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Ambar Zurita

Al adherirnos al texto y al video podemos comprender que el arte es una mera expresión de algo entendido como libertad creativa que les permite a los niños y jóvenes tener una plasticidad mental de que no solo hay una respuesta correcta o existente para algo, sino que desde su mera individualidad puede adjudicar mas de una respuesta a un conflicto o problema que se les presente. En la mayoría de los casos apartarse de la idea de que solo hay una respuesta correcta es difícil pues la mayoría de los niños crecen con un constructo establecido de que es lo correcto y que es lo incorrecto y aislarse de este pensamiento puede ser un poco conflictivo para su entendimiento por lo cual la mayoría de las veces ocupamos el termino imaginario para adjudicar al mundo infinito de posibilidades, como por ejemplo en la escena 1 donde el niño dice que la pintura esta mal que no son de ese color los árboles y después incluso pregunta entonces si es posible que pinte de plateado un planeta, al igual que en la escena 2 en donde una pintura no necesariamente era perfecto, es decir, ser expresión exacta de la realidad y así en la escena 3. Lo que nos lleva a concluir que muchas veces la escuela es el espacio que permite a jóvenes y niños desarrollar un pensamiento creativo y libre, en donde no hay una formula exacta para imaginar, ni crear simplemente ser.

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El aprendizaje artístico en el ámbito educativo se manifiesta de diversas y significativas maneras, como evidencian las tres escenas propuestas. Cada una de ellas destaca la importancia de la creatividad y la experiencia estética en los procesos de enseñanzas y aprendizajes, temas centrales en el video de Elliot Eisner (2014) y texto de Mariana Spravkin (2015). Las experiencias artísticas en el aula, ya sea mediante la libertad creativa al pintar, la interacción con obras en museos o el estudio de artistas como Berni, son fundamentales para el desarrollo de la imaginación y la reflexión crítica en los/as estudiantes. Estos autores consideran que la educación artística no solo enriquece la formación estética, sino que también potencia el desarrollo personal y social de los/as estudiantes. Por lo tanto, promover estas experiencias en un contexto educativo es esencial para construir un espacio donde la creatividad y el pensamiento crítico puedan prosperar.

Para el análisis, seleccioné la tercera escena, que presenta una clase sobre Antonio Berni. Esta escena ejemplifica cómo la educación artística puede abordar temas sociales y culturales relevantes. En este sentido, Spravkin (2015) sostiene que el arte en la escuela debe ir más allá de la mera técnica, involucrando a los/as estudiantes en una comprensión profunda de su contexto. Coincido con mis colegas que indicaron que, al estudiar la obra de Berni, los/as estudiantes no solo aprendieron sobre su técnica, sino que también exploraron las narrativas sociales que subyacen en su trabajo. Esta conexión permite desarrollar una conciencia crítica y un sentido de pertenencia cultural, vital para su formación integral.

Eisner (2014) plantea que el arte permite a los/as estudiantes trabajar en problemas que no tienen una única respuesta correcta, promoviendo así el pensamiento divergente. Al estudiar la obra de Berni, los/as estudiantes aprenden a abordar cuestiones complejas desde múltiples perspectivas, lo que refleja la naturaleza de muchos problemas de la vida real.

Recuperando la perspectiva de Mariana Spravkin (2015) sobre la inserción del arte en la escuela, es probable que ella destacara varios aspectos positivos en esta escena, como la conexión con la realidad social. La docente, Graciela Lafrocce, utiliza la obra de Berni para conectar a los/as estudiantes con realidades sociales significativas. Esto refleja la idea de que el arte no es solo una actividad estética, sino un medio para explorar y comprender el mundo que los rodea. Spravkin enfatiza que el arte debe ser un vehículo para la construcción de la subjetividad y la identidad de los/as niños/as, permitiéndoles dialogar con su entorno.

Asimismo, se fomenta la expresión personal a través de la respuesta de los/as estudiantes sobre su experiencia en el taller, donde la apreciación del trabajo en grupo y la libertad de expresión resuenan con la idea de que el arte en la escuela debe permitir a los/as estudiantes expresar sus emociones y pensamientos. La docente alienta a los/as estudiantes a seguir trabajando en sus ideas, creando así un ambiente de confianza y creatividad.

