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Statuto studentesse e studenti (DPR 249/1999)

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Statuto studentesse e studenti (DPR 249/1999)

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Sistemi scolastici inclusivi o meritocratici

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Sistemi scolastici inclusivi o meritocratici

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Giovanni Cogliandro e Carlo Scognamiglio

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I sistemi educativi devono essere inclusivi o meritocratici?

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di Giovanni Cogliandro e Carlo Scognamiglio

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Carlo Scognamiglio

Da poco ripubblicato "La tirannia della valutazione" della filosofa francese Angélique Del Rey: un testo intrigante che vede nella valutazione uno strumento di potere e critica il mito dell'oggettività. Ma il libro ha il grosso limite di un discorso troppo radicale: non è possibile retrocedere alla "vecchia" idea di valutazione o all'educazione autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio. È difficile immaginare modelli alternativi, ma se ne avverte un gran bisogno.

A partire dall'introduzione della customer satisfaction fino all'attuale protagonismo di istituti per la valutazione come l'ANVUR o l'INVALSI, l'idea di misurare, calcolare, comparare, diagnosticare qualunque aspetto della vita pubblica e privata, costituisce quello che Marcel Mauss avrebbe definito un "fatto sociale totale". Indagando l'ansia valutativa che caratterizza questa fase malinconica del post-fordismo, possiamo davvero comprendere molto di noi stessi e della cultura in cui siamo immersi. Un'analisi importante da sviluppare, ma che esige una certa prudenza intellettuale.

La filosofa francese Angélique Del Rey ha scritto un libro intrigante, forte e capace di proporre una lettura chiara di questo fenomeno. Nel volume intitolato La tirannia della valutazione, appena ripubblicato da Eleuthera (20182), l'autrice raggiunge alcuni importanti traguardi analitici, salvo poi eccedere in alcuni passaggi, inebriata dalle proprie stesse intuizioni.

Cerchiamo di metterne a fuoco i punti cruciali, per valorizzarne i meriti fondamentali. L'incipit del libro mette subito le cose in chiaro: "La valutazione, nel nostro mondo neoliberista, è diventata uno strumento di potere" (p. 17).

Il libro di Del Rey ci rammenta le fondamenta concettuali su cui si regge l'impalcatura ideologica del capitalismo contemporaneo. Si tratta di alcune parole d'ordine che oggi vengono considerate sostanzialmente ovvie e indubbie da gran parte della popolazione, e che tuttavia così scontate non possono essere stimate. In primo luogo l'esaltazione del merito individuale come criterio di riconoscimento della legittimità di posizioni sociali adeguate, con corrispettiva attitudine alla misurazione e quantificazione di un parametro, quello del merito - appunto - che in assoluto non ha alcun significato, né alcuna stabilità. Il merito è sempre relativo a un sistema di valori, che sono i valori della classe dominante. E ciascun individuo conosce nella propria esistenza non solo ambiti differenti in cui raggiunge livelli assai eterogenei di merito (non tutti socialmente riconosciuti), ma anche incredibilmente variabili nella vita della persona. Ciononostante l'esaltazione della meritocrazia non incontra resistenze.

In astratto il concetto rinvia alla lotta contro i privilegi, al superamento dell'antico regime in nome dell'equa possibilità di raggiungimento del proprio successo. L'autrice, non a caso, cita la Costituzione francese del 1791, in cui si riconosce come unico criterio per l'accesso alle alte cariche il possesso di talenti e virtù. Non innati ma acquisiti attraverso un'adeguata istruzione. Giocando su questa ragionevole accettabilità della meritocrazia come eguale opportunità, di fatto quello che è oggi il sistema sociale più ingiusto e iniquo che la storia abbia mai conosciuto, riesce a riprodurre se stesso, scaricando sulla maggioranza della popolazione la responsabilità di occupare i più bassi gradini della scala sociale in virtù di un'insufficienza dei propri meriti.

L'altro feticcio del nostro tempo, connesso a quello del merito, è il mito dell'oggettività. È davvero incredibile come gli europei ripropongano ricorsivamente tale istanza; come se la propria cultura non fosse stata minimamente attraversata da duemila anni di riflessione filosofica ed epistemologica. In realtà quello che viene valutato non è mai il merito in senso proprio, ma tutti i sistemi moderni di assessment altro non misurano altro che la capacità del soggetto di adattarsi al sistema di valutazione. Come scrive efficacemente Francesco Codello nella sua prefazione: "abbiamo creato una misura che misura la capacità di conformarsi alla misura stessa" (p. 13). Quella che ci ostiniamo irrazionalmente a riconoscere come neutrale oggettività, in ambito valutativo altro non è che frutto di una misurazione condivisa all'interno di una comunità, che definisce attraverso un atto volontaristico contenuti, strumenti e parametri della valutazione. Altro che oggettività! Al massimo potremmo parlare di atteggiamenti diagnostici orientati politicamente e ideologicamente, supportati da una procedura intersoggettivamente riconosciuta.

La valutazione, dicevamo all'inizio, è strumento di potere. Non si può negare. Chiunque sia deputato a esprimere un giudizio significativo sulla prestazione di un altro essere umano, stabilisce un rapporto di potere. Ma il confine tra l'esercizio di un potere e il suo abuso, non va ricercato - come spesso si tende a credere, in un evidente arbitrarietà del valutatore - ma proprio in quel difficile nesso con la pretesa di oggettività. Disegnato con un profilo impersonale e disinteressato, il sistema di amministrazione dei fenomeni sociali tende a esercitare una capacità di controllo selettivo, per mezzo della "valutazione permanente", e al tempo stesso introduce una graduale trasformazione di stili di vita (in senso performativo) e sistema cognitivo dei soggetti che si adeguano più o meno consapevolmente allo sguardo del valutatore, per compiacerne le attese e garantirsi una dimensione numerica che li tuteli dall'esclusione sociale. È dunque del tutto evidente la natura di dispositivo biopolitico che possiamo riconoscere nei sistemi più moderni di valutazione.

L'autrice è veramente brillante nei passaggi in cui lascia emergere il paradosso dell'efficacia. Gran parte dell'opinione pubblica infatti è incline accogliere senza riserve il culto della misurazione della qualità e la valutazione oggettiva dei risultati. Parrebbe ovvio infatti che l'efficacia di un'istituzione, sia essa ospedaliera, universitaria o assistenziale, debba essere monitorata attraverso una raccolta di dati affidabili, funzionali anche alla costruzione di comparazioni diacroniche. Eppure, pochi sono in grado di notare come nella realtà gli effetti finiscano per essere opposti a quelli attesi. Il caso più emblematico e intuitivo è fornito dalla valutazione universitaria. I ricercatori, sollecitati da questo New Public Management, che esclude i non-pubblicati dalle università, o meglio, i non-pubblicati in determinate riviste e secondo alcuni parametri standardizzati. Qual è l'effetto prevalente? I ricercatori sono sempre più distratti dalla ricerca e dall'approfondimento, schiacciati da ottemperanze che stridono con il significato più profondo del loro mestiere. Processi analoghi accadono nella scuola, dove è constatazione comune che le pur importanti procedure di valutazione, con rubriche, griglie, prove comuni, prove standardizzate, nella loro implementazione non fanno altro che distrarre i docenti dalla preparazione delle lezioni e dall'azione educativa in senso stretto.

Ciò che tuttavia l'autrice sembra non vedere, forse abbagliata dalla buona qualità delle proprie intuizioni, è il rovescio della medaglia. Se l'opinione pubblica così agevolmente si schiaccia sull'ideologia del New Public Management, è perché in esso vivono pure istanze legittime. Come sempre, occorre saper ponderare le proprie posizioni. In qualche modo forme di monitoraggio o auto-monitoraggio vanno riconosciute. La difficoltà del pensiero critico consiste proprio nel controllarne gli eccessi, le idolatrie, per impedire che diventino forme di controllo socio-politico. Ha ragione la filosofa francese, quando evidenzia il rischio della quantificazione del tutto: "dietro l'idea di Total Quality Management, ovvero di qualità totale, si nasconde in effetti una gestione della quantità totale, dove non c'è più spazio per una determinazione intrinseca del valore". Se però si imposta tutto sul piano della misurabilità, tutti i valori possibili sono omologati nella struttura della concorrenza, con se stessi o con gli altri. Benchmarking, best practices, sono espressioni che abbiamo imparato a conoscere, e sono tutte basate sull'idea della comparazione. Il valore non è più intrinseco al gesto, ma sempre relativo al confronto. Ecco perché "le valutazioni delle prestazioni scolastiche, delle istituzioni sanitarie, delle competenze sul mercato del lavoro, ecc. mirano tutte all'instaurazione di una concorrenza generalizzata" (p. 63).

Ho apprezzato molto, in questo libro, una delle sue conclusioni, in certo senso hegeliane. L'irrazionalità di questo esasperato razionalismo valutativo è proprio nell'incapacità di accettare l'incertezza, l'errore, l'irregolarità. Lo spirito ingegneristico che pervade la vita del mondo amministrato è sempre di più nevroticamente orientata a cercare armonizzazioni e linearità forzate. Non ci si avvedere che le organizzazioni sociali, essendo strutturalmente complesse, devono prevedere inevitabilmente delle anomalie. L'idea di razionalizzarne il funzionamento come se si trattasse di una macchina, non è nuova, e tende solo a peggiorare il quadro. Crea malessere e favorisce l'emergere di patologie psichiche e regressioni culturali.

