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Aquí encontrarás el ppt de cada una de las sesiones del curso.

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Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN

Es común escuchar a los docentes en distintos lugares del país preguntar por el correcto uso de las «Sesiones de Aprendizaje», es decir, de las sesiones desarrolladas de clase producidas y distribuidas por el Ministerio de Educación a todas las escuelas desde el 2014. Preguntar por ejemplo si los tiempos asignados para cada fase de la sesión son inamovibles, si los resultados que le han sido asignados podrían aumentarse o disminuirse o si deben utilizarlas de todos modos, aún si ya tienen previamente elaborada una programación para el mismo propósito.

A pesar de que la RM 556-2014, que contiene las normas para el año escolar 2015, dice textualmente que «serán publicadas de manera virtual unidades y sesiones de aprendizaje como referente no obligatorio para la planificación en cada institución educativa», pareciera respirarse en la atmósfera la sensación que si viene del Ministerio de Educación, tiene que ser obligatorio. Es por eso que muchos docentes se sienten no sólo forzados a utilizarlas, sino además impedidos de modificarlas en función a sus necesidades.

Sabemos que la idea de uniformidad en el propósito y en la acción del docente es consustancial a los sistemas educativos. Sabemos también que a pesar del reconocimiento a la diversidad como un hecho social, natural y valioso, que hoy se profesa dentro y fuera del ámbito de la educación, la idea de que los docentes deben hacer lo mismo en todas las escuelas para lograr los mismos resultados, no ha podido ser revertida, ni en el terreno de la sociedad, ni en el de los formuladores de políticas.

No obstante, el tema ha entrado en debate desde hace muchos años. Recordemos la famosa obra de Iván Ilich, La sociedad desescolarizada, publicada en 1971, donde cuestiona los sistemas educativos como una fábrica encaminada a producir diplomas. Sistemas organizados, en efecto, bajo el modelo de líneas de montaje industrial, donde todos sus elementos están destinados a ser procesados bajo los mismos procedimientos y a pasar por las mismas fases hasta constituir el mismo producto.

Esto quiere decir que si tanto los docentes como los gestores del sistema asumen como natural el hecho que en las aulas ocurra siempre lo mismo, es porque el sistema y las escuelas están configurados para eso. Por esta razón, cada vez que se encuentra una fórmula de enseñanza que en principio funciona bien en un determinado contexto, de inmediato se busca generalizarla a todos los contextos.

Michel Bonami[1], profesor emérito de la Universidad de Lovaina, señala que, en general, podemos encontrar hasta tres maneras distintas de organizar las escuelas para mejorar sus resultados de aprendizaje.

La estrategia burocrática

Esta primera estrategia, supone una estricta fidelidad a las normas que se derivan de los Ministerios y a toda la malla de reglamentos, programas y directivas que buscan exprofeso estandarizar los procedimientos de enseñanza, intercalando en cada proceso una larga cadena administrativa de control, que atraviesa la gestión de las instituciones educativas.

Esta suerte de racionalización tayloriana del trabajo docente no corresponde a las complejidades propias del trabajo educativo, señala Bonami, como las que se desprenden de la alta diversidad existente en todas las aulas y del alto nivel de exigencia de los resultados demandados por el currículo. Los efectos de este afán de uniformización tienden a ser dos: de un lado, el empobrecimiento de la profesión docente y, además, la evasión sistemática de las prescripciones oficiales por parte de los maestros.

La estrategia de profesionalización

Esta segunda estrategia antepone la formación, actualización y perfeccionamiento docente, a fin de habilitarlo para un desempeño autónomo. Respetando ciertamente las reglas de juego establecidas para ejercicio de la profesión, esta estrategia enfatiza la capacitación como eje y a un docente solvente y autosuficiente como resultado, que no requiera soportes institucionales. Supone un tipo de escuela respetuosa de la autonomía profesional del maestro y expresamente organizada para no interferir su labor, respetando el modo como cada quien elija realizarla.

Lo que Bonami registra, sin embargo, es que los cambios propiciados por esta segunda estrategia son limitados. Uno de los motivos es que la profesionalización efectiva del trabajo docente en la vida cotidiana exige determinadas condiciones en la escuela misma y en otros ámbitos del sistema educativo. Naturalmente, requiere que el propio docente asuma de manera consciente los cambios que implican en sus hábitos y en su percepción de la enseñanza un ejercicio estrictamente profesional de su rol. De otro modo, una mayor cuota de formación, así se trata de una de mucha calidad, no bastará para producir por sí mismo cambios relevantes en las prácticas ni en los resultados del trabajo docente.

