento. El buen entendimiento del uso del habla podrá evitar conflictos, ya que el alumno será capaz de comunicarse de manera mas eficaz. En el rol de mediadora hay que tener en cuenta que la docente debe comenzar con la escucha activa de ambas partes, no juzgar y siempre mantener una mente abierta y considerar todos los factores que han conducido a ese conflicto. En tercer lugar, la docente puede hablar con orientación, puede realizar reuniones con las familias y hablar con el resto del claustro docente para diseñar una intervención conjunta apropiada.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Si, considero oportuno realizar un sociograma en clase, dado que esta herramienta es efectiva para los docentes, Leung, B. P., & Silberling, J. (2006). En primer lugar, esta metodología servirá a María Freire para evaluar del grado de aceptación o rechazo que existe entre los alumnos, en otras palabras, la dinámica del grupo. En la situación descrita podemos observar claramente que Sofia y Alba no se llevan bien, sin embargo, no sabemos cómo esto está afectando a los otros alumnos de la clase. Sabemos que Javier es popular y que muchos alumnos le siguen, pero no sabemos el punto de vista de Javier, ¿confía el en sus compañeros?, ¿tiene una relación más profunda con alguno?. El ser capaz de hablar con todos no significa que tenga un amigo con el que se sienta cómodo para hablar de cosas más personales. Un sociograma nos mostraria su posición. Por otro lado, sabemos que Jaime tiene el perfil del rechazado, sin embargo, no conocemos si todos los alumnos le ignoran porque no les cae bien o simplemente por la conformidad a la norma no escrita de ignorar a Jaime.

En segundo lugar, puede servir como punto de partida para diseñar experiencias para mejorar el ambiente de la clase, como, por ejemplo, darse cuenta de que se necesita realizar ejercicios de empatía en el aula. O a su vez, puede servir para evaluar si una intervención ha sido efectiva o no.

En tercer lugar, permitirá a María Freire darse cuenta de quien necesita orientación tutorial como por ejemplo por razones de acoso escolar o aislamiento social.

En definitiva, el sociograma te sirve para entender a tu alumnado, mejorar la experiencia escolar transformándola en un lugar seguro y de apoyo y para evaluar si tus métodos como docente están funcionando o no.

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In developmental psychology 'attachment theory' explores the emotional bond between one human and another (mostly between caregiver and infant).

During the first six months' of a baby's life, the caregiver must exhibit adequate nurturing to their newborn to establish a close bond to reduce the chance of attachment issues. If a healthy bond cannot be established during the baby's early developmental phase - it can lead to infant attachment, child development problems and several emotional problems for them later on.

What is Attachment Theory?

John Bowlby, psychologist and psychoanalyst, proposed the attachment theory throughout the 1950s and 1960s and made notable contributions to the field of psychotherapy for his work on attachment behavior.

Although attachment theories from Bowlby did not dispute the possibility of children forming multiple bonds with different people, he still upholds the view that since it is the first connection established, the bond between mother and baby is the strongest of all.

Attachment theory examines how the caregiver-child bond develops and its impact on consequential development as well as attachment patterns. Throughout his work in the 1930s, Bowlby worked as a psychiatrist at a London clinic where he treated mentally ill children.

During this time, Bowlby recognised the important dynamic between parent and child and how deeply this dynamic can impact social, emotional and cognitive development. He soon discovered that early infant separation could lead to later maladjustment, and thus attachment theory was developed.

But what's attachment? Bowlby's attachment theory describes attachment as:

"Attachment is a deep and enduring emotional bond that connects one person to another person across time and space."
(Ainsworth, 1973: Bowlby, 1969)

Exploring the parent-child relationship further, Bowlby and his colleague James Robertson researched a group of small infants. They found that when separated from a parent, the children consistently displayed signs of distress.

This research conflicts with 'behavioural theorists' who suggest that when a child is fed - separation anxiety dissipates.

Bowlby and Robertson observed that children were unable to be comforted when a parent was absent regardless of whether they were fed or not.

Bowlby and Robertson's research goes against behavioural theory which states that children attach to the mother through feeding.

Interestingly, attachment doesn't have to be reciprocal and is it possible for one person to be attached to another without it being reciprocated. According to Bowlby, attachment is distinguished by specific behaviours from children, such as seeking closeness to an attachment figure when feeling upset or threatened (Bowlby, 1969).