Infine, in che senso allora questa nuova cultura della valutazione sta delineando un abuso di potere? Molti hanno dimenticato che la parola "statistica" deriva da "scienza dello Stato". Fu il cuore dell'ansia di rinnovamento centralistico di Napoleone Bonaparte e da sempre non è solo uno strumento analitico, ma tende a svolgere una funzione normativa, perché costringe il misurato ad adeguarsi al sistema di misura. Le rilevazioni valutative modellano l'evoluzione della persona in direzioni attese dal sistema. Si tratta di una forma incruenta di violenza, che induce a vivere in un panopticon psicologico. Bentham indicava con quel termine l'ipotesi di una struttura carceraria con una torre al centro e un punto d'osservazione capace di raggiungere con lo sguardo qualunque cella. In tal modo, il detenuto si sarebbe sentito sotto osservazione in ogni momento, e avrebbe così auto-disciplinato il proprio comportamento.

Oggi, addirittura, chiediamo di essere osservati, esigiamo da soli la nostra sistematica contabilizzazione, divenendo sempre più dipendenti dal "numero" di visitatori sulle nostre pagine web, il "numero" di like, e ogni altra forma di ponderazione quantitativa. Osserviamo il curriculum vitae di un qualsiasi giovane lavoratore. Dovrebbe raccontare una storia formativa e professionale, e invece è un susseguirsi di tabelle con esiti di valutazioni e certificazioni, a dimostrazione del "potere crescente di questa identificazione tra l'individuo e le sue valutazioni" (p. 108).

Fa bene qui l'autrice a recuperare Marcuse: "la riduzione della vita all'economia diventa quindi un vero modo di essere e di pensare. Un modo di essere che svuota gli individui della loro interiorità, in quanto consiste nell'adottare i comportamenti "giusti", acquisire le abilità "giuste", investire nei capitali "giusti": insomma, nell'adattarsi" (p. 106), cioè adeguarsi a standard predefiniti. E in questa definizione degli standard, insiste una vocazione più o meno consapevolmente totalitaria.

In fondo la valutazione così come oggi la si intende è una sorta di razionalizzazione ideologica di determinate forme di dominio, che - vivendo noi in una società democratica - non possono affermarsi senza soddisfare il desiderio popolare di una giustificazione plausibile, e che trova la sua forza nella sua finta oggettività e neutralità, apparentemente garantita dal dato numerico.

Solo nell'ultimo capitolo, l'autrice vede il limite di un discorso troppo radicale, e si rende conto che non è possibile retrocedere alla "vecchia" idea di valutazione o all'educazione disciplinare autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio.

Ma è altrettanto difficile immaginare vie d'uscita o modelli alternativi. Del Rey invoca un nuovo umanesimo, ma non è cosa semplice. Ciononostante, se ne avverte un gran bisogno.
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L'abbaglio della meritocrazia e il bisogno di un nuovo umanesimo | Archivio MicroMega

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Da poco ripubblicato "La tirannia della valutazione" della filosofa francese Angélique Del Rey: un testo intrigante che vede nella valutazione uno strumento di potere e critica il mito dell'oggettività. Ma il libro ha il grosso limite di un discorso troppo radicale: non è possibile retrocedere alla "vecchia" idea di valutazione o all'educazione autoritaria del passato, né rinunziare del tutto a pratiche di monitoraggio.

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L'educatore nella società della prestazione

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L'educatore nella società della prestazione

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Viviamo oggi in un'epoca in cui il salariato per incantesimo è trasformato in un capitalista di sé stesso, e non si percepisce più come un proletario. Una trasformazione epocale, di cui però sembra difficile prendere coscienza. In questo quadro quale è il ruolo e il compito del sistema educativo?

L'ipotesi complottista di un burattinaio occulto capace di costruire l'immaginario collettivo, o di pilotare le dinamiche strangolanti dell'economia mondiale, somiglia molto a un teorema privo di fondamento e, francamente, scevro di credibilità. Le strutture sociali, i progressi tecnologici, i residui di passato e le azioni di singoli o gruppi, si incrociano producendo effetti non sempre prevedibili. Tuttavia, chi li studia a posteriori tende a tracciarne l'evoluzione come se si trattasse di una dinamica univoca e di facile lettura. Siamo noi, con le nostre analisi, a disegnare la linearità dei processi storici. Perché li srotoliamo a partire dal punto d'arrivo.

Tuttavia, questo lavoro archeologico di scavo tra le tracce di un sistema di trasformazioni è necessario e interessante, sebbene non debba cadere nel tranello della presunta intenzionalità (nel senso psicologico del termine), per riconoscere l'impersonalità delle dinamiche sociali. Il che non deresponsabilizza affatto chi quei processi è deputato a governare e controllare, né chi alimenta le crisi più drammatiche per trarne profitti personali.

Partiamo da un esempio concreto. In un loro recente lavoro, Federico Chicchi e Anna Simone hanno studiato La società della prestazione (Ediesse, 2017). Analizzando in modo sistematico letteratura scientifica e dati empirici, essi rintracciano, come linea di sviluppo sociale degli ultimi decenni, il passaggio dalla società salariale alla società prestazionale. I primi processi di precarizzazione del lavoro hanno universalizzato una condizione (con aggregata retorica) precedentemente propria dei lavoratori autonomi e della dimensione d'impresa. In particolare la piccola impresa. La trasformazione del mercato del lavoro, con annessa sovrastruttura ideologica rapidissimamente capace di penetrare linguaggi e modelli, ha sgretolato tutto, e tale frammentazione sociale si configura come dato talmente evidente, che i nostri contemporanei hanno dimenticato che sia frutto di un passaggio epocale.

Come Marx aveva ben spiegato in merito alla capacità feticistica del capitalismo di immobilizzare in una dimensione astorica pezzi di mondo che sono invece il frutto di un processo, anche oggi la società prestazionale sembrerebbe ai molti esistente da sempre, ovvia, naturale. E invece, appena qualche decennio fa, le cose non stavano affatto nei termini in cui le descriviamo oggi. A partire dagli anni Ottanta e Novanta (e negli Stati Uniti con qualche anno di anticipo), in una progressiva trasformazione delle condizioni contrattuali, del lessico condiviso e dell'immaginario sociale, tutti gli individui sono spinti a percepirsi come capitalisti di sé stessi, detentori del proprio capitale umano.

Cosa significa? Apparentemente siamo noi a gestire la formazione e il potenziamento delle nostre capacità e competenze; stiamo sul mercato, gestendo noi stessi come merce capace di produrre valore. In fondo, poi, era questo l'ideale illuminista, il cuore della sensibilità moderna, almeno velatamente realizzatosi con un paio di secoli di ritardo. Superati i privilegi nobiliari, avrebbero dovuto essere talenti e virtù individuali a definire i meriti per l'accesso alle posizioni più importanti nella struttura sociale. Ma per arrivarci siamo dovuti passare attraverso quasi due secoli di sfruttamento selvaggio delle classi operaie, fino a renderci conto, dopo aver toccato il fondo dell'autoritarismo organizzativo con il fordismo, che attraverso la teoria delle risorse umane (pensiamo a Elton Mayo) non solo si aumenta la produttività e si riduce il conflitto sociale, ma in parte è possibile recuperare gli ideali liberali illuministi. Naturalmente questo è un paradosso, o meglio un'illusione, perché oggi la differenza di posizione nella gerarchia sociale tra il più ricco dei borghesi e il più fragile dei lavoratori salariati è immensamente più ampia rispetto al primo Ottocento. La valorizzazione del capitale umano e l'esaltazione del merito individuale finiscono per rivelarsi la più clamorosa ingiustizia compiuta in nome della giustizia.

In ogni caso, se il salariato per incantesimo è trasformato in un capitalista di sé stesso, non si percepisce più come un proletario. Un giovane in difficoltà che per andare avanti macina chilometri in bicicletta a consegnare pizze e tortellini è in realtà un intraprendente procacciatore di affari, che deve mostrare tutte le proprie skills per stare sul mercato. Così commentava Robert Castel già nel 1981: "Il potenziale umano - al contempo personale e relazionale - è infatti un capitale oggettivabile che si coltiva al fine di diventare più 'performanti' nella socievolezza, nel lavoro o nel godimento" (p. 67). Chi non trova lavoro, è perché non ha adeguatamente lavorato sull'affinamento di abilità sociali e nella costruzione di reti relazionali efficaci. I processi sono sempre più globalizzati, i fallimenti e i meriti risultano percepiti in forma estremamente individualizzata. È veramente incredibile quanto siamo capaci di accogliere nella nostra coscienza questa assoluta incongruenza logica e farla nostra, al punto da pagare le conseguenze psicologiche degli insuccessi o fondare la nostra autostima su un sistema discutibile di meriti guadagnati.

Non siamo di fronte a un progetto diabolico meditato a tavolino da un crocchio di nevrotici capitalisti. Questa è una dinamica sociale, è un'evoluzione forse ineludibile, forse accidentale, di quanto è derivato nel Novecento dall'interazione tra le nostre strutture politiche, economiche e culturali.

Occorre accettare questa trasformazione e, come direbbe Foucault, imparare a "vivere pericolosamente"? Dobbiamo dunque assumere come posa esistenziale il profilo del manager? Certo, rifiutarsi di stare dentro questo schema sociale è pericoloso, poiché velleitario. Hegelianamente, ipotizzare di potersi sottrarre al proprio tempo storico è assurdo quanto lo sarebbe tentar di uscire dalla propria pelle. Però cercare di capire meglio il sistema e starci dentro con consapevolezza è un primo passo verso il cambiamento, verso la correzione di errori insidiosi.