La estrategia de adecuación organizacional

Bonami describe esta tercera estrategia como la adecuación flexible de la dinámica institucional de las escuelas a un propósito o a una situación específica, adaptándose y autorregulándose en función a las necesidades particulares. Esta estrategia favorece mucho la innovación, pues responder de manera pertinente a cada desafío pedagógico requiere creatividad e imaginación. Supone acuerdos más que imposiciones, lo que favorece el compromiso de los docentes con cada decisión adoptada. En este marco no caben los formalismos, ni los esquemas verticales de decisión. Los equipos cuentan con el espacio y tiempo que necesitan para analizar la situación y hacer propuestas.

A las escuelas que adoptan esta estrategia Michel Bonami llama «adhocráticas». Suena curioso, pero la «adhocracia» es un neologismo derivado de la locución latina AD HOC [«adecuado, apropiado, dispuesto especialmente para un fin»], que Alvin Toffler oponía a la noción de burocracia. Es decir, las rutinas estandarizadas y desajustadas de cada realidad, versus procesos más sencillos adaptados a cada situación particular. Pero hay un problema. Bonami señala que las demandas de trabajo y tiempo que supone esta estrategia la hacen poco sostenible en la vida cotidiana de la escuela. Funciona bien en periodos más acotados y en razón de circunstancias extraordinarias.

Ni negro ni blanco

Analicemos estas tres opciones a la luz de la situación que vivimos en el Perú. Desarrollar un currículo orientado a lograr competencias, por la naturaleza de este resultado, requiere que en todas las aulas se empleen metodologías inductivas, que se parta de situaciones significativas para los estudiantes, que el docente vaya recogiendo evidencias de progreso durante el proceso y haga retroalimentaciones frecuentes, que considere las diferencias y apoye a cada uno según su necesidad, que ofrezca oportunidades continuas para demostrar avances en el logro de la competencia, que respete la gradualidad del proceso. Una enseñanza orientada genuinamente a competencias no puede carecer de estas características y aquí tenemos entonces un piso común.

Este nivel de homogeneidad, que se da en torno a principios y que no supone rutinas estandarizadas o modelos estructurados ni cerrados de acción, lejos de perjudicar podría más bien ayudar a obtener realmente el tipo de resultados que se espera. Por lo demás, en la medida que la educación es un derecho y nadie puede quedar excluido de la posibilidad de lograr resultados de igual calidad, es inevitable que la enseñanza tenga ciertas reglas comunes de juego.

Pero, por otro lado, fortalecer y ampliar oportunidades de desarrollo profesional docente no deja de ser de fundamental importancia. Desarrollar competencias en los estudiantes supone maestros reflexivos, como señala Bonami, capaces de pensar en y sobre su acción pedagógica sobre la marcha. Por supuesto, esto va más allá de la dotación de un conjunto de rutinas metodológicas universales, requiere más bien desarrollar la habilidad de adaptación a situaciones particulares, es decir, pensamiento divergente, capacidad de indagación y experimentación pedagógica.

Además, si hay condiciones en la escuela para poner esto en práctica con el margen de libertad necesario, la profesionalización de la práctica docente puede alcanzar metas relevantes, propiciar mejoras sustantivas en la enseñanza y ser funcional al tipo de aprendizajes que demanda el currículo, contribuyendo a redefinir identidad profesional del maestro.

Por último, la estrategia adhocrática, porque propicia el aprendizaje colectivo y facilita los acuerdos institucionales, permite adaptar la enseñanza a las exigencias de la diversidad que caracteriza las aulas, a los retos que implican las desventajas de entrada de muchos estudiantes, tanto como a los cambios en la forma de enseñar que requiere el desarrollo de competencias. Esta estrategia en particular favorece la puesta en práctica de estrategias novedosas e interactivas, que implican reformas significativas en la cultura y los hábitos pedagógicos que predominan en las escuelas, indispensables para centrarse en los aprendizajes y mejorar los resultados de manera efectiva.