Attachment and Evolution

Bowlby argued that attachment is a biological process and went on to say that all infants are born with an 'attachment gene' which allows them to discharge what is called 'social releasers' ensuring that when the child cries, clings to an attachment figure, or even smiles that they receive the attention and care they crave.

Interestingly, the same 'attachment gene' that children are born with is also present within the parent, and it is this that propels a caregiver to protect and look after a child.

'Monotropy' is a term signifying one main attachment figure, a concept developed by Bowlby alongside his attachment theory. He concluded that if a successful 'monotropic' bond isn't formed for whatever reason, then negative consequences could occur.

Bowlby identified four types of attachment styles: secure, anxious-ambivalent, disorganised and avoidant.

Secure Attachment

The secure attachment style signifies a warm and loving bond between parent and child. The child feels loved and cared for and develops the ability to form healthy relationships with those around them.

Children with secure attachment styles are active and demonstrate confidence in their interactions with others.

Those who develop secure attachment styles in childhood are likely to carry this healthy way of bonding into adulthood and have no problem building long-term relationships without fear of abandonment.

Anxious-Ambivalent Attachment

Anxious-ambivalent children tend to distrust caregivers, and this insecurity often means that their environment is explored with trepidation rather than excitement.

They constantly seek approval from their caregivers and continuously observe their surroundings for fear of being abandoned.

Those who developed under the 'anxious-ambivalent' attachment style, tend to carry what they have learned into adulthood, and very often feel unloved by their partners whilst finding it difficult to express love and connection themselves.

People who developed attachments under this style are usually emotionally dependent in adulthood.

Avoidant Attachment

Children who have developed under the 'avoidant' style have learned to accept that their emotional needs are likely to remain unmet and continue to grow up feeling unloved and insignificant.

They often struggle with expressing their feelings and find it hard understanding emotions - in adulthood; they tend to avoid intimate relationships.

Disorganised Attachment

Disorganised attachment is a combination of avoidant and anxious attachment, and children that fit into this group often display intense anger and rage. They may break toys and behave in other volatile ways - they also have difficult relationships with caregivers.

Children developed under the 'disorganised' attachment style, tend to avoid intimate relationships as adults and can very easily explode and have a difficult time controlling their emotions.

Strange Situation

In the 1970s, developmental psychologist Mary Ainsworth did a study on infants between the ages of 9-18 months old; the study observed attachment security in children within the paradigm of caregiver relationships.

This involved eight short episodes (lasting around 3 minutes) where a mother, child, and stranger are introduced, separated and then reunited.

This observational study was titled 'strange situation' and was developed by Ainsworth and Wittiq in 1969.

Using the strange situation model, Ainsworth studied one to two-year-olds to determine the styles of attachment and the nature of attachments displayed between mother and child.

The set up was conducted in a small room with one way glass so that the children could be easily observed. Ainsworth's sample of children represented 100 middle-class American families.

In short episodes, the children, mothers and experimenters were observed in the following eight scenarios:

1. Experimenter, mother and baby

2. Mother and baby alone

3. A stranger joins the mother and infant

4. The mother leaves stranger and baby alone

5. Mother comes back, and the stranger departs

6. Mother also departs, leaving the baby completely alone

7. Stranger comes back

8. Stranger leaves and mother returns

After the study, Ainsworth scored each of the responses and grouped them into four interaction behaviours: closeness and contact seeking, maintaining contact, avoidance of closeness and contact, resistance to contact and proximity. These interactions were based on two reunion episodes during the observation.

Attachment Style Results

From the observational study, Ainsworth (1970) identified three attachment styles; secure (type B), insecure-avoidant (type A) and insecure-ambivalent/resistant (type C).

Secure Attachment: Type B

Fortunately, the majority of children in Ainsworth's 1970's representative sample, belonged to the 'secure attachment' style. Children belonging to this style found it easy to demonstrate confidence towards caregivers and tended to use these 'monotropic' attachment figures as a base to explore their surroundings.

These infants are easily reassured by primary caregivers and children who develop under this style are nurtured and are given encouragement from caregivers, allowing them a safe platform to develop securely.

Insecure Avoidant: Type A

Children who fall under the avoidant style tend not to look to their caregiver when exploring their environment. They also don't reach out to the attachment figure in times of distress.

Such children are likely to have a caregiver who is insensitive and rejecting of their needs ( Ainsworth, 1979).