Por otro lado, la propuesta de utilizar materiales reciclables para crear arte, similar a la práctica de Berni, promueve no solo la creatividad, sino también la sensibilidad hacia el valor de lo que a menudo se considera "basura". Esta práctica se alinea con la idea de que la experiencia artística en la escuela debe ser accesible y relevante.

Siguiendo el texto de Arrue,  Regatky  y Elichiry (2013) sobre esta escena se pueden extraer varias conclusiones sobre la relación entre el juego, el teatro y el aprendizaje escolar, que se alinean el enfoque de la cognición distribuida. En primer lugar, el aprendizaje a través de la experiencia lúdica se manifiesta en la interacción de los/as estudiantes en el taller, donde se les permite explorar su creatividad utilizando materiales descartables. El juego se presenta como un vehículo poderoso para el aprendizaje, facilitando no solo la expresión individual, sino también la colaboración y el trabajo en equipo, como se evidencia en las voces de los/as niños/as que valoran trabajar en grupo. Esta dinámica es similar a las experiencias teatrales, donde la participación activa y la interacción son fundamentales para el proceso de aprendizaje.

Asimismo, el desarrollo de habilidades sociales y emocionales se destaca en la escena. Los comentarios de los/as niños/as sobre la importancia de "aguantar el calor" y trabajar con otros reflejan el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que son cruciales en el contexto escolar. Tanto el juego como el teatro requieren de la colaboración, la empatía y la comunicación, habilidades que son esenciales no solo en el aula, sino también en la vida cotidiana.

Para ir cerrando, considero que el análisis de esta escena resalta cómo la educación artística puede ser un vehículo poderoso para el aprendizaje significativo, la reflexión crítica y el desarrollo de una identidad cultural en los/as estudiantes. La integración de las ideas de Eisner sobre el papel del arte en el desarrollo del pensamiento divergente y la expresión personal refuerza aún más la importancia de estas experiencias en el aula, ya que al final, las artes no solo enriquecen la educación, sino que también preparan a los/as estudiantes para enfrentar los complejos desafíos de la vida.

Paula Quezada.

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Varias ideas resuenan: la escuela como agente cultural y como institución que alberga la práctica social del arte. Como espacio que ofrece oportunidades(Spravkim), aquí la escena 1 que sucede enel jardín en donde desarma el estereotipo del niño/a libre y creativo y la forma de intervención. La Escuela como espacio para entrar en diálogo con el arte, a veces, el único y la experiencia en el grado de aceleración y en la visita al museo en donde expopne a los alumnos/as a una experiencia que permitió imaginar y poner en interacción con puntos de vista de otros.

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Me parece muy interesante escuchar el Fragmento de entrevista a Mariana Spravkin en donde relata una situación educativa en donde una docente lleva a un grupo de niños a un museo. A su vez lo comparo con la entrevista a Elliot Wayne Eisner (1933 - 2014) quien fue profesor de arte en la Universidad de Standford. Y concluyo lo importante que es como educadores desligarnos de los mitos que nos puede generar la idea del arte como eje educativo en la escuela, siendo éste una herramienta que permite acercarnos a todo tipo de estudiantes y el desarrollo de sus potencialidades, el descubrirse, generar habilidades y distintas capacidades. En cuanto a esto, la escuela para a ser un espacio privilegiado y oportuno en donde el sujeto se encuentra con el arte y la posibilidad de prepararse mejor para los tiempos actuales. Llevando al estudiante a aprendizajes que adaptan e integran a la vida real y sus distintos contextos, teniendo la posibilidad de cambio e innovar.

Creo que así, nos atrevemos como educadores a sacar a los alumnos del aprendizaje tradicional y sus métodos, moviéndolos a lo que sucede en la escuela también es real en su entorno. Puesto que no solo los capacita para la vida, sino que entrelaza cultura, historia, experiencias actuales, etc.

Aquí el arte es un modo de incluir a todos en la escuela y en el mundo de las posibilidades y aprendizajes. Donde creo que si bien se trabaja con la imaginación, aspectos psicológicos, etc. todo de alguna manera puede transferirse al espacio real.

