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<10장>

210쪽. 프랜시스 베이컨은 "가장 많이 질문하는 사람이 가장 많이 배우고, 가장 많이 기억한다."라고 말했다.

215쪽. "나의 생각을 확장"시키는 데 도움이 되는지, 그리고 미래에 "나 자신의 질문을 만들고 내가 알고 싶은 것을 나 자신에게 가르치기 위해" 어떻게 이를 사용할 것인지에 대해 말하면서 위 학생의 의견에 동의했다.

​

211쪽 <학생에게 일어나는 변화>

학생들은 내용을 더 잘 이해하게 되고, 더 많이 배우게 된다.

학생들은 자신감을 얻고, 자기주도적으로 되며, 더 많이 참여하고, 자신의 학습에 대해 주인의식을 갖게 된다.

학생들은 교육 기간과 그 이후에 사용할 수 있는 평생의 사고 기능을 계발하게 된다.

​

218쪽 <수업에서 일어나는 변화>

모둠 및 동료 학습 과정에 참여를 증대시킨다.

수업 운영을 개선한다.

교육 불평등을 해결하기 위한 수업 활동을 강화한다.

​

220쪽.

질문형성기법은 성공적인 학생에게는 더 깊이 사고하도록 촉진하면서, 어려움을 겪는 학생에게는 새로운 사고를 하도록 이끌고 자극하는 매우 드문 접근법이다. 이 기법은 다음을 제공한다.

명확하고 통제된 구조

학생의 다양한 학습 및 말하기 방식을 위한 열린 공간

학생의 아이디어와 협동 능력에 대한 존중

학생이 매우 높은 수준으로 사고할 수 있다는 높은 기대

​

-----------------------------------------

질문형성기법이 가져온 학생과 수업에 대한 변화가 정리되어 있다.

<결론>

229쪽. 대단하지 않은 단순하 접근법이 우리가 원하는 최상의 결과를 내는 데 도움이 될 수 있다. 질문형성기법은 스스로 가능하리라 생각했던 것 이상을 해내도록 각 개별 학생을 자극함과 동시에, 모든 학생에게 동동한 기회를 제공하는 도구이다.

​

230쪽. 발견, 참여, 성취에 대한 깊은 감각

​

231쪽. 학교의 교사들이 질문형성기법의 엄격한 단계적 과정을 사용하는 동안 "가르쳐야 할 핵심 사항에 대해 분명하게 초점을 맞추"고, "사고방식을 가르치는 데 있어 더 계획적으로" 되는 모습을 목격했다.

교사들은 ........ 학생들이 "더 많이 질문을 하게" 되거나, "자신의 질문을 더 넓고 더 깊이 탐구하게" 되거나, "더 적극적이고 더 주인의식을 가지게" 되는 분명한 전후 효과를 인식한다.

​

234쪽. 우리는 모든 시민이 스스로 생각하고, 증거를 따지고, 사실과 신화를 구분하고, 토의하고, 논쟁하고, 분석하고, 우선순위를 정하는 능력을 계발할 수 있도록 더 강하고 계획적인 노력을 할 필요가 있다.

​

​

-----------------------------------

발견, 참여, 성취에 대한 깊은 감각이라는 말는 콕 들어와 박힌다. 특히나 깊은 감각이라는 표현! 내가 만나는 학생들에게 깊은 감각을 느끼게 해주고 싶다는 생각이 들었다.

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p. 211

우리는 탐험을 멈추지 않으리라

그리고 우리의 모든 탐험의 끝은

우리가 시작했던 곳에 도착하는 것이 될 것이며

그때 우리는 처음으로 그 장소를 알게 되리라

p. 215

질문을 하는 능력은 일단 계발되면 익숙해지고, 사용하면 할수록 더 강해지는 근육이다. 이는 "새로운 생각에 의해 일단 확장된 마음은 결코 원래의 크기로 되돌아갈 수 없다"는 올리버 웬들 홈스의 의견과 유사하다. 학생들이-특히 어려움을 겪는 학생들이- 새로운 유형의 사고를 시작하기 위해 질문 생성 규칙이 제공하는 공간을 사용할수록 이 새로운 근육은 확장되어 학생들의 자신감을 높여준다. 보스턴 주야간학교의 찰스 해리스는 "자신이 똑똑하다고 생각하지 않는 학생들은 일단 자신의 질문이 평가받거나 비판받지 않는다는 것을 알게 되면 더 좋은 질문을 한다"라고 말했다. 그녀의 동료 세라 패스도 "자신이 똑똑하다고 생각하는 아이들이 질문을 생각해내는 데 애를 먹고, 자신이 똑똑하다고 생각하지 않는 아이들이 멋진 질문을 생각해내는 것을 보면 정말 놀랍다"라고 말하며 이를 확인해주었다." 라고 말하며 이를 확인해주었다.

p. 218

그는 "나는 어떠한 생각이라도 말할 수 있는 것이 좋았다. 이러한 방법에서는 이것이 '나쁜 생각'인지 아닌지에 대한 갈등이 존재하지 않는다. 또한 모둠은 약간 수정하는 것만으로 좋은 생각이 될 수 있는 아이디어를 놓치지 않을 수 있다"라고 언급했다.