Insecure Ambivalent/Resistant: Type C

The final attachment style (insecure ambivalent) is when a child exhibits ambivalent behaviour towards his/her caregiver. The child is not easily comforted by the caregiver and often demonstrates clingy and dependent behaviour towards an attachment figure yet still rejects them in times of interaction.

When exploring their environment, the child displays difficulty in separating from the attachment figure. Ainsworth concluded that this behaviour is due to a lack of consistency delivered from caregiver to child.

Ainsworth's Conclusion

Ainsworth's 'maternal sensitivity' hypothesis suggests that the 'sensitivity' the caregiver demonstrates towards a child determines the style of attachment that is developed. In short, sensitive mothers are more likely to be gentle and compassionate to a child's needs, and this sensitivity can lead the infant to develop more secure attachments.

Mothers who lack sensitivity (such as those who demonstrate impatience) can result in children developing insecure attachments.

Children with sensitive caregivers are associated with being securely attached, and those with inconsistent caregivers are often associated as having insecure ambivalent attachments. Inconsistency is when two parents often ignore or even reject a child's needs while at other times - the child's needs are met.

In situations where parents demonstrate apathy or are in any way unresponsive towards a child, this often results in the child becoming independent from the caregiver; they also tend not to seek help from attachment figures in times of distress. The attachment figure may also withdraw from helping during difficult tasks (Stevenson-Hinde & Verschueren, 2002) and is often unavailable during times of emotional distress.

According to Ainsworth, this type of parenting can often lead to children becoming insecurely avoidant.

Fiona Yassin is the International Clinical Director at The Wave Clinic. Fiona is a Fellow of A.P.C.C.H., a member of F.D.A.P. and I.A.E.D.P. Currently studying C.E.D.S., Fiona is an Accredited Clinical Supervisor (U.N.C.G.) and Accredited Child and Family Trauma Professional.

With a specialist interest in Eating Disorders and Borderline Personality Disorders, currently enjoying advanced training in the Psychiatry for Women throughout the Lifespan, Massachusetts Psychiatry Department. The Wave Clinic provides residential and outpatient consultations for Children, Teenagers, Young Adults and Families.

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What are the different types of attachment? - The Wave Clinic

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In developmental psychology 'attachment theory' explores the emotional bond between one human and another (mostly between caregiver and infant). During the first six months' of a baby's life, the caregiver must exhibit adequate nurturing to their newborn to establish a close bond to reduce the chance of attachment issues.

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ERIC - EJ453434 - Parents’ Child-Rearing Style and Child’s Sociometric Status., Developmental Psychology, 1992

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In a study of 112 children of 6-11 years of age and their parents, authoritative/democratic and authoritarian/restrictive factors in parent behavior predicted the child’s prosocial behavior and sociometric status. Results support the idea that popular and rejected children have different family experiences. (BG)

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Deciding how to raise their child is a challenge all parents face. Whether raising children alone or with a partner, we all want to do what's best for our kids, and that can lead to a lot of anxiety when choosing a parenting style to follow. Parenting styles vary from person to person, but a few main categories have been identified by researchers over the years.

In the 1960s, psychologist Diana Baumrind identified three main styles of parenting: authoritarian, authoritative and permissive. A fourth style, neglectful, was later added in the 1980s by Stanford researchers Eleanor Maccoby and John Martin. Baumrind later wrote an entire book on the authoritative parenting style, which she believed to be the most beneficial, but all four categories remain in place today.

The Four Types of Parenting Styles

The effects of parenting styles on the development as children, and how those effects manifest themselves in adulthood, is still a subject of heavy discussion in the psychology community. It's hard to measure as those affects are hard to quantify, but there are several generally agreed-upon consequences of each parenting style. We'll explore the four parenting styles in more detail here and discuss their potential consequences on children raised under them.

Authoritarian

This style is often described as dictatorial and overbearing. These parents respond to any question with, "Because I said so!" and expect to be obeyed without giving a reason. Rules are strict, with no room for interpretation, compromise, or discussion. Punishments for violating rules are severe. In this kind of household, children are rarely given a say in their own lives and are expected instead to obey whatever they're told to do without question. Punishments are often used to ensure obedience, and affection is given sparingly if at all. This approach can have damaging consequences to a child that can follow them into adulthood. According to therapist and author Alyson Schafer, those consequences include:

* Developing a "follower" mentality where these children have trouble deciding things for themselves

* Difficulty discerning right from wrong on their own

* Low self-esteem and seeking confirmation of their worth from outside authority figures

In addition to the above, authoritarian parenting doesn't appear to instill lasting lessons; as soon as the parent leaves, the child will often act out. They'll also often seek guidance from someone other than their parent.