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La lectura del capítulo y de la escenas, nos permite reflexionar acerca de cómo la escuela no es simplemente un espacio que prepara para la cultura futura, sino que ya es cultura en sí misma, ofreciendo modos de moverse en ella y proporcionando ciertos "recorridos" culturales. Dentro de la escuela, ciertas disciplinas tienen mayor jerarquía que otras y esto lleva a preguntarse cuál es el rol del arte en la escuela.

Es posible abordar la importancia de la educación artística evitando idealizar el arte y abogando por el contacto de los niños con él como un derecho.

En la escena del cielo vemos cómo la docente transmite a sus alumnos que el arte no es verdadero o falso sino que es el lenguaje poético de la imaginación.

La educación artística podría contribuir a desarrollar sensibilidad y ampliar el campo emocional de los estudiantes, siendo una parte integral de su formación.

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Sofía Pérez Cazal- Explorando un cuadro en un museo

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Sofía Pérez Cazal- Explorando un cuadro en un museo

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La situación seleccionada fue extraída del video en donde Mariana Spravkin cuenta que una docente lleva a sus estudiantes a un recorrido en un museo motivada por la pregunta de si el arte tiene que reproducir la realidad. En el recorrido les muestra a los estudiantes algunos retratos, entre ellos, los invita a ver el cuadro de Antonio Saura (1962): Retrato imaginario de Brigitte Bardot. Al verlo estos comienzan a criticarlo por resultarles desagradable. Cuando la docente les cuenta la historia de la modelo les resulta mucho menos lógico que el retrato tenga ese aspecto. En este punto, la docente los invita a leer el título de la obra, posibilitando hacer foco en lo imaginario de este retrato. Esto posibilita que los estudiantes se tomen un tiempo para pensar que sentidos podría tener, hasta que una niña dice "a lo mejor esta señora es fea porque es mala". Esto habilitó una relación diferente con el cuadro, produciendo nuevos sentidos y explorando otros elementos que permitan seguir formulando algunas ideas respecto de las decisiones tomadas por el pintor.

Por lo tanto, se podría decir que mediante la pintura se puede hacer visible algo que no es visible. Lo cual podría vincularse con lo que sitúa Elliot Eisner, en el sentido de que el arte posibilita decir lo que no puede hacerse de manera literal o como él afirma "las artes cultivan la oportunidad de decir cosas que trascienden los límites del lenguaje literal".

En este sentido, Spravkin (2015) menciona la importancia de pensar la escuela como ese lugar donde no solo se transmite la cultura y lo social, sino donde también se construye. En línea con esto, se podría pensar que la situación presentada permite derribar la idea de que las personas nacen con el “don” del arte. Por el contario, siguiendo a la autora, se podría afirmar que los procesos de desarrollo parten de las posibilidades que tenga cada quién para explorar, identificar a partir de interacciones, como las que brinda la escuela. En ese sentido, esta misma cumple un rol preponderante respecto del arte, ya que no todos los niños y niñas pueden tener experiencias vinculadas al mismo a partir de los contextos familiares. Es por ello que la escuela posibilita interactuar con este objeto mediado por otros que permiten desarrollar diferentes habilidades tanto al realizar arte como al momento de interpretarlo, tal como se visualiza en la situación.

Sofía Pérez Cazal

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Martín Kullock - ¿Los árboles son violetas?

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Martín Kullock - ¿Los árboles son violetas?

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En la escena 1, encontramos un ejemplo donde luego de una intervención docente en base a una actividad relacionada con el arte, un niño pasa de una afirmación de que algo “está mal”, a una pregunta que habilita a dar una respuesta más abierta y según su propio criterio (“¿puedo?”). Si bien será en última instancia la respuesta de la maestra y el diseño de la actividad áulica la que indique si es válido o no lo que el estudiante haga, ese pasaje representa lo que se pretende conseguir por medio de este tipo de orientación educativa.