Lo común y lo distinto

En este contexto, tener a mano sesiones desarrolladas de clase para los docentes que lo requieran, no perjudica a nadie. Y aquel que las necesite, tendrá que actuar con un criterio profesional y evaluar su pertinencia a las características de su grupo. Si sus alumnos están en condiciones de lograr las metas previstas en el plazo que allí se estipula, en buena hora. Si sus estudiantes necesitan más tiempo, pues deberá considerarlo. Si se le ocurre emplear un recurso de apoyo distinto al que propone la ficha, podrá sustituirlo. Si cree que a través del mismo proceso puede lograr una meta adicional, porque sabe que sus alumnos están posibilidad de avanzar a mayor ritmo, no tendría por qué inhibirse. Si se equivoca en sus estimaciones y las cosas no le salen como él esperaba, pues lo tendrá que evaluar y hacer las correcciones del caso, algo que podría ocurrirle también si aplica la Sesión prediseñada tal cual, sin analizar su pertinencia a su grupo de clase.

La cuestión principal aquí no es si utiliza o no las fichas, o si las usa así como están o le introduce modificaciones. Lo que realmente importa es tener claro que una de las claves más decisivas de la enseñanza eficaz está en la pertinencia. «Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello». Esto lo decía David Ausubel con todo el peso de su autoridad hace más de cincuenta años. Poner en práctica este principio supone, naturalmente, un esfuerzo por identificar y adecuarse a las necesidades de los estudiantes, aún si existiesen itinerarios razonablemente similares para lograr determinados resultados.

Ahora bien, la combinación de estas tres estrategias de organización escolar en función a la mejora de sus resultados implicaría cambios significativos en la organización convencional de las escuelas, cuyo rígido y anacrónico manejo del tiempo y el espacio constriñe el trabajo docente a límites muy estrechos, francamente contradictorios con las expectativas más cualitativas del currículo, volviéndolo inaplicable.

Por lo mismo, exige otro modelo de gestión escolar, con un director que sea capaz de constituirse en líder, de enfocarse principalmente en los aprendizajes y de mostrar solvencia en la gestión de un currículo orientado a competencias; un equipo docente con tiempos y espacios disponibles para poder reunirse con frecuencia a evaluar su trabajo y ajustarlo a las necesidades de su escuela; así como un nuevo rol de la gestión local, menos dispuesta a uniformizar a las instituciones alrededor de una sola manera de hacer las cosas y más atenta a fortalecer sus esfuerzos por adecuarse a las características particulares de su propia realidad.

A mi modesto entender, esta es la visión que necesita orientar cualquier política de mejora de los aprendizajes, una direccionalidad que tendríamos que contribuir a sostener y consolidar. Por fortuna, hay actualmente varios procesos en curso en la política educativa que caminan hacia ese horizonte. Pero tenemos que mantener esa visión con claridad y perseverancia, cuidando que el camino elegido en cada tramo de nuestro recorrido no nos lleve hacia otra parte.

Los problemas y desafíos de la operación cotidiana nos presentan muchas opciones de respuesta que siendo eventualmente eficaces y ventajosas en el corto plazo, nos pueden alejar de nuestro destino o, peor aún, invitarnos a relativizarlo. No queremos regresar al ideal del siglo XVI y aspirar a que todos los docentes hagan lo mismo, siguiendo una pauta universal aunque no la entiendan y sin importar a quién tengan al frente. Que nos baste repasar la historia de la pedagogía para considerar esa opción inelegible. Que nadie nos diga después Bene curris sed extra vium.

Lima, 31 de noviembre de 2015

[1] Bonami, Michel (2000), ¿Pueden las políticas escolares modificar las prácticas pedagógicas?: una mirada desde el análisis organizacional. En: Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIV, nº 1-2 de 2000. Organización de los Estados Americanos, OEA/Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, CPEIP

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Claves de una enseñanza eficaz: entre la uniformidad y la autonomía - www.educaccionperu.org

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Luis Guerrero Ortiz / Para EDUCACCIÓN Es común escuchar a los docentes en distintos lugares del país preguntar por el correcto uso de las «Sesiones de Aprendizaje», es decir, de las sesiones desarrolladas de clase producidas y distribuidas por el Ministerio de Educación a todas las escuelas desde e…

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A veces los procedimientos, términos, pasos y condiciones que empleamos para aplicar un determinado enfoque al campo de la enseñanza nos abruman a tal extremo, que nos hacen perder de vista su esencia misma. Peor aún, desacreditan enfoques y nociones de enorme importancia para la pedagogía contemporánea, llevándonos a asociarlos con experiencias de rigidez y complejidad desalentadoras.