Il fatto è che questo processo è stato estremamente rapido, ed è difficile da decifrare per molti di noi. Poniamo il caso dei contesti educativi: scuola e università. Il protocollo di Lisbona raccomanda di trasmettere ai giovani lo spirito di iniziativa e imprenditorialità. In che modo? E perché?

Nella società salariale risultava dominante l'apprendimento di disciplina e auto-disciplina. Chi studiava avvertiva su di sé l'imperativo del dovere e non concepiva opzioni. Anche lo studente oppositivo, che magari boicottava le lezioni o marinava la scuola, riconosceva la sua come una trasgressione a un sistema disciplinare legittimato dalla società. Come si sarebbe detto fino a qualche anno fa? Impara ad obbedire al professore e domani non soffrirai sul posto di lavo
ro. Accetta l'autorità, sacrificati, e potrai resistere nella società del lavoro subordinato fordista.

Oggi questo orizzonte assiologico si è diradato. I giovani non concepiscono quasi per nulla l'idea del dovere per il dovere e non si piegano facilmente alla disciplina. E in fondo alcuni docenti e genitori hanno giustamente smesso di spingere su quel tasto, perché nella società occidentale contemporanea sono altre le competenze necessarie. La resilienza, si dice. Imparare a incassare e risollevarsi. Imparare ad imparare, suggerisce l'Unione Europea. Così lo spiegano gli autori de La società della prestazione:

"il soggetto sgravato dai dispositivi disciplinari che lo inserivano rigidamente nei contesti di ruolo della gerarchia sociale del moderno, calato all'interno dei nuovi dispositivi di performance e impermanenza, si illude di essere più libero e autonomo nelle scelte. Ecco allora [...] che i nuovi e differenti format televisivi (Il Grande Fratello, X Factor, Master Chef, ecc.) ci propongono e costruiscono una sorta di arena pedagogica della competizione, dove l'intento è portare lo spettatore a introiettare, attraverso l'identificazione con i concorrenti, una logica della prestazione e della concorrenza" (p. 73).

Tornando all'esempio degli istituti educativi, se la disciplina non funziona, come suggerisce lo stesso MIUR, diventa indispensabile ricorrere a strumenti di lavoro più "accattivanti", e per i docenti regna l'imperativo dell'intercettare i fattori motivazionali. Ed è vero: così come oggi difficilmente si compie lo sforzo di informarsi senza un minimo di intrattenimento giornalistico, così non si avvia il motore della conoscenza se l' education non si trasforma in edutainment. Anche questo è un meccanismo tipico della società prestazionale, ed è indicato come "gamification", consistente nel trovare strategie per rendere appetibili attività tradizionalmente ritenute noiose e faticose.

Fin qui tutto sommato chi agisce nella società ed è animato da un atteggiamento critico o diffidente nei confronti del "portato storico" di questo mutamento di lungo periodo, ma recentemente accelerato, non deve fare altro che adeguarsi al nuovo sistema cognitivo-emotivo, proprio e dei propri contemporanei, per sintonizzarsi sullo spirito del tempo. L'importante è che ne cavalchi i mezzi per produrne una comprensione critica e traghettare la riflessione a livelli profondi. Un'ottusa resistenza alla trasformazione equivale a ostinarsi a parlare una lingua desueta per lamentarsi di non essere compresi. Assumere e padroneggiare un nuovo slang per agganciarsi al sistema di vita che l'ha generato, senza orientare verso una consapevolezza storica dei processi che l'hanno prodotto, è invece una mera operazione di reiterazione e legittimazione dei rapporti di dominio esistenti.

Scegliere di assecondare i processi di formazione all'autoimprenditorialità per agganciarvi contenuti e veicoli di approfondimento critico è una scelta legittima e comprensibile, sebbene molto rischiosa, occorre saperlo. L'unica strada percorribile, per gli educatori, parrebbe quella di intercettare linguaggi e dinamiche motivazionali ormai strutturali al sistema d'apprendimento delle nuove generazioni, per orientarle verso esperienze cognitive e letture d'approfondimento capaci non solo di conoscere, ma eventualmente di oltrepassare le frontiere assiologiche del proprio tempo. Ma percorrere questa strada prevede alcuni rischi di gestione, poiché significa fare perno su quel culto della performance che sembrerebbe essere l'unico canale possibile per mantenere una propria credibilità e risultare comprensibile nelle attuali condizioni storiche. Tirarsene completamente fuori implicherebbe condannarsi all'irrilevanza. Agire in questi schemi significa dover padroneggiare anche strategie di lavoro per prevenire e bilanciare gli effetti psicologici nefasti della cultura manageriale.

A questo è infatti dedicato l'importante capitolo sulle psicopatologie della prestazione. Questo nuovo modello gestionale, infatti, ha prodotto alcune conseguenze deleterie nell'equilibrio psicologico di gran parte della popolazione, e promette peggioramenti. Il modello performante traslato dall'ingegneria delle risorse umane a ogni ambito della vista sociale, ha visto esplodere l'iper-valutatività. Il bisogno cioè di misurare e valutare qualunque cosa sia esprimibile in numeri, per ponderarne qualità, crescita, indici di sviluppo, e quant'altro. L'effetto inevitabile è quello competitivo, alimentando ossessive aspettative nei confronti di sé stessi e degli altri, ma anche di dover rendere ogni nostro impiego temporale, come anche ogni relazione interpersonale, utili a qualcosa, funzionali in certo modo alla costruzione del sé. È il dogma dell' empowerment. Se non ti potenzi, soccombi; se emerge una tua fragilità, you're fired. I giovani, spiegano gli autori de La società della prestazione, sono sempre più esposti a disturbi d'ansia e di tipo depressivo.

L'eccesso di valutazione ha già sconfinato oltre il perimetro dell'impresa. E tale meccanismo tende a reiterarsi e crescere a dismisura, perché apparentemente neutro, non ideologico ed efficace. In realtà non è nulla di tutto questo, ma tale riesce ad apparire. Chicchi e Simone osservano: "siamo convinti che il precisarsi della società della prestazione abbia l'effetto di produrre gravi effetti di tossicità sulla soggettività in formazione" - e questa tossicità è da intendere come "difficoltà a mettere in relazione la dimensione più propriamente sociale della propria esistenza con quella del progetto individuale" (p. 85).

(26 aprile 2018)

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Il dilemma dell'educatore nella società della prestazione | Archivio MicroMega

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Viviamo oggi in un'epoca in cui il salariato per incantesimo è trasformato in un capitalista di sé stesso, e non si percepisce più come un proletario. Una trasformazione epocale, di cui però sembra difficile prendere coscienza. In questo quadro quale è il ruolo e il compito del sistema educativo?

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Pagina Web Sistema Nazionale Valutazione

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Pagina Web Sistema Nazionale Valutazione

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"Dati di fatto, dite voi. E vorreste desumerne la mia realtà?

Ma questi stessi dati che per sé non dicono nulla, credete che importino una valutazione uguale per tutti?

E quand'anche mi rappresentassero intero e preciso, dove mi rappresenterebbero? In quale realtà?"

Pirandello, "Uno, nessuno e centomila"

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Misura ciò che è misurabile, ciò che non è misurabile rendilo tale.

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Regolamento sul sistema nazionale di valutazione in materia di istruzione e formazione

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Nota 21627 del 14-09-2021 - Indicazioni operative RAV PTOF PdM

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Linee Guida valutazione educativa descrittiva scuola primaria

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Linee Guida valutazione educativa descrittiva scuola primaria

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Sperimentazione in matematica

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Guarda Valutare senza voto numerico: strumenti e riflessioni di una sperimentazione di matematica alle scuole secondarie di primo grado

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Valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi della scuola primaria

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Liberare la valutazione dalla tirannia del voto

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Liberare la valutazione dalla tirannia del voto

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Corsini, 2022

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Liberare la valutazione dalla tirannia del voto - La ricerca

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There is no need, no desire, and no valuation, just as where there is no doubt, there is no cause of inquiry. John Dewey 1 Come noto, l'Ordinanza Ministeriale 172 del 4 dicembre 2020 dispone il passaggio dal voto numerico ai giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale nella scuola primaria.

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Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

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Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

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2017

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La scuola della Costituzione ha bisogno di vera autonomia

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La scuola della Costituzione ha bisogno di vera autonomia

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Carlo Scognamiglio e Pino Turi

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La scuola della Costituzione ha bisogno di vera autonomia

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Le prove INVALSI e la libertà d'insegnamento in pericolo

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Le prove INVALSI e la libertà d'insegnamento in pericolo

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2008

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Le prove Invalsi e la libertà d’insegnamento in pericolo | Archivio MicroMega

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Le prove Invalsi e la libertà d’insegnamento in pericolo . Riscopri gli approfondimenti di cultura e politica più interessanti affrontati su MicroMega.net.