En base al texto de Mariana Spravkin (2015) afirmamos que la producción artística es un modo de expresión que de algún modo se opone al racionalismo preponderante del paradigma cientificista. De modo que aparece una referencia a la subjetividad de quien realiza la actividad artística, robusteciendo su mundo interior. La forma de interactuar en el aula por medio del arte permite elaborar un lenguaje a partir de procesos que transforman desde la creatividad representacional de los objetos y conceptos externos. Por ello, citamos a distintos autores (como Bourdieu, Brunner, Eisner) para distinguir nociones “naturales”, de las construcciones socioculturales que ubicamos en la interacción escolar. A su vez, podemos considerar el desarrollo de los procesos cognitivos a partir de las potencialidades que ofrecen estas prácticas, permitiendo mediante el agenciamiento institucional, convertirlas en competencias específicas desde una construcción -de lo social o de lo humano-. Esto ofrece la libertad a los sujetos de hacerse parte de esa construcción mediante la experiencia artística, es decir, representarse como sujetos insertos en la cultura, inscribiendo a partir del lenguaje un diálogo en base a las propias ideas, permitiendo cuestionarse y a la vez, expresar sus puntos de vista (Spravkin, 2015).

Por su parte, Eliot Eisner (2004) ubica la Importancia de la educación artística en la sociedad y las escuelas para el desarrollo de habilidades mentales. Encuentra una diferencia con otras asignaturas (como al estudiar ortografía o aritmética) en cuanto al modo de resolución que se propone, ya que el arte ofrece problemas sin respuestas correctas únicas. Entonces, el pensamiento divergente y creativo, fomenta múltiples enfoques para resolver las distintas propuestas dejando una “huella” personal. En cambio, en otras materias tradicionales existen patrones de pensamiento convergentes y soluciones conocidas (esperables) por parte de los agentes educativos (Eisner, 2004).

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El intercambio en el jardín de infantes podría articularse con la discusión planteada por Mariana Spravkin respecto de “la teoría del don”: “Esta concepción supone que la capacidad de crear, imaginar, producir e incluso comprender cierta sensibilidad estética pertenecen al orden de lo dado por naturaleza y forman parte de la carga genética de las personas” (Spravkin,2015). Esta idea innatista es discutida por varios autores argumentando que la sensibilidad, la capacidad y el deseo de crear son construcciones sociales y culturales, por lo tanto, están relacionadas con el desarrollo de potencialidades que podrán convertirse en competencias a partir de las oportunidades de interacción que se presenten.

Siguiendo esta línea, se podría resaltar el rol de la escuela como escenario potenciador de esas interacciones, brindando la oportunidad a que niñxs como el que aparece en este recorte en el jardín de infantes pueda observar, reflexionar e interrogar-se. Los comentarios iniciales que realiza el niño en esta escena muestran lo conflictuado que se encontraba con ese objeto artístico al decir “ese cuadro está mal”. Lo que comienza como una apreciación acerca del recurso propuesto por la docente, termina abarcando algo mucho más subjetivo y singular en el niño: “si yo quiero,... ¿puedo?”. Esta pregunta arma subjetividad, ya no se trata de lo que un pintor -lejano y desconocido- puede o no hacer, se trata de ese niño protagonista en situación escolar. Considero de suma importancia lograr que las infancias transiten por espacios de participación en donde la premisa sea la posibilidad. Este diálogo en el nivel inicial reafirma que para crear en arte no hay “dones”, sino invitaciones y propuestas a tener interacciones que signifiquen.

Además se puede relacionar esta escena con lo que Elliot Eisner menciona en el video sobre la existencia de múltiples respuestas correctas: teniendo en cuenta que lxs niñxs desarrollan habilidades mentales de acuerdo a sus prácticas, Eisner afirma que el arte en las escuelas les permite trabajar en cierto tipo de problemas que ningún otro campo hace posible. En cierta parte esto se debe a que, a diferencia de muchas asignaturas, en el arte no nos encontramos con problemas que tienen una única solución. De similar manera, el niño en la situación que transcurre en el jardín de infantes hace inicialmente una interpretación del cuadro desde su propia perspectiva del mundo “real-literal”. Sin embargo, después del intercambio empieza a considerar otras formas al ofrecerle la chance de pensar en una diversidad de representaciones posibles, alineándose con la idea de Eisner. Por lo tanto, es de suma importancia que la escuela continúe siendo un escenario en donde se ofrezcan diferentes modos de ver el mundo ya que permitiría transformarlo en un lugar más justo e inclusivo.

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En la escena 1 podemos ver cómo el niño, a partir de encontrarse en diálogo con una experiencia estética y andamiado en el proceso reflexivo, es capaz de cuestionar sus supuestos iniciales y construir nuevos sentidos sobre lo conocido.