Es lo que ocurre con el enfoque curricular, la pedagogía constructivista y el desarrollo de competencias. Si la puerta que conduce al desarrollo de competencias en niñas, niños y adolescentes tuviera una llave maestra que nos facilitaría el acceso sería una sola: la oportunidad de pensar y decidir por sí mismos. Más aun, no solo es la llave que abre la cerradura, sino la condición básica para iniciar esa ruta. Si la obviamos, cualquier ruta que emprendamos nos conducirá a cualquier lugar menos a las competencias que demanda el currículo. Es decir, nos saca de la carretera y absolutamente todo se desvirtúa.

A veces nos sorprendemos de encontrar sesiones de clase cuyo título ya delata la intención de dejar una enseñanza a los estudiantes, es decir, sesiones diseñadas para que el estudiante, después de hacer muchas actividades, adopte finalmente el título como una afirmación verdadera y se apropie de ella a modo de moraleja. Por ejemplo:

Pertenecemos a una familia y debemos respetar a nuestros padres

Hay que cuidar el medio ambiente y no arrojar desperdicios en la calle

Debemos alimentarnos bien y consumir alimentos nutritivos

Cepillarse los dientes después de comer es un hábito saludable

Vivimos en comunidad y cuidamos los espacios públicos

No hay que desperdiciar el agua porque es un bien para todos

Y un largo etcétera...

No faltará quien me diga ¿y qué tiene esto de malo? Pues solo una cosa: si esa es la intención de la sesión, entonces ya sabemos que no vamos a proporcionarle al estudiante una experiencia reflexiva, donde él se sienta retado a pensar, indagar, inferir y decidir, sino una experiencia direccionada en la que será inducido a hacer suya una conclusión que ya fue determinada como válida por sus maestros de antemano. Antes, estos contenidos se dictaban o se hacían copiar de la pizarra. Ahora les pedimos a los alumnos que los saquen de alguna fuente, los transcriban en algún formato y nos lo comuniquen después. Es decir, hemos variado el camino para, después de muchas vueltas, llegar a lo mismo: transmitir información que como adultos consideramos verdadera, en la expectativa de que sea recordada y repetida por los estudiantes.

Dice Emilia Ferreiro, la destacada pedagoga argentina, que luego de cuarenta años de actividad profesional, termina siempre haciéndose una misma pregunta: ¿Por qué es tan difícil admitir que los niños piensan? Por que allí donde va, se termina tropezando con la misma dificultad: la resistencia de los docentes a conceder al estudiante la posibilidad de tener un pensamiento válido.

Si la reorientación de la enseñanza al desarrollo de competencias, es decir, al cultivo de las capacidades reflexivas y autónomas de niñas y niños en contextos desafiantes, no se ha abierto paso a gran escala en nuestro país, es porque no hemos logrado superar precisamente este obstáculo formidable. Insistimos en proponerles actividades con un desenlace anticipado por nosotros y tan estructuradas en su ruta que no quede la menor posibilidad de error, producto de alguna decisión autónoma del alumno. Es decir, experiencias controladas y dirigidas de inicio a fin, que están más cerca del modelo de instrucción programada de Skinner que de las bases pedagógicas del currículo.

Lo terrible de esta situación es que hacemos así las cosas bajo la cobertura de un manto de palabras extraídas del propio currículo nacional, proyectando la sensación de que estamos implementándolo cuando, en verdad, estamos en ruta regresiva hacia un modelo de enseñanza que alguna vez soñamos con haber dejado atrás. En el fondo, pareciera que solo hemos renombrado los clásicos procedimientos didácticos instruccionales, directivos en esencia, y orientados al aprendizaje de contenidos. Quizás los estudiantes de hoy ya no copian pizarras y tengan la oportunidad de realizar actividades que antes no hacían, pero al igual que entonces, no se les suelta la cuerda para que piensen y decidan por sí mismos las tareas que les proponemos. Al igual que entonces, les anticipamos lo que deben de concluir, pensar, creer y repetir.