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Uno spettro si aggira per le scuole: la valutazione degli insegnanti

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Uno spettro si aggira per le scuole: la valutazione degli insegnanti

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Da qualche tempo rimbalza sui principali canali d'informazione la notizia relativa all'atto di indirizzo del Ministro dell'Istruzione Patrizio Bianchi, a proposito dell'opportunità di introdurre meccanismi sistematici per la valutazione del lavoro nelle singole istituzioni scolastiche. Da quanto si legge nei diversi articoli apparsi online nelle settimane scorse, le opzioni sul tappeto sarebbero tre: (1) aumentare il numero degli ispettori scolastici, (2) attivare delle procedure standardizzate con il supporto di INVALSI, (3) resuscitare il Comitato di valutazione "rafforzato" (uno degli elementi portanti dell'intera impalcatura della "Buona Scuola"). Scartando la prima, più costosa ipotesi, esiste in realtà anche una quarta opzione: la combinazione di due o tre dei precedenti elementi. La più probabile, ad esempio, è la combinazione del secondo e del terzo : l'INVALSI che predispone delle griglie, confezionate con l'etichetta "strumento di misurazione oggettiva", da mettere a disposizione dei Comitati di valutazione e, infine, del dirigente scolastico.
Da qualche tempo rimbalza sui principali canali d'informazione la notizia relativa all'atto di indirizzo del Ministro dell'Istruzione Patrizio Bianchi, a proposito dell'opportunità di introdurre meccanismi sistematici per la valutazione del lavoro nelle singole istituzioni scolastiche. I più maliziosi potrebbero essere indotti ad associare la diffusione di tale annuncio alla contestuale trattativa per l'adeguamento contrattuale del personale docente, alludendo a un deterrente ministeriale finalizzato a trattenere verso il basso le concessioni salariali, o a una velata proposta di introdurre differenziazioni stipendiali in base al "merito". Ma il problema è più complesso.

Quello che si legge nell' atto di indirizzo del Ministro, in realtà, è questo: "Occorre promuovere e potenziare l'attività di valutazione delle scuole, dei dirigenti scolastici e del personale docente, valorizzandone gli esiti, anche a supporto del processo di sviluppo dell'autonomia scolastica. A tal fine, è importante dare avvio ad un processo di revisione e rafforzamento del Sistema nazionale di valutazione, quale strumento di accompagnamento delle istituzioni scolastiche, nell'ottica di un impegno costantemente orientato al miglioramento della qualità della propria offerta formativa. Tale obiettivo verrà raggiunto anche attraverso il potenziamento del contingente del corpo ispettivo". Per completezza d'informazione, occorre precisare che l'Atto di indirizzo non è stato pubblicato adesso, ma è disponibile sul sito web del ministero dal 16 settembre scorso.

Al di là di ogni supposizione, non necessaria quando non supportata da dichiarazioni esplicite, è interessante fare almeno due brevi osservazioni per chiosare l'annuncio, ancora generico, relativo all'intenzione di sottoporre a valutazione il lavoro del personale docente.

In primo luogo suggerirei di associare, a suddette intenzioni, la proposta di bando per l'immissione in ruolo di nuovi insegnanti, sia per il primo che per il secondo grado di istruzione. La selezione in ingresso ( udite-udite, oh cultori della meritocrazia!) sarà determinata da un test a risposta chiusa ("a crocette", come si sul dire) e un colloquio di ben 30 minuti ( sic!). Ecco: questo è il criterio selettivo individuato dall'attuale esecutivo. Si tenga conto, inoltre, che da anni simili prove concorsuali registrano enormi difficoltà nella costituzione delle commissioni d'esame, a causa dell'esiguo compenso previsto per i membri destinati a gestire la selezione. Adesso proviamo ad accostare questo meccanismo di reclutamento alla dichiarata intenzione di migliorare il sistema formativo con un processo di valutazione e valorizzazione del personale docente. Qualcosa stride, evidentemente.

In secondo luogo, occorrerebbe interrogarsi più in profondità sul senso di un processo valutativo rivolto al personale scolastico. Non stiamo parlando di un espediente retorico interno a una dinamica contrattuale, ma ci troviamo di fronte a una proposta molto seria, che richiede - come è giusto in un sistema democratico - quanto meno un esercizio critico nella valutazione della stessa. In altri settori della pubblica amministrazione, e in certa misura anche nell'università, questo processo è già stato avviato. Anche nella scuola, non è affatto una novità, è un'istanza che riaffiora ciclicamente.

Da quanto si legge nei diversi articoli di approfondimento ( si fa per dire, ovviamente) apparsi online in questi giorni, le opzioni sul tappeto sarebbero tre: (1) aumentare il numero degli ispettori scolastici, (2) attivare delle procedure standardizzate con il supporto di INVALSI, (3) resuscitare il Comitato di valutazione "rafforzato" (uno degli elementi portanti dell'intera impalcatura della "Buona Scuola").

Esiste in realtà anche una quarta opzione: la combinazione di due o tre dei succitati elementi. Da un punto di vista ermeneutico, oserei dire che la prima opzione è da escludere. Ha il sapore di scuola repubblicana, nuove assunzioni pubbliche (ci vorrebbe un numero di ispettori almeno venti volte superiore a quello attualmente in servizio), e potrebbero profilarsi come figure che intervengono nei singoli istituti con atteggiamento dialogico, con un approccio per lo più legato a un'indagine qualitativa. Dunque anti-economico secondo gli standard attuali, e poco compatibile con l'ideologia del New Public Management, che da anni spinge per trovare un compimento nella scuola italiana. Probabilmente ci sarà qualche assunzione in più nella funzione ispettiva, ma dubito che sarà questo il perno su cui costituire un sistema organizzato di misurazione del rendimento professionale. La seconda opzione è più pragmatica, tuttavia l'INVALSI gode nel Paese di simpatie contrastanti, e nell'immaginario di chi insegna è spesso associato a un superficiale conformismo valutativo, per cui tenderei ad escludere - per eccessiva impoliticità della scelta - l'opzione di un coinvolgimento diretto dell'ente esterno per la valutazione dei docenti. Più probabile, invece, una combinazione del secondo e del terzo elemento: l'INVALSI predisporrebbe delle griglie, confezionate con l'etichetta "strumento di misurazione oggettiva", da mettere a disposizione dei Comitati di valutazione.

Consapevoli della propria forza persuasiva all'intero di tali comitati, i Dirigenti Scolastici, mediante alcuni portavoce di una nota associazione sindacale, hanno rivendicato un ruolo cruciale nel processo di valutazione degli insegnanti. Qualunque lettrice o lettore, soprattutto se lavora nella scuola, potrà intuitivamente comprendere cosa accadrebbe se eventuali scatti stipendiali, in futuro, saranno mai derivabili da una valutazione "guidata" dal capo d'Istituto. Al di là della buona fede di tanti ottimi Dirigenti, un simile dispositivo determinerebbe lo sgretolamento definitivo dell'autonomia dei docenti all'interno degli Organi Collegiali, e dunque il tramonto sostanziale della già agonizzante democrazia scolastica, compiendo definitivamente la trasformazione del modello di funzionamento della scuola pubblica in struttura aziendalizzata.

Se attualmente non si parla ancora di agganciare tali esiti valutativi alla progressione economica, non si tratta di un pensiero recondito. L'espressione "valorizzazione del merito" allude a questo. Abbiamo già conosciuto il cosiddetto "bonus premiale" della legge 107, e anche lo scorso anno è stata avanzata la proposta del necessario transito attraverso la strettoia del Middle Management per avere accesso al concorso per Dirigenti. Il che si può tradurre in termini più prosaici: solo quei docenti che si saranno prestati a svolgere mansioni aggiuntive per far funzionare un'istituzione articolata come la scuola, in cambio di compensi accessori spesso inadeguati e condizioni di lavoro non sempre decifrabili, potranno domani accedere all'unico possibile avanzamento di carriera previsto per un docente. Sempre più spesso, infatti, il merito di un insegnante viene considerato sulla base della sua disponibilità a svolgere mansioni "altre" rispetto alla docenza, mentre la passione, il desiderio, lo studio e capacità tecnica di progettare percorsi educativi importanti per la comunità scolastica, appaiono estranei a ogni criterio valutativo, e sempre più spesso considerati elementi del tutto secondari, forse addirittura guardati con sospetto. Tuttavia questo è un discorso più ampio, che ho già approfondito altrove.

Lo "spettro" della valutazione non desta preoccupazione per l'indagine in sé, che potrebbe avere le sue ragioni di legittimità, ma in quanto appare sospinto da una pulsione storica regressiva, non emancipatrice: ricevere uno stipendio dignitoso e adeguato al proprio profilo professionale è un diritto sacrosanto (tra l'altro sancito da un bel libro novecentesco, intitolato Costituzione italiana), e allora occorre riflettere con attenzione, perché - sebbene non sia stato annunciato alcun ancoraggio della retribuzione alla valutazione - l'introduzione del parametro meritocratico rischia di essere funzionale a una messa in discussione della naturale esigibilità di diritti fondamentali.
Testo apparso anche su MicroMega.

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Uno spettro si aggira per le scuole: la valutazione degli insegnanti

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Da qualche tempo rimbalza sui principali canali d'informazione la notizia relativa all'atto di indirizzo del Ministro dell'Istruzione Patrizio Bianchi, a proposito dell'opportunità di introdurre meccanismi sistematici per la valutazione del lavoro nelle singole istituzioni scolastiche.

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Chi valuta il Sistema scolastico italiano? E perché?

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Chi valuta il Sistema scolastico italiano? E perché?