Spravkin en su texto cuestiona la idea de un don natural sobre el arte y sus manifestaciones, y focaliza en la idea de la escuela como un escenario privilegiado en poder ofrecer posibilidades para explorar gustos, intereses y el desarrollo de habilidades. En este sentido, en la viñeta seleccionada, observamos cómo este niño de 4 años a partir de la experiencia, se interroga y busca autorizarse sobre su libertad en el acto de crear.

La escena da cuenta de un proceso cuyo punto de partida era una respuesta única y categórica, que devino la construcción de múltiples sentidos. Aquí podemos visualizar el alcance en la dimensión axiológica que describe Spravkin, en tanto que se genera un cambio en el pensamiento racionalista representado en la verdad universal del color de un árbol para aventurarse a lo polisémico, ambiguo y contradictorio que habita en la expresión artística.

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Escena 1: “Si yo quiero pintar un planeta plateado, ¿puedo?” por Diaz C. Ivana

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Escena 1: “Si yo quiero pintar un planeta plateado, ¿puedo?” por Diaz C. Ivana

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Entiendo que la presente escena rompe con las rutinas y estructuras rígidas que muchas veces se presenta en la escuela; de este modo tal como nos enseña Eisner el arte como camino para lograr diversos aprendizajes para la vida a partir del reconocimiento y construcción de distintos saberes subjetivos( no sólo intelectuales). Dicho de otro modo, el autor señala que la creatividad tiene que ver con las emociones, con las intuiciones , con los sentidos etc...

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Me pareció muy interesante desmitificar la teoría del don (la cual se observa en la viñeta 2) y la libre expresión, ya que el arte es mucho más y permite procesos de creación, imaginación y todas las cuestiones involucradas en los diferentes niveles de análisis que menciona Spavkin en el texto, y también Eisner en el video. El arte no es algo que se dé por naturaleza, no es algo que los niños tengan innatamente, no sirve solo para expresión azarosa, sino que involucra construcciones sociales y culturales, las cuales tienen que ser andamiadas por los adultos. El desarrollo de estas cuestiones además también tiene que ver con las oportunidades que se tenga para explorarlas y construirlas. La escuela en este sentido es fundamental en este proceso dado que ocupa un lugar preponderante, es el único lugar que algunas personas pueden tener para desarrollar estas experiencias y capacidades.

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“Sólo hay una cosa valiosa en el arte: las cosas que no se pueden explicar.” Georges BraqueDe la escena uno se desprende la pregunta acerca de cómo deberían ser las cosas. Solo pueden ser como las vemos con los ojos? Pero qué sucede en el mundo de la imaginación.Aparece cierta libertad…Cómo quieras. "Si yo quiero pintar un planeta plateado… puedo"?.En la  escena dos aparece la pregunta acerca de ¿Cómo puede algo tan feo estar en un museo? Pero ... .¿Qué es la belleza?.Solo puede serlo a través de cánones  o estereotipos? …Abrir espacios para pensar una realidad a través de cualidades visuales pero también puede ser una realidad construida a partir de cualidades internas . "El arte es poder elegir" La escena tres  agrega la capacidad de la observación como construcción de lo social . "Berni pintaba lo que veía …pintaba desocupados , gente sin empleo…"Spravkin sostiene que el arte es el arma por excelencia y herramienta poderosa para generar espacios de imaginación en el cual  los niños puedan incluso construir posturas personales.Deconstruir y construir conceptos o imaginar situaciones posibles .El aula es un lugar ideal ya que ahí y, tal como sostiene Bruner, construye lo social y la cultura. Aprender que no todo viene dado y empaquetado. Si lo puedes soñar, lo puedes hacer diría Cerati…