Authoritative

This is generally regarded to be the best parenting style as it provides a balance between structure and independence, allowing a child to grow within reasonable boundaries and explore their abilities. Parents using this style will set strict standard which they expect their children to abide but also support them by providing an emotionally caring environment that fosters trust. This style can be described as "tough but fair" or "firm but nurturing." A child has room to make mistakes and the freedom to make them without judgement within a structure that provides guidance. Baumrind described authoritative parents like this:

They are assertive, but not intrusive and restrictive. Their disciplinary methods are supportive, rather than punitive. They want their children to be assertive as well as socially responsible and self-regulated as well as cooperative.

This style can help children:

* Gain self-assurance

* Handle responsibility

* Figure out how to overcome difficulties

* Become confident in their own judgement

Permissive

The extreme opposite of the authoritarian parenting style, permissive parents let their children do what they want and don't implement rules or structure that might make disappoint or upset the child. Descriptions of this style often have the parent trying to act more as a peer or friend to their child, giving in to their wants almost immediately. This can be the result of that parent growing up with an authoritarian parenting style in their own household and not wanting to put their child through it. Being responsive to your child's needs is great, but the lack of structure and limits can have negative affects long-term. "You end up with either a child who's entitled or incredibly anxious because there's no one running the ship," Schafer said.

Other negative consequences of overly permissive parenting can include:

* Developing poor emotional control

* Being overly rebellious and defiant when the child doesn't get their way

* Giving up when faced with challenges

* Engaging in harmful antisocial behavior, like drug and alcohol abuse

Neglectful

Parents who are neglectful, as the category would imply, do not interact much with their children at all. The children are given no rules, structure, or affection and are left largely to fend for themselves. This parenting style, especially when taken to the extreme, can put children in danger and lead to them being removed from the home. This style can also be called " uninvolved parenting."

Neglectful parents don't converse or interact with their children much, don't attend their children's activities or events and don't strive for any kind of emotional connection. Even if not physically damaging, the psychological aftermath of this parenting style is serious and can lead to children:

* Becoming depressed

* Struggling to form close relationships

* Having failed relationships

* Lashing out through delinquent or hostile behavior

* Cutting themselves off from others

"Neglectful parents . . . raise kids who have attachment difficulties because the bond between child and parent is so fleeting," said Fran Walfish, a child, parenting and relationship psychotherapist.

Getting Involved

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The Psychology Behind Different Types of Parenting Styles

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Parenting styles vary, but a few main categories have been identified by researchers. Learn more about the four types of parenting styles.

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Gillath, O., Karantzas, G. C., & Fraley, R. C. (2016). Adult attachment: A concise introduction to theory and research. Academic Press.

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Leung, B. P., & Silberling, J. (2006). Using sociograms to identify social status in the classroom. Loyola Marymount University. Scientific Report.

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La empatía es la capacidad de captar, entender y comprender las emociones de otra persona, lo que piensa y cómo se comporta, es decir, lo que se entiende por “ponerse en la piel de la otra persona”. Esta habilidad es una pieza clave en las relaciones sociales, ya que gracias a ella nos relacionamos de […]

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Social loafing: A meta-analytic review and theoretical integration.

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Many hands make light the work: The causes and consequences of social loafing.

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As reported in summary form by W. Moede (1927), an unpublished study found that in a rope-pulling task, while collective group performance increased somewhat with group size, it was less than the sum of the individual efforts (IE). IE decreased as group size increased. The present 2 experiments with 84 undergraduates investigated this effect using clapping and shouting tasks. Results replicate the earlier findings. The decrease in IE, which is here called social loafing, is in addition to losses due to faulty coordination of group efforts. The experimental generality, theoretical importance, widespread occurrence, and negative social consequences of social loafing are examined, along with ways of minimizing it. (26 ref) (PsycINFO Database Record (c) 2016 APA, all rights reserved)

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Zajonc, R. B. (1965). Social facilitation. Science, 149(3681), 269-274.