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Esplorare la pagina web del Sistema Nazionale di Valutazione della scuola italiana è un'esperienza sicuramente interessante.
L'home page si apre fieramente con un aforisma attribuito a Galileo Galilei, secondo il quale il noto filosofo e scienziato avrebbe asserito: " Misura ciò che è misurabile, ciò che non è misurabile, rendilo tale ". Senza questionare troppo sull'autenticità della citazione, che però sicuramente andrebbe contestualizzata, per essere eventualmente restituita al suo significato proprio, possiamo forse ragionare sull'intenzione interna a tale riferimento.

In realtà, come leggiamo nel Saggiatore, Galilei distingue tra qualità oggettive (dunque misurabili e riconducibili a quantificazione) e soggettive (derivate dalla relazione del soggetto con alcune dimensioni dell'oggettività). A proposito di queste ultime, lo scienziato onestamente riconosce di non essere in grado di quantificarle, e confessa: " non pretendo d'intenderne se non pochissimo, e quel pochissimo per ispiegarlo, o per dir meglio per adombrarlo in carte, non mi basterebbe molto tempo, e però lo pongo in silenzio ".

Ecco, il più grande scienziato della nostra tradizione preferiva stare in silenzio, in certi casi. Non tutti però seguono il suo esempio, e da molte parti si pretende forse con troppa leggerezza di misurare, cioè "ridurre", ciò che probabilmente quantificabile non è. Quando la dinamica educativa, il processo di apprendimento, la maturazione cognitiva e relazionale, lo sviluppo della personalità e della cittadinanza vogliono essere espresse ostinatamente in numeri e quantità inoppugnabili, tradiscono lo spirito scientifico del silenzio galileiano. Attenzione: i numeri servono per una funzione di comunicazione, per ragionare, e possono dire certamente alcune cose vere; ma solo alcune, e bisogna essere sempre consapevoli di questa parzialità, senza confonderla mai con la totalità, perché - come diceva Hegel - una verità parziale, se fatta passare per interezza, equivale a un errore totale.

In antropologia culturale si utilizza il termine "subcultura" per riferirsi a un gruppo di persone che - all'interno di una cultura più ampia - si distinguono per la condivisione di alcune conoscenze specifiche, comportamenti e linguaggi peculiari, miti e preferenze ben riconoscibili. Il contenuto e i prodotti del Sistema Nazionale di Valutazione restituiscono effettivamente la sensazione dell'esistenza in Italia (e non solo in Italia) di una "subcultura della valutazione", cioè una cerchia di enti e soggetti che masticano un linguaggio di difficile decifrazione per la persona comune, che danzano totemicamente intorno al feticcio dell'oggettività, e costruiscono "ambienti" di lavoro intercomunicanti, che rinviano l'uno all'altro senza che risulti chiaro lo sbocco finale. Proviamo a ricostruire sommariamente questo labirinto:
Il Rapporto di Autovalutazione (RAV) delle scuole determina un Piano di Miglioramento (PdM) che condiziona l'adeguamento del Piano triennale dell'offerta formativa (PTOF), di cui si darà conto nella Rendicontazione Sociale (RS), con un flusso sistematico dei dati all'INVALSI, che sulla base di ciò predispone prove e offre indicazioni sulla Valutazione delle scuole, incidendo sulla Valutazione dei Dirigenti, i quali - all'interno del Comitato di Valutazione - valuteranno i criteri per valorizzare i docenti. E tutti questi dati tornano a definire le priorità del RAV e le linee d'azione del PDM, e si ricomincia a girare. Ma i neoassunti devono passare prima dalla piattaforma INDIRE, per essere valutati dal Comitato di Valutazione. Inoltre, il Corpo Ispettivo potrebbe intervenire e proporre qualche altra iniziativa, magari riaprendo il dossier relativo alla Valutazione dei Dirigenti, i quali imporranno una ridefinizione delle priorità per il PDM e compagnia cantante.
Insomma, difficile decifrare bene tutti i ruoli e i passaggi. E chiariamo subito: in un sistema basato sull'autonomia scolastica, è inevitabile - e sostanzialmente necessario - che lo Stato centrale quanto meno provveda a organizzare un sistema di valutazione, per monitorare il funzionamento e verificare che il diritto allo studio sia effettivamente garantito. Ma la sensazione è che, per come è stato attuato, il Sistema Nazionale di Valutazione si risolva nel prodotto autoperpetuantesi di una subcultura della valutazione intriso di bizantinismi, in cui le complicazioni paiono appositamente studiate per rendere il tutto misterioso e dare una qualche parvenza di super-competenza a chi se ne occupa, a tutti i livelli.

La realtà forse però è un'altra: non esiste una pianificazione che mira a complicare le cose.

La confusione deriva dal fatto che in Italia, da quando ha cominciato a prendere forma tutto questo, sono cambiati 9 ministri in 10 anni. Neanche ci ricordiamo tutti i nomi: Gelmini, Profumo, Carrozza, Giannini, Fedeli, Bussetti, Fioramonti, Azzolina, Bianchi. È un dato politico sintomatico, ma che fa una certa impressione, a pensarci bene. Cambiamo più spesso il ministro dell'istruzione che le gomme dell'automobile.

Tornando alla pagina web del SNV, vengono esplicitate le finalità del sistema:

(1) orientare le politiche scolastiche e formative verso la crescita (sociale ed economica);

(2) favorire la piena attuazione dell'autonomia scolastica.

Sappiamo bene che quando un sistema di valutazione si propone di "orientare", rinvia all'idea di adeguamento del soggetto valutato al sistema di valutazione. Quindi "orientare" vuol dire proprio "modificare gradualmente". Il che, per lo Stato centrale, è plausibile, è una linea che può piacere o meno, ma è abbastanza comprensibile che lo Stato attui delle politiche per l'istruzione. Più che lo scopo orientativo, sarebbe stato costituzionalmente più comprensibile l'idea di un controllo di garanzia.

Fa sorridere, comunque, che si voglia coniugare l'orientamento centralizzato con l'idea di favorire l'autonomia. Cosa avrebbero istituito, allora, se avessero voluto favorire l'eteronomia? È uno dei tanti paradossi in cui naviga la scuola italiana.

Senza riaprire tuttavia l'ormai fin troppo ripetuta polemica contro alcune caratteristiche dell'INVALSI, qualche riflessione sulla documentazione prodotta può essere sempre sviluppata. Gli incontri nazionali e gli incontri regionali, consultando il sito, sono fermi al 2016. Probabilmente ce ne sono stati molti altri, ma sulla pagina del SNV non ve n'è traccia, e onestamente pare strano che non si siano svolti eventi negli ultimi sei anni. L'ultimo seminario tematico di cui è data una comunicazione risale al gennaio 2020, cioè esattamente due anni fa.

Mi dicono che INVALSI costi allo Stato circa 22 milioni di euro l'anno. Non mi intendo di economia, e non sarei in grado di valutare se si tratta di una cifra congrua o incongrua, però sono un lettore compulsivo, e quindi uno sguardo ai documenti prodotti lo rivolgo volentieri. Ad esempio, proprio in quel seminario tematico del 2020, pubblicato online, è disponibile un "Documento tecnico per la riduzione dei divari territoriali". Il titolo è estremamente interessante. Decido di leggerlo e di documentarmi. Un centinaio di pagine... si può fare.

Sono spiegati i criteri metodologici della ricerca, ci sono i dati incrociati (prove INVALSI, RAV delle scuole, e tutto quel che occorre). Sono stimate proiezioni numeriche. Grafici e tabelle non mancano. Una precisione meticolosa da far girare la testa. In realtà la lettura è velocissima, perché tutta la parte testuale - o quasi - è identica per ciascuna delle regioni analizzate; cioè cambiano solo i numeri, poi per ogni regione si ripetono quasi sempre le stesse parole. Ma la parte più interessante sono le deduzioni derivate da questo mastodontico studio quantitativo, che posso riassumere estrapolando almeno tre passaggi dal testo:

a) " La presenza di personale esperto determina una riduzione della quota di allievi in difficoltà ".

b) " Nelle scuole in forte difficoltà il numero medio di giorni di assenza nell'anno scolastico 2018-19 stato pari a 38,74, 20 giorni in più delle scuole non target [...] In generale, il problema delle assenze pare essere un fenomeno che richiede molta attenzione ".

c) "[C'è] una forte concentrazione della popolazione con un background sfavorevole, che addirittura identifica la quasi totalità degli studenti nelle scuole in forte difficoltà ".

A parte il tratto quasi esilarante di quell' addirittura nel punto c, è legittimo domandarsi, forse, se poi tutti questi dati quantitativi, faticosamente raccolti, siano o meno in grado di restituire delle informazioni realmente utili, o si risolvano invece in una mera constatazione dell'ovvio.

Certamente un Sistema di Valutazione della scuola pubblica può avere una qualche potenzialità e una precipua utilità in uno Stato moderno, ma sarebbe forse il caso di rimettere un poco d'ordine e ragionevolezza in questa materia, o quanto meno di mettere mano alla pagina web.
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Chi valuta il sistema scolastico italiano? E perché?

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Esplorare la pagina web del Sistema Nazionale di Valutazione della scuola italiana è un'esperienza sicuramente interessante. L'home page si apre fieramente con un aforisma attribuito a Galileo Galilei, secondo il quale il noto filosofo e scienziato avrebbe asserito: " Misura ciò che è misurabile, ciò che non è misurabile, rendilo tale ".

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Atto di Indirizzo del Ministro Bianchi del 2022

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Atto di Indirizzo del Ministro Bianchi del 2022

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Il Ministro Bianchi firma l'Atto di indirizzo per il 2022

Giovedì, 16 settembre 2021

Il Ministro Patrizio Bianchi ha firmato l'Atto di indirizzo politico-istituzionale del Ministero dell'Istruzione per l'anno 2022.