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“Sólo hay una cosa valiosa en el arte: las cosas que no se pueden explicar.” Georges BraqueDe la escena uno se desprende la pregunta acerca de cómo deberían ser las cosas. Solo pueden ser como las vemos con los ojos? Pero qué sucede en el mundo de la imaginación.Aparece cierta libertad…Cómo quieras. "Si yo quiero pintar un planeta plateado… puedo"?.En la  escena dos aparece la pregunta acerca de ¿Cómo puede algo tan feo estar en un museo? Pero ... .¿Qué es la belleza?.Solo puede serlo a través de cánones  o estereotipos? …Abrir espacios para pensar una realidad a través de cualidades visuales pero también puede ser una realidad construida a partir de cualidades internas . "El arte es poder elegir" La escena tres  agrega la capacidad de la observación como construcción de lo social . "Berni pintaba lo que veía …pintaba desocupados , gente sin empleo…"Spravkin sostiene que el arte es el arma por excelencia y herramienta poderosa para generar espacios de imaginación en el cual  los niños puedan incluso construir posturas personales.Deconstruir y construir conceptos o imaginar situaciones posibles .El aula es un lugar ideal ya que ahí y, tal como sostiene Bruner, construye lo social y la cultura. Aprender que no todo viene dado y empaquetado. Si lo puedes soñar, lo puedes hacer diría Cerati…

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María Lorena Fernandez

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Elliot Eisner observa cómo en la mayoría de las materias escolares la enseñanza y el aprendizaje están dirigidos a un problema con una única respuesta. De esta manera, el docente enseña el método para llegar a “esa” solución. Sin embargo el arte suele proveer una aproximación más cercana a los tipos de problemas que la vida presenta, donde las soluciones pueden ser múltiples.

Esto es un poco lo que se visualiza en la “escena 1”. Donde uno de los niños no solo está cuestionando la elección de los colores de Van Gogh, sino que lo que hace con este comentario es negar la posibilidad de crear, pensar, interpretar algo de manera diferente.

Es con la intervención de la observadora, que lo invita a reflexionar, y habilita otra manera de pensamiento: las cosas pueden ser de otros colores.

Podríamos pensar que esto se vincula a lo que Spravkin (2015) denomina dimensión axiológica, que nos invita a pensar como el arte puede impulsar la aceptación de lo polisémico, lo ambiguo y lo contradictorio. Ya no hay una respuesta correcta sino diversas formas en las que cada uno elige dar respuesta. Entender la resolución de conflictos desde este punto, y proponerlo en la escuela, nos aleja de posturas dicotómicas que han estado arraigadas en la escuela históricamente (lo que está bien y lo que está mal, lo lindo y lo feo).

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"Abrir la mirada, rescatar la imaginación". Dana Teper Benseñor

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"Abrir la mirada, rescatar la imaginación". Dana Teper Benseñor

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Me resultó muy interesante la escena que remite a un cuadro de Antonio Saura (1962): Retrato imaginario de Brigitte Bardot.
Desde esta obra Mariana Spravkin toma la dimensión del arte no como reflejo de la realidad, sino como posibilidad de despliegue de la propia subjetividad. El retrato imaginario de Brigitte Bardot expuesto en el museo, y visitado por lxs niñxs, no se asemejaba a la actriz físicamente como si fuera una fotografía en términos realistas, sino que el autor intenta plasmar otra cosa; podría referirse a las cualidades o el mundo interno del personaje.  Hay una instancia de elección, se toma una decisión acerca de cómo quiere hacerse el retrato. Desde esta perspectiva aparece la  posibilidad de desplegar la imaginación por parte del artista. Vigotsky plantea la  cuestión  de imaginación como hecho reelevante del arte y del juego . Se trata un proceso psicológico superior y refiere al pensamiento abstracto. El arte tiene la posibilidad de desplegar este tipo de cognición.
Elliot Eisner por su parte, pone de relieve en relación a arte la posibilidad de trabajar en problemas que no tienen una única solución. En el arte hay muchas respuestas posibles a diferencia de otras disciplinas como las matemáticas, biología, física, etc. Este aprendizaje es extremadamente necesario para lidiar con las mayoría de las situaciones que se nos presentan en la vida, donde existen matices, y hay diversos caminos posibles.