Esta resistencia a proponer actividades que propicien aprendizajes reflexivos tiene otra explicación: el tiempo. Más de dos décadas después de haber reorientado la enseñanza escolar hacia el desarrollo de competencias, que representan aprendizajes cualitativos y que necesitan un tiempo de maduración, nadie nos ha quitado la aprehensión por los plazos. Cumplir lo programado a cabalidad en el tiempo previsto sigue siendo mucho más importante que consolidar aprendizajes. Es evidente que dar oportunidad al análisis, la controversia, el debate y la investigación toma más tiempo, y si eso conspira contra el cumplimiento del programa, eso es lo que sacrifico. Si hay quienes puedan percibir el absurdo de esta situación, quizás se resistan a creer que para muchos esto es lo natural.

En ese contexto, preocupa entonces no solo la persistencia de este problema sino también nuestra conformidad. Veinte años después, pareciera que el statu quo nos bastara, que esta pérdida fatal de perspectiva no nos perturbara, que lo más importante fuera que la gran maquinaria del sistema no se detenga y siga funcionando, no importa en qué dirección ni con qué propósito.

Lo cierto es que, si este factor se llegara a resolver o, cuando menos, se empezara a atacar a fondo, entonces y solo entonces un currículo por competencias podría tener viabilidad en nuestro medio. Pero para que eso ocurra, tendríamos que percibir como problema lo que nos hemos acostumbrado a ver como natural. Mientras tanto, muy a pesar de nuestros sinceros esfuerzos por hacer las cosas bien -porque nadie se confunde o equivoca de mala fe-, el balón seguirá rebotando una y mil veces en el travesaño.

Lima, 05 de abril de 2021

Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de UNESCO en políticas de formación docente. Socio fundador de ENACCION y de Foro Educativo. Ha sido consultor de GRADE (Proyecto FORGE) y asesor pedagógico en el Ministerio de Educación (Despacho del Ministro). Ha sido asesor en la Oficina de Educación de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación; y profesor principal de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE.

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Enseñar y evaluar competencias: balón en el travesaño - www.educaccionperu.org

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Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN A veces los procedimientos, términos, pasos y condiciones que empleamos para aplicar un determinado enfoque al campo de la enseñanza nos abruman a tal extremo, que nos hacen perder de vista su esencia misma. Peor aún, desacreditan enfoques y nociones de enorme importancia para la pedagogía contemporánea, llevándonos a asociarlos [...]

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Imagine usted que una mañana cualquiera entra a un aula cualquiera de una escuela pública cualquiera y se detiene un rato a observar la clase. Usted se encuentra entonces con una maestra alegre y cordial, que no deja de hablar casi nunca. De tanto en tanto, se le escucha hacer preguntas que sus alumnos se esfuerzan por responder levantando los ojos al cielo. Cuando les propone una tarea, pone mucho empeño en decirles al detalle qué deben hacer y cómo. Corrige además con prontitud sus palabras o movimientos cada vez que detecta el más leve error. Ahora suena el timbre del recreo. Suponga usted que se acerca a preguntarle por qué no los deja participar con más autonomía. Imagine ahora que ella le responde que no lo hace porque eso no solo le tomaría más tiempo, sino que podría llevar la clase por otro rumbo, arruinándole lo que ya tenía planificado.

Este pequeño ejercicio de imaginación, en realidad, no describe una ficción. Según un estudio efectuado por el Ministerio de Educación el 2018, cuyo diseño recibió en su momento el apoyo técnico del Proyecto FORGE[1], esta misma escena ocurre de verdad en el 87,4% de escuelas a nivel nacional. Usted recordará que el involucramiento activo de los estudiantes en la clase es una recomendación que se viene escuchando desde hace más de veinte años. Pero fíjese que, según este estudio, solo en el 12,6% de instituciones educativas del país los docentes fomentan la participación activa de los estudiantes en la sesión y se esfuerzan de alguna manera por tomar en cuenta lo que más les interesa.

Nos hemos convencido de que poner en marcha un currículo supone dar indicaciones muy prácticas a los maestros sobre lo que tienen que hacer en el aula para enseñar algo. Hemos creído que no hay necesidad de persuadirlos sobre el por qué ni el para qué de lo que se les pide, pues basta con indicarles qué deben hacer primero y qué deben hacer después. Casi todo lo que les proponemos son actividades didácticas que señalan paso a paso lo que toca hacer cada minuto. Curiosamente, casi todas ellas coinciden en una cosa: la necesidad de hacer participar a los estudiantes, de estimular su reflexión y su capacidad de pensar críticamente. También insisten en la importancia de ofrecerles retroalimentaciones oportunas, que les que ayuden a descubrir por sí mismos las razones de sus aciertos y sus equivocaciones. Y hemos creído también que, a fuerza de repetírselo, exigírselo o normarlo, tales prácticas ya forman parte de las rutinas pedagógicas en todas las escuelas. Qué pena. La realidad es otra.