Il documento individua le priorità politiche che orienteranno l'azione del Ministero per l'anno 2022 e per il triennio 2022-2024, definite in coerenza con i documenti di programmazione economico-finanziaria, in particolare con il Documento di Economia e Finanza (DEF) 2021, con le azioni definite dal Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza (PNRR), con gli obiettivi di sviluppo sostenibile ( Sustainable Development Goals-SDGs) definiti dall'ONU con l'Agenda 2030, con il quadro regolatorio applicabile al Sistema nazionale di istruzione e formazione, nonché con la vigente normativa in materia di trasparenza e prevenzione della corruzione nelle Amministrazioni pubbliche.

Nello specifico, sono otto le priorità individuate nel documento: garantire il diritto allo studio per tutte le studentesse e tutti gli studenti, potenziare l'offerta formativa nelle scuole di ogni ordine e grado, promuovere processi di innovazione didattica e digitale, promuovere politiche efficaci per la valorizzazione del personale scolastico, investire sull'edilizia scolastica e ripensare gli ambienti di apprendimento in chiave innovativa, rilanciare l'autonomia scolastica e valorizzare il sistema nazionale di valutazione, investire sul sistema integrato 0-6, rafforzare la capacità amministrativa e gestionale del Ministero.

L'Atto di indirizzo

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Il Ministro Bianchi firma l'Atto di indirizzo per il 2022 - Il Ministro Bianchi firma l'Atto di indirizzo per il 2022

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Il Ministro Bianchi firma l'Atto di indirizzo per il 2022 Giovedì, 16 settembre 2021 Il Ministro Patrizio Bianchi ha firmato l'Atto di indirizzo politico-istituzionale del Ministero dell'Istruzione per l'anno 2022.

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"Buona Scuola"

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Legge 107 del maggio 2015 - Legge 107 del maggio 2015

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Legge 107 del maggio 2015 - Legge 107 del maggio 2015

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Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione

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Legge 275 del 1999 (Autonomia scolastica)

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Legge 275 del 1999 (Autonomia scolastica)

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Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275
(in SO 152/L della GU 10 agosto 1999, n. 186)

Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche,
ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59

IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA
Visto l'articolo 87 della Costituzione;
Visto l'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59;

Visto l'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400;

Visto il Testo Unico delle leggi in materia di istruzione approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297;

Visti i pareri del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, espressi nelle adunanze del 30 settembre e 15 ottobre 1998;

Vista la preliminare deliberazione del Consiglio dei Ministri, adottata nella riunione del 30 ottobre 1998;

Visto il decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112;

Visto il decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281;

Sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali nella seduta del 17 dicembre 1998;

Udito il parere del Consiglio di Stato espresso dalla sezione consultiva per gli atti normativi nell'adunanza del 23 novembre 1998;

Acquisiti i pareri delle competenti commissioni della Camera dei deputati e del Senato della Repubblica, espressi nelle sedute del 16 febbraio 1999 e del 10 febbraio 1999;

Vista la deliberazione del Consiglio dei Ministri adottata nella riunione del 25/2/1999;

Sulla proposta del Ministro della Pubblica Istruzione, di concerto con i Ministri del Tesoro, del Bilancio e della Programmazione Economica, della Funzione Pubblica e per gli Affari Regionali e del Lavoro e della Previdenza Sociale;

E M A N A

il seguente regolamento

AUTONOMIA DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE
Art. 1
Natura e scopi dell'autonomia delle istituzioni scolastiche
1. Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e provvedono alla definizione e alla realizzazione dell'offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle Regioni e dei compiti e funzioni trasferiti agli Enti locali, ai sensi degli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112. A tal fine interagiscono tra loro e con gli Enti locali promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione.

2. L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.
Art. 2
Oggetto
1. Il presente regolamento detta la disciplina generale dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, individua le funzioni ad esse trasferite e provvede alla ricognizione delle disposizioni di legge abrogate.

2. Il presente regolamento, fatta salva l'immediata applicazione delle disposizioni transitorie, si applica alle istituzioni scolastiche a decorrere dal 1° settembre 2000.

3. Le istituzioni scolastiche parificate, pareggiate e legalmente riconosciute entro il termine di cui al comma 2 adeguano, in coerenza con le proprie finalità, il loro ordinamento alle disposizioni del presente regolamento relative alla determinazione dei curricoli, e lo armonizzano con quelle relative all'autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione e sviluppo e alle iniziative finalizzate all'innovazione. A esse si applicano altresì le disposizioni di cui agli articoli 12 e 13.

4. Il presente regolamento riguarda tutte le diverse articolazioni del sistema scolastico, i diversi tipi e indirizzi di studio e le esperienze formative e le attività nella scuola dell'infanzia. La terminologia adottata tiene conto della pluralità di tali contesti.
Art. 3
Piano dell'offerta formativa
1. Ogni istituzione scolastica predispone, con la partecipazione di tutte le sue componenti, il Piano dell'offerta formativa. Il Piano è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa ed organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.

2. Il Piano dell'offerta formativa è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa. Esso comprende e riconosce le diverse opzioni metodologiche, anche di gruppi minoritari, e valorizza le corrispondenti professionalità.

3. Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti sulla base degli indirizzi generali per le attività della scuola e delle scelte generali di gestione e di amministrazione definiti dal consiglio di circolo o di istituto, tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. Il Piano è adottato dal consiglio di circolo o di istituto.

4. Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio.

5. Il Piano dell'offerta formativa è reso pubblico e consegnato agli alunni e alle famiglie all'atto dell'iscrizione.
Art. 4
Autonomia didattica
1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro:

a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;
b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui;
c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;
d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;
e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.

3. Nell'ambito dell'autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese e accordi internazionali.

4. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli Enti locali in materia di interventi integrati a norma dell'articolo 139, comma 2, lett. b) del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112. Individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale ed i criteri per la valutazione periodica dei risultati conseguiti dalle istituzioni scolastiche rispetto agli obiettivi prefissati.

5. La scelta, l'adozione e l'utilizzazione delle metodologie e degli strumenti didattici, ivi compresi i libri di testo, sono coerenti con il Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e sono attuate con criteri di trasparenza e tempestività. Esse favoriscono l'introduzione e l'utilizzazione di tecnologie innovative.

6. I criteri per il riconoscimento dei crediti e per il recupero dei debiti scolastici riferiti ai percorsi dei singoli alunni sono individuati dalle istituzioni scolastiche avuto riguardo agli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'articolo 8 e tenuto conto della necessità di facilitare i passaggi tra diversi tipi e indirizzi di studio, di favorire l'integrazione tra sistemi formativi, di agevolare le uscite e i rientri tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro. Sono altresì individuati i criteri per il riconoscimento dei crediti formativi relativi alle attività realizzate nell'ambito dell'ampliamento dell'offerta formativa o liberamente effettuate dagli alunni e debitamente accertate o certificate.

7. Il riconoscimento reciproco dei crediti tra diversi sistemi formativi e la relativa certificazione sono effettuati ai sensi della disciplina di cui all'articolo 17 della legge 24 giugno 1997 n. 196, fermo restando il valore legale dei titoli di studio previsti dall'attuale ordinamento.
Art. 5
Autonomia organizzativa
1. Le istituzioni scolastiche adottano, anche per quanto riguarda l'impiego dei docenti, ogni modalità organizzativa che sia espressione di libertà progettuale e sia coerente con gli obiettivi generali e specifici di ciascun tipo e indirizzo di studio, curando la promozione e il sostegno dei processi innovativi e il miglioramento dell'offerta formativa.

2. Gli adattamenti del calendario scolastico sono stabiliti dalle istituzioni scolastiche in relazione alle esigenze derivanti dal Piano dell'offerta formativa, nel rispetto delle funzioni in materia di determinazione del calendario scolastico esercitate dalle Regioni a norma dell'articolo 138, comma 1, lettera d) del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112.

3. L'orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività sono organizzati in modo flessibile, anche sulla base di una programmazione plurisettimanale, fermi restando l'articolazione delle lezioni in non meno di cinque giorni settimanali e il rispetto del monte ore annuale, pluriennale o di ciclo previsto per le singole discipline e attività obbligatorie.

4. In ciascuna istituzione scolastica le modalità di impiego dei docenti possono essere diversificate nelle varie classi e sezioni in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate nel piano dell'offerta formativa.
Art. 6
Autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo
1. Le istituzioni scolastiche, singolarmente o tra loro associate, esercitano l'autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo tenendo conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali e curando tra l'altro:

a) la progettazione formativa e la ricerca valutativa;
b) la formazione e l'aggiornamento culturale e professionale del personale scolastico;
c) l'innovazione metodologica e disciplinare;
d) la ricerca didattica sulle diverse valenze delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione e sulla loro integrazione nei processi formativi;
e) la documentazione educativa e la sua diffusione all'interno della scuola;
f) gli scambi di informazioni, esperienze e materiali didattici;
g) l'integrazione fra le diverse articolazioni del sistema scolastico e, d'intesa con i soggetti istituzionali competenti, fra i diversi sistemi formativi, ivi compresa la formazione professionale.

2. Se il progetto di ricerca e innovazione richiede modifiche strutturali che vanno oltre la flessibilità curricolare prevista dall'articolo 8, le istituzioni scolastiche propongono iniziative finalizzate alle innovazioni con le modalità di cui all'articolo 11.