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Grupo: Chackiel, Ruth - Rapossi, Silvina - Sanzoni, Andrea - Scariot Iassana

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Grupo: Chackiel, Ruth - Rapossi, Silvina - Sanzoni, Andrea - Scariot Iassana

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Las escenas y fragmentos observados dan cuenta de una mirada que se diferencia de otras áreas en la escuela, es decir que no se puede trabajar el arte de la misma forma que la matemática. Por eso es necesario que el arte esté presente en la escuela. Como dice Elliot Eisner en su entrevista, les estudiantes se enfrentan en el arte a problemas que no tienen una solución única. En otras asignaturas escolares como Prácticas del Lenguaje o Matemáticas, les maestres tienen las respuestas y les estudiantes deben arribar a ellas. En cambio, el arte hace que niñes y adolescentes puedan poner su propia huella digital en sus trabajos. De esta manera el arte le ofrece a les estudiantes la oportunidad de pensar nuevas maneras, de ponerse nuevas metas, permiten expresar sentimientos o situaciones que no pueden expresarse de otra forma. Se trata de una mayor forma de expresión, trascendiendo el lenguaje literal.

Dice Eisner, en el video propuesto, que precisamos decir por medio de las artes lo que no podemos decir literalmente. Decir por medio del arte permite trascender los límites del lenguaje literal.

Nos parece relevante destacar también la contribución del arte en el desarrollo de criterios en los que pueden apreciarse las cualidades y que trascienden las alternativas dicotómicas de lo correcto e incorrecto. Eisner, cita a Goodman y alude a la “precisión de lo apropiado”. Este concepto lejos de reponer la lógica de lo que está bien para diferenciarlo de lo que está mal, enfatiza en la idea de comprender. En este punto, consideramos necesario retomar la metáfora de la creación de mundos que propone este autor porque revela la emergencia de una manera de comprender asociada al proceso creativo, que versiona, transforma y recrea ese mundo que se pretende comprender..

En sentido congruente con lo expuesto, Mariana Spravkin afirma que “la enseñanza escolar formula un relato acerca del hombre y el mundo, sesgado por una visión interpretativa, que ideológicamente, no es neutra” (Spravkin, pg 14).

Nos interpela, especialmente, la reflexión de la autora respecto de la dimensión del arte en la construcción de subjetividad. Percibimos un entramado potente entre arte y escuela: la contribución del arte a la escuela posibilita que les niñes transiten una experiencia que les permita representarse como sujetes de una cultura y poseedores de una sensibilidad que facilite poner en diálogo su mundo interno con los de otres. Por otro lado, la escuela, al constituir no sólo un dispositivo en el que se enseña y aprende, sino al ser también un “contexto de vida por el que discurre la infancia” en términos de Spravkin, puede promover una experiencia artística que quizás, las familias no estén en condiciones de ofrecer.

En la segunda escena narrada por Mariana Spravkin, la artista trabaja la libertad del autor de poder elegir cómo pintar un cuadro, y esto es lo que quiere transmitir a sus estudiantes. Ella sostiene en el video presentado que “el arte es poder elegir”. Lo interesante es que a pesar de las estructuras rígidas que suelen tener las personas para definir ciertas categorías, una niña que toma la palabra puede empezar a pensar en función de la representación de otros aspectos que no son visibles en el caso de Briggitte Bardot, “es fea porque es mala” por ejemplo. La niña trae la posibilidad de realizar un retrato psicológico que no muestre aspectos externos de la retratada, sino cualidades, valores o disvalores. Agrega un nuevo condimento para pensar el arte, dando cuenta además de procesos de pensamiento que exceden la mera copia de la realidad en tanto implican un “plus”: construir las cualidad de un valor (“mala”) a través del color y la forma, por ejemplo.

“La dicotomía antagónica racionalidad-emocionalidad, sentimiento-pensamiento, aplicadas a los conceptos del arte, da lugar a estereotipos que desconocen los procesos cognitivos, mentales implicados en toda creación, procesos que permiten justamente “dar forma visible” a la emocionalidad, a las ideas, a lo sensorial, y transformarlo e imágenes representables. ” ( Spravkin, pg. 12).

Tanto la experiencia relatada por Mariana Spravkin como su texto y las palabras de Eisner invitan a (re) pensar entonces cuántos procesos de pensamiento hay involucrados en las artes y cuánta emocionalidad atraviesa el contacto y la experiencia escolar con disciplinas ligadas  a lo racional (Matemáticas, Lengua), en un intento por reconciliar aquello que en la experiencia humana no se presenta escindido pero que muchas veces, el dispositivo escolar fragmenta.