Por ejemplo, a muchos nos es obvio que aprender a actuar de manera competente, eje del currículo escolar, supone saber actuar reflexivamente. Y es que, claro, se debe usar la cabeza para analizar las situaciones que toca enfrentar, las posibilidades más convenientes de respuesta, los conocimientos y habilidades que nos pueden ser más útiles. Es decir, hay que pensar todo el tiempo. Pues bien, el estudio también reveló que solo en el 10,5% de escuelas se hacía eso. Por el contrario, se encontró que en el 89,5% de los casos, los profesores proponen actividades en la que los estudiantes se limitan a seguir procedimientos rutinarios, sin ser retados a emplearlos en situaciones nuevas. Les hacen preguntas cerradas, no se detienen a profundizar en sus respuestas ni dan oportunidad para el análisis y la reflexión. En general, los docentes prefieren economizar tiempo y limitarse a fomentar la memorización de datos. Igual como se hacía antes del gobierno del General Odría.

Retroalimentar

Dice la letra de un viejo tango que veinte años no es nada. Carlos Gardel tenía razón. Desde hace no menos de dos décadas se insiste en la importancia de la retroalimentación del profesor a sus estudiantes. ¿De qué se trata esto? La idea es simple: el alumno necesita escuchar a su docente explicarle en qué acertó, en qué no y por qué, cuando realiza una determinada tarea, pues el 05 o el 18 en su libreta no le dice nada específico sobre las razones de su buen o mal desempeño. Hay investigaciones que han demostrado cómo una buena retroalimentación del docente puede hacer la diferencia entre el desastre o la gloria a la hora de evaluar al estudiante. El estudio comprobó, sin embargo, que solo el 8,2% de docentes hace esto. En el 91,8% de escuelas, los profesores se dirigen a los chicos ofreciéndole la respuesta correcta en vez de provocar alguna reflexión sobre su trabajo. Los docentes aducen que es mejor responder de manera directa a sus dudas porque así ahorran tiempo. En cambio, darles oportunidades para pensar los perjudica, porque retrasa la programación.

Monitorear

Otra verdad del tamaño de una catedral, respaldada por la investigación, es que en toda escuela donde el director entra a las aulas a apoyar y orientar el trabajo pedagógico de sus profesores, los rendimientos mejoran. Es la razón por la que, en los últimos años, el Estado ha invertido mucho en formarlos como líderes pedagógicos. La buena noticia, según el estudio referido, es que en la mayoría de las escuelas los directivos cuentan con un plan de monitoreo de las prácticas pedagógicas de sus docentes. La mala, es que solo en el 32,5% de los casos son capaces de explicar cuáles son las fortalezas y las debilidades en la enseñanza que se imparte en sus instituciones. Si no pueden responder a esa sencilla pregunta, problema que se observa en el 67,5% de los casos, es porque los directores hacen un monitoreo muy superficial y solo para que nadie los acuse de no cumplir la norma. El estudio constató que, en verdad, no recogen información que ayude a los docentes a mejorar sus prácticas.

Otra cosa que se sabe a ciencia cierta desde hace mucho, es que una escuela donde los aprendizajes mejoran sostenidamente, es una escuela donde sus docentes forman una comunidad profesional que autoevalúa continuamente su propio trabajo profesional. Una comunidad que, además, comparte los mismos propósitos de mejora y cuyos miembros colaboran entre sí para lograrlos. Lamentablemente, según este estudio, en la mayoría de escuelas (73%), pese a que existe una relación en general respetuosa entre directivos y docentes, no se promueve el trabajo colaborativo ni existe una visión compartida por todo el personal. Los directores, atrapados en labores administrativas rutinarias, tampoco ejercen liderazgo pedagógico, ni chequean el cumplimiento de las metas acordadas en su propio Plan de Trabajo.

Dos preguntas caen de maduras. Primero, después de 23 años del gran viraje en el tipo de aprendizajes asignados al sistema escolar y de tantos esfuerzos invertidos, ¿qué hemos hecho mal? Para que hasta ahora no se haya producido la necesaria reingeniería del modelo de enseñanza en las escuelas, hay una manera de hacer las cosas que no ha funcionado. Segundo, ¿por qué insistimos en decirles -u ordenarles- a los docentes qué deben hacer, minuto a minuto, en su aula, desde que entran hasta que se despiden, sin preguntarnos cuál es la razón por la que dejan de hacerlo cuando no los vemos?