p. 223

학생들이 어려움을 겪거나 중퇴 혹은 낙제(이는 중퇴롷 향하는 길목에 있다) 위기에 처해 있는 환경에서 일하고 있는 교사들은, 학생에게 자기 자신을 위해 효과적으로 생각하고 행동할 수 있는 주체가 될 능력과 기능을 제공하기 위해 질문형성기법을 사용할 수 있다.

p. 236

질문형성기법을 사용할 때마다 학생들은 진지한 지적 노동을 하고, 이와 동시에 자신도 모르는 사이에 미시적 수준의 활발한 민주적 과정과 행동에 참여하게 된다. 피트 선생님의 수업에 참여한 한 학생이 정부의 행동에 대해 생각하며 관찰한 바와 같이, "우리는 질문을 할 때 이미 행해진 것뿐만 아니라 우리가 해야 하고 할 수 있는 것에 대해 생각하게 된다."

학생들은 질문형성기법을 자주 사용하면 할수록 민주적인 숙고의 방식을 더 연마하게 된다.

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p. 185

학생이 자기 자신의 질문을 생성하고 개선하고 우선 순위를 정하는 방법을 배운 후, 자신이 배운 것에 대해 성찰하는 행위는 학생의 초인지 기능을 심화할 것이다. 이는 학생들이 방금 연습한 질문 형성 기능과 사고 능력을 지속적으로 사용하는 데 반드시 필요하다. … 성찰은 학생에게 자신이 무엇을 학습하고 있는지에 대해 스스로 말할 기회를 제공하고, 학생은 이러한 기회를 가졌을 때 이 기능을 보다 강하게 보유하고 자신이 배운 기능을 다른 상황에 적용할 수 있는 방법에 대해 더 깊이 이해하게 된다.

p. 188~192

학생들이 자신이 수행한 활동과 배운 것에 대해 생각할 때, 그들에게는 자신이 무엇을 알고(인지적), 어떻게 느끼며(정서적), 무엇을 할 수 있는지(행동적)에 대해 발견한 것을 설명할 기회가 필요하다.

1) 인지적 변화에 대한 성찰 질문

무엇을 배웠나요?

자신의 질문을 하는 방법을 배우는 것은 학습에서 왜 중요한가요?

우리가 공부하고 있는 '내용'에 대해 무엇을 배웠나요?

어떻게 그것을 배웠나요?

2) 정서적 영향에 대한 성찰 질문

당신은 지금 질문하기에 대해 어떻게 느끼나요?

여러분이 수행한 활동의 어떤 점이 좋았나요?

3) 가능한 행동적 변화에 대한 성찰 질문

질문하기에 대해 배운 것을 어떻게 사용할 수 있을까요?

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p. 141

학생들은 항상 우선순위를 정해야 하지만 이를 위해 계획된 과정을 사용하거나 이를 의식적으로 연습하지는 않기 때문에, 효과적으로 우선순위를 결정하는 데 필요한 단계와 기준을 파악하는 능력을 습득하지 못한다. 학생들에게 우선순위 결정 과정을 연습하고 자신들이 도출한 결과물-그들의 질물들-을 사용할 기회를 제공할 때 학생의 의견 분석 및 의사 결정 능력은 향상될 것이다.

p. 143

과정을 시작하기 전에, 당신은 명확하면서도 지나치게 지시적이지 않은 우선순위 기준을 설정해야 할 것이다. 우선순위 기준은 당신의 최초 목적, 질문형성기법의 설계, 다음 단계에서 무엇을 할지와 연계되어야 한다.

p. 144-147

"우선순위를 정하는 과정의 단계"

1. 우선순위 결정을 위한 지시 제공하기

- 기본적인 지시: 질문 세 개를 고르시오.

- 교사가 우선순위 질문으로 무엇을 선택할지에 대한 어떠한 암시도 주지 않으면서 학생들이 질문 세 개를 고를 수 있는 많은 가능성을 제공

- 충분히 열려 있는 동시에 충분히 초점이 맞추어져 있어 학생의 사고를 보장하면서도 목적과 방향을 제시

2. 우선순위 질문 선정하기

3. 우선순위 질문에 대한 근거 제시하기

- 이를 통해 학생들은 어떤 질문이 다른 질문보다 더 중요하거나, 더 기대되거나, 더 적절하거나, 더 시급하다고 생각하는 이유를 검토하고 신중히 생각하게 되기 때문에, 근거 제시하기는 질문형성기법 과정에서 매우 중요한 부분이다.

4. 자신의 작업 발표하기

1) 수정된 폐쇄형 질문과 개방형 빌문

2) 자신들이 선택한 우선순위 질문

3) 우선순위 질문을 선정한 이유

p. 157

우선순위 질문을 제시하거나 예를 제시하려 하지 말라. 이는 질문 선정의 방향을 제시할 수 있기 때문이다. 질문 선정의 기준을 상기시킴으로써 학생들을 지원하라.

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188쪽

학생들이 자신이 수행한 활동과 배운 것에 대해 생각할 때, 그들에게는 자신이 무엇을 알고(인지적), 어떻게 느끼며(정서적), 무엇을 할 수 있는지(행동적)에 대해 발견한 것을 설명할 기회가 필요하다.

1) 인지적 변화에 대한 성찰 질문: 무엇을 배웠나요?