3. Ai fini di cui al presente articolo le istituzioni scolastiche sviluppano e potenziano lo scambio di documentazione e di informazioni attivando collegamenti reciproci, nonché con il Centro europeo dell'educazione, la Biblioteca di documentazione pedagogica e gli Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi; tali collegamenti possono estendersi a Università e ad altri soggetti pubblici e privati che svolgono attività di ricerca.
Art. 7
Reti di scuole
1. Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali.

2. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali; se l'accordo prevede attività didattiche o di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, è approvato, oltre che dal consiglio di circolo o di istituto, anche dal collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la parte di propria competenza.

3. L'accordo può prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono, fra le istituzioni che partecipano alla rete i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. I docenti che accettano di essere impegnati in progetti che prevedono lo scambio rinunciano al trasferimento per la durata del loro impegno nei progetti stessi, con le modalità stabilite in sede di contrattazione collettiva.

4. L'accordo individua l'organo responsabile della gestione delle risorse e del raggiungimento delle finalità del progetto, la sua durata, le sue competenze e i suoi poteri, nonché le risorse professionali e finanziarie messe a disposizione della rete dalle singole istituzioni; l'accordo è depositato presso le segreterie delle scuole, ove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia.

5. Gli accordi sono aperti all'adesione di tutte le istituzioni scolastiche che intendano parteciparvi e prevedono iniziative per favorire la partecipazione alla rete delle istituzioni scolastiche che presentano situazioni di difficoltà.

6. Nell'ambito delle reti di scuole, possono essere istituiti laboratori finalizzati tra l'altro a:

a) la ricerca didattica e la sperimentazione;
b) la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale per la più ampia circolazione, anche attraverso rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e informazioni;
c) la formazione in servizio del personale scolastico;
d) l'orientamento scolastico e professionale.

7. Quando sono istituite reti di scuole, gli organici funzionali di istituto possono essere definiti in modo da consentire l'affidamento a personale dotato di specifiche esperienze e competenze di compiti organizzativi e di raccordo interistituzionale e di gestione dei laboratori di cui al comma 6.

8. Le scuole, sia singolarmente che collegate in rete, possono stipulare convenzioni con Università statali o private, ovvero con istituzioni, enti, associazioni o agenzie operanti sul territorio che intendono dare il loro apporto alla realizzazione di specifici obiettivi.

9. Anche al di fuori dell'ipotesi prevista dal comma 1, le istituzioni scolastiche possono promuovere e partecipare ad accordi e convenzioni per il coordinamento di attività di comune interesse che coinvolgono, su progetti determinati, più scuole, enti, associazioni del volontariato e del privato sociale. Tali accordi e convenzioni sono depositati presso le segreterie delle scuole dove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia.

10. Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo.
Art. 8
Definizione dei curricoli
1. Il Ministro della Pubblica Istruzione, previo parere delle competenti commissioni parlamentari sulle linee e sugli indirizzi generali, definisce a norma dell'articolo 205 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, sentito il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, per i diversi tipi e indirizzi di studio:

a) gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;
c) le discipline e le attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo monte ore annuale;
d) l'orario obbligatorio annuale complessivo dei curricoli comprensivo della quota nazionale obbligatoria e della quota obbligatoria riservata alle istituzioni scolastiche;
e) i limiti di flessibilità temporale per realizzare compensazioni tra discipline e attività della quota nazionale del curricolo;
f) gli standard relativi alla qualità del servizio;
g) gli indirizzi generali circa la valutazione degli alunni, il riconoscimento dei crediti e dei debiti formativi;
h) i criteri generali per l'organizzazione dei percorsi formativi finalizzati all'educazione permanente degli adulti, anche a distanza, da attuare nel sistema integrato di istruzione, formazione, lavoro, sentita la Conferenza unificata Stato-regioni-città ed autonomie locali.

2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare, a norma del comma 1, la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nella determinazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di flessibilità previste dal comma 1, lettera e).

3. Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola secondaria superiore.

4. La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione.

5. Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112 può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali.

6. L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto.
Art. 9
Ampliamento dell'offerta formativa
1. Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.

2. I curricoli determinati a norma dell'articolo 8 possono essere arricchiti con discipline e attività facoltative, che per la realizzazione di percorsi formativi integrati le istituzioni scolastiche programmano sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali.

3. Le istituzioni scolastiche possono promuovere e aderire a convenzioni o accordi stipulati a livello nazionale, regionale o locale, anche per la realizzazione di specifici progetti.

4. Le iniziative in favore degli adulti possono realizzarsi, sulla base di specifica progettazione, anche mediante il ricorso a metodi e strumenti di autoformazione e a percorsi formativi personalizzati. Per l'ammissione ai corsi e per la valutazione finale possono essere fatti valere crediti formativi maturati anche nel mondo del lavoro, debitamente documentati, e accertate esperienze di autoformazione. Le istituzioni scolastiche valutano tali crediti ai fini della personalizzazione dei percorsi didattici, che può implicare una loro variazione e riduzione.

5. Nell'ambito delle attività in favore degli adulti possono essere promosse specifiche iniziative di informazione e formazione destinate ai genitori degli alunni.
Art. 10
Verifiche e modelli di certificazione
1. Per la verifica del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e degli standard di qualità del servizio il Ministero della Pubblica Istruzione fissa metodi e scadenze per rilevazioni periodiche. Fino all'istituzione di un apposito organismo autonomo le verifiche sono effettuate dal Centro europeo dell'educazione, riformato a norma dell'articolo 21, comma 10 della legge 15 marzo 1997, n. 59.

2. Le rilevazioni di cui al comma 1 sono finalizzate a sostenere le scuole per l'efficace raggiungimento degli obiettivi attraverso l'attivazione di iniziative nazionali e locali di perequazione, promozione, supporto e monitoraggio, anche avvalendosi degli ispettori tecnici.

3. Con decreto del Ministro della Pubblica Istruzione sono adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali, indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate nell'ambito dell'ampliamento dell'offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certificate.
Art. 11
Iniziative finalizzate all'innovazione
1. Il Ministro della Pubblica Istruzione, anche su proposta del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, del Servizio Nazionale per la qualità dell'istruzione, di una o più istituzioni scolastiche, di uno o più Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi, di una o più Regioni o Enti locali, promuove, eventualmente sostenendoli con appositi finanziamenti disponibili negli ordinari stanziamenti di bilancio, progetti in ambito nazionale, regionale e locale, volti a esplorare possibili innovazioni riguardanti gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e durata, l'integrazione fra sistemi formativi, i processi di continuità e orientamento. Riconosce altresì progetti di iniziative innovative delle singole istituzioni scolastiche riguardanti gli ordinamenti degli studi quali disciplinati ai sensi dell'articolo 8. Sui progetti esprime il proprio parere il Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione.

2. I progetti devono avere una durata predefinita e devono indicare con chiarezza gli obiettivi; quelli attuati devono essere sottoposti a valutazione dei risultati, sulla base dei quali possono essere definiti nuovi curricoli e nuove scansioni degli ordinamenti degli studi, con le procedure di cui all'articolo 8. Possono anche essere riconosciute istituzioni scolastiche che si caratterizzano per l'innovazione nella didattica e nell'organizzazione.

3. Le iniziative di cui al comma 1 possono essere elaborate e attuate anche nel quadro di accordi adottati a norma dell'articolo 2, commi 203 e seguenti della legge 23 dicembre 1996, n. 662.

4. E' riconosciuta piena validità agli studi compiuti dagli alunni nell'ambito delle iniziative di cui al comma 1, secondo criteri di corrispondenza fissati nel decreto del Ministro della Pubblica Istruzione che promuove o riconosce le iniziative stesse.

5. Sono fatte salve, fermo restando il potere di revoca dei relativi decreti, le specificità ordinamentali e organizzative delle scuole riconosciute ai sensi dell'articolo 278, comma 5 del decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297.
Art. 12
Sperimentazione dell'autonomia
1. Fino alla data di cui all'articolo 2, comma 2, le istituzioni scolastiche esercitano l'autonomia ai sensi del decreto ministeriale n. 251 del 29 maggio 1998, i cui contenuti possono essere progressivamente modificati ed ampliati dal Ministro della Pubblica Istruzione con successivi decreti.

2. Le istituzioni scolastiche possono realizzare compensazioni fra le discipline e le attività previste dagli attuali programmi. Il decremento orario di ciascuna disciplina e attività è possibile entro il quindici per cento del relativo monte orario annuale.

3. Nella scuola materna ed elementare l'orario settimanale, fatta salva la flessibilità su base annua prevista dagli articoli 4, 5 e 8, deve rispettare, per la scuola materna, i limiti previsti dai commi 1 e 3 dell'articolo 104 e, per la scuola elementare, le disposizioni di cui all'articolo 129, commi 1, 3, 4, 5, 7 e all'articolo 130 del decreto legislativo del 16 aprile 1994, n. 297.

4. Le istruzioni generali di cui all'articolo 21, commi 1 e 14 della legge 15 marzo 1997 n. 59 sono applicate in via sperimentale e progressivamente estese a tutte le istituzioni scolastiche dall'anno finanziario immediatamente successivo alla loro emanazione.
Art. 13
Ricerca metodologica
1. Fino alla definizione dei curricoli di cui all'articolo 8 si applicano gli attuali ordinamenti degli studi e relative sperimentazioni, nel cui ambito le istituzioni scolastiche possono contribuire a definire gli obiettivi specifici di apprendimento di cui all'articolo 8 riorganizzando i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi e competenze.

2. Il Ministero della Pubblica Istruzione garantisce la raccolta e lo scambio di tali ricerche ed esperienze, anche mediante l'istituzione di banche dati accessibili a tutte le istituzioni scolastiche.

CAPO I
ATTRIBUZIONE, RIPARTIZIONE E COORDINAMENTO DELLE FUNZIONI
Art. 14
Attribuzione di funzioni alle istituzioni scolastiche
1. A decorrere dal 1° settembre 2000 alle istituzioni scolastiche sono attribuite le funzioni già di competenza dell'Amministrazione centrale e periferica relative alla carriera scolastica e al rapporto con gli alunni, all'amministrazione e alla gestione del patrimonio e delle risorse e allo stato giuridico ed economico del personale non riservate, in base all'articolo 15 o ad altre specifiche disposizioni, all'Amministrazione centrale e periferica. Per l'esercizio delle funzioni connesse alle competenze escluse di cui all'articolo 15 e a quelle di cui all'articolo 138 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112 le istituzioni scolastiche utilizzano il Sistema Informativo del Ministero della Pubblica Istruzione. Restano ferme le attribuzioni già rientranti nella competenza delle istituzioni scolastiche non richiamate dal presente regolamento.

2. In particolare le istituzioni scolastiche provvedono a tutti gli adempimenti relativi alla carriera scolastica degli alunni e disciplinano, nel rispetto della legislazione vigente, le iscrizioni, le frequenze, le certificazioni, la documentazione, la valutazione, il riconoscimento degli studi compiuti in Italia e all'estero ai fini della prosecuzione degli studi medesimi, la valutazione dei crediti e debiti formativi, la partecipazione a progetti territoriali e internazionali, la realizzazione di scambi educativi internazionali. A norma dell'articolo 4 del regolamento recante lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria, approvato con decreto del Presidente della Repubblica 25 giugno 1998, n. 249, le istituzioni scolastiche adottano il regolamento di disciplina degli alunni.

3. Per quanto attiene all'amministrazione, alla gestione del bilancio e dei beni e alle modalità di definizione e di stipula dei contratti di prestazione d'opera di cui all'articolo 40, comma 1, della legge 27 dicembre 1997, n. 449, le istituzioni scolastiche provvedono in conformità a quanto stabilito dal regolamento di contabilità di cui all'articolo 21, commi 1 e 14 della legge 15 marzo 1997, n. 59, che può contenere deroghe alle norme vigenti in materia di contabilità dello Stato, nel rispetto dei princìpi di universalità, unicità e veridicità della gestione e dell'equilibrio finanziario. Tale regolamento stabilisce le modalità di esercizio della capacità negoziale e ogni adempimento contabile relativo allo svolgimento dell'attività negoziale medesima, nonché modalità e procedure per il controllo dei bilanci della gestione e dei costi.

4. Le istituzioni scolastiche riorganizzano i servizi amministrativi e contabili tenendo conto del nuovo assetto istituzionale delle scuole e della complessità dei compiti ad esse affidati, per garantire all'utenza un efficace servizio. Assicurano comunque modalità organizzative particolari per le scuole articolate in più sedi. Le istituzioni scolastiche concorrono, altresì, anche con iniziative autonome, alla specifica formazione e aggiornamento, culturale e professionale del relativo personale per corrispondere alle esigenze derivanti dal presente regolamento.

5. Alle istituzioni scolastiche sono attribuite competenze in materia di articolazione territoriale della scuola. Tali competenze sono esercitate a norma dell'articolo 4, comma 2, del regolamento approvato con decreto del Presidente della Repubblica 18 giugno 1998, n. 233.

6. Sono abolite tutte le autorizzazioni e le approvazioni concernenti le funzioni attribuite alle istituzioni scolastiche, fatto salvo quanto previsto dall'articolo 15. Ove allo scadere del termine di cui al comma 1 non sia stato ancora adottato il regolamento di contabilità di cui al comma 3, nelle more della sua adozione alle istituzioni scolastiche seguitano ad applicarsi gli articoli 26, 27, 28 e 29 del Testo Unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297.

7. I provvedimenti adottati dalle istituzioni scolastiche, fatte salve le specifiche disposizioni in materia di disciplina del personale e degli studenti, divengono definitivi il quindicesimo giorno dalla data della loro pubblicazione nell'albo della scuola. Entro tale termine, chiunque abbia interesse può proporre reclamo all'organo che ha adottato l'atto, che deve pronunciarsi sul reclamo stesso nel termine di trenta giorni, decorso il quale l'atto diviene definitivo. Gli atti divengono altresì definitivi a seguito della decisione sul reclamo.
Art. 15
Competenze escluse
1. Sono escluse dall'attribuzione alle istituzioni scolastiche le seguenti funzioni in materia di personale il cui esercizio è legato ad un ambito territoriale più ampio di quello di competenza della singola istituzione, ovvero richiede garanzie particolari in relazione alla tutela della libertà di insegnamento:

a) la formazione delle graduatorie permanenti riferite ad ambiti territoriali più vasti di quelli della singola istituzione scolastica;
b) reclutamento del personale docente, amministrativo, tecnico e ausiliario con rapporto di lavoro a tempo indeterminato;
c) mobilità esterna alle istituzioni scolastiche e utilizzazione del personale eccedente l'organico funzionale di istituto;
d) autorizzazioni per utilizzazioni ed esoneri per i quali sia previsto un contingente nazionale; comandi, utilizzazioni e collocamenti fuori ruolo;
e) riconoscimento di titoli di studio esteri, fatto salvo quanto previsto nell'articolo 14, comma 2.

2. Resta ferma la normativa vigente in materia di provvedimenti disciplinari nei confronti del personale docente, amministrativo, tecnico e ausiliario.
Art. 16
Coordinamento delle competenze
1. Gli organi collegiali della scuola garantiscono l'efficacia dell'autonomia delle istituzioni scolastiche nel quadro delle norme che ne definiscono competenze e composizione.

2. Il dirigente scolastico esercita le funzioni di cui al decreto legislativo 6 marzo 1998, n. 59, nel rispetto delle competenze degli organi collegiali.

3. I docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e dell'attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento.

4. Il responsabile amministrativo assume funzioni di direzione dei servizi di segreteria nel quadro dell'unità di conduzione affidata al dirigente scolastico.

5. Il personale della scuola, i genitori e gli studenti partecipano al processo di attuazione e sviluppo dell'autonomia assumendo le rispettive responsabilità.

6. Il servizio prestato dal personale della scuola ai sensi dell'articolo 15, comma 1, lettera d), purché riconducibile a compiti connessi con la scuola, resta valido a tutti gli effetti come servizio di istituto.
CAPO I
ABROGAZIONI Art. 17
Ricognizione delle disposizioni di legge abrogate
1. Ai sensi dell'articolo 21, comma 13 della legge 15 marzo 1997, n. 59 sono abrogate con effetto dal 1° settembre 2000, le seguenti disposizioni del Testo Unico approvato con decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297:

- articolo 5, commi 9, 10 e 11;
- articolo 26;
- articolo 27, commi 3, 4, 5, 6, 8, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20;
- articolo 28, commi 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 limitatamente alle parole "e del consiglio scolastico distrettuale", 8 e 9;
- articolo 29, commi 2, 3, 4, 5;
- articolo 104, commi 2, 3, e 4;
- articoli 105 e 106;
- articolo 119, commi 2 e 3;
- articolo 121;
- articolo 122, commi 2 e 3;
- articolo 123;
- articoli 124, 125 e 126;
- articolo 128, commi 2, 5, 6, 7, 8 e 9;
- articolo 129, commi 2, 4 limitatamente alla parola "settimanale" e 6;
- articolo 143, comma 2;
- articoli 144, 165, 166, 167, 168;
- articolo 176, commi 2 e 3;
- articolo 185, commi 1 e 2;
- articolo 193, comma 1, limitatamente alle parole "e ad otto decimi in condotta";
- articoli 193/bis e 193/ter;
- articoli 276, 277, 278, 279, 280 e 281;
- articolo 328, commi 2, 3, 4, 5 e 6;
- articoli 329 e 330;
- articolo 603.

2. Resta salva la facoltà di emanare, entro l'1 settembre 2000 regolamenti che individuino eventuali ulteriori disposizioni incompatibili con le norme del presente regolamento.

Il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sarà inserito nella Raccolta ufficiale degli atti normativi della Repubblica Italiana. E' fatto obbligo a chiunque spetti di osservarlo e di farlo osservare.
Autonomia delle istituzioni scolastiche - Scheda di rilevamento
Autonomia delle istituzioni scolastiche - Schema di regolamento (prima bozza)

Autonomia delle istituzioni scolastiche - Schema di regolamento (seconda bozza)

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Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275

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Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 (in SO 152/L della GU 10 agosto 1999, n. 186) Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59 IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA Visto l'articolo 87 della Costituzione; Visto l'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n.

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"Dati di fatto, dite voi. E vorreste desumerne la mia realtà?

Ma questi stessi dati che per sé non dicono nulla, credete che importino una valutazione uguale per tutti?

E quand'anche mi rappresentassero intero e preciso, dove mi rappresenterebbero? In quale realtà?"

Pirandello, "Uno, nessuno e centomila"

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Misura ciò che è misurabile, ciò che non è misurabile rendilo tale.