Se me ocurre ahora una tercera pregunta. El Monitoreo de Prácticas Escolares también ha identificado un porcentaje minoritario pero real de escuelas y docentes que sí involucran a sus alumnos en las clases, que estimulan continuamente su reflexión, que saben propiciar un autoanálisis crítico de su propio desempeño y donde los docentes reciben apoyo pedagógico de sus directivos. Entonces, ¿por qué no hemos viralizado videos que exhiban esas buenas prácticas, ni hemos llevado por todo el país a esos maestros, para que expliquen y demuestren a propios y extraños que sí se puede?

Una política de mejora de los aprendizajes no puede desplegar acciones de manera ciega. Hay que admitirlo, aunque nos cueste más: nadamos contra la corriente. Si no nos detenemos a mirar las enormes barreras que debemos superar ni las buenas oportunidades que tenemos para avanzar, nos seguiremos mordiendo la cola por veinte años más. Pero si abrimos los ojos a estos datos, tendremos que prepararnos para una proeza. Mejorar aprendizajes es lo más parecido a un Spartan Race, la carrera de obstáculos más grande del mundo, esa donde no se trata solo de llegar sino de sobrevivir.

Lima, 30 de marzo de 2019

NOTA

[1] El Monitoreo de Prácticas Escolares (MPE), es una herramienta de la Oficina de Seguimiento y Evaluación Estratégica (OSEE) del Minedu. Se realizó en 990 instituciones educativas públicas y fueron 4,133 los docentes observados. Se monitorearon indicadores en tres dimensiones: enseñanza y aprendizaje; clima escolar; liderazgo y gestión escolar; y se observa a docentes de Matemática, Comunicación, CTA, HGE y Personal Social. Disponible en: http://tinyurl.com/y4hwdhzc

Docente, graduado en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP), con estudios completos de maestría en Política Educativa en la Universidad Alberto Hurtado de Chile, y posgrado en Terapia Familiar Sistémica (IFASIL). Es profesor principal en el Instituto para la Calidad de la PUCP y consultor de UNESCO en políticas de formación docente. Socio fundador de ENACCION y de Foro Educativo. Ha sido consultor de GRADE (Proyecto FORGE) y asesor pedagógico en el Ministerio de Educación (Despacho del Ministro). Ha sido asesor en la Oficina de Educación de UNICEF y el Consejo Nacional de Educación; y profesor principal de la Escuela de Directores y Gestión Educativa de IPAE.

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Aprender: carrera de obstáculos - www.educaccionperu.org

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Luis Guerrero Ortiz | EDUCACCIÓN Imagine usted que una mañana cualquiera entra a un aula cualquiera de una escuela pública cualquiera y se detiene un rato a observar la clase. Usted se encuentra entonces con una maestra alegre y cordial, que no deja de hablar casi nunca.

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Te dejamos los enlaces de artículos relacionados a los temas que hemos trabajado en la sesión

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En caso tengas dudas sobre cómo utilizar el Jamboard, consulta este instructivo.

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Entra al siguiente enlace de Jamboard para responder las preguntas de los videos: https://jamboard.google.com/d/1xy1An05ooOOT9Aah2DPhBpQMsoC3MeymsCW5ot5P7Pk/viewer?f=0

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Te dejamos algunos textos y un control de lectura para que puedas complementar lo aprendido en las sesiones. ¡Buena suerte!

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Retroalimentación formativa. Orientaciones para la formación docente y el trabajo en el aula

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https://bibliospd.files.wordpress.com/2019/01/como-mejorar-la-evaluacion-en-el-aula.pdf

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Organización de Estados Iberoamericanos OEI

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Entrevista a Pedro Ravela: Evaluación formativa

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Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa

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Pedro Ravela - Evaluación auténtica - Jornada UEICEE

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En este documento encontrarás las respuestas a cada una de las preguntas del control de lectura 4. Coteja tus respuestas.

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¡Te invitamos a realizar el cuarto y último control de lectura! Recuerda leer atentamente cada pregunta.

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Recuerda aprovechar todos los recursos disponibles para que tu aprendizaje sea más enriquecedor.

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¡Este muro solo estará disponible hasta un día después de terminado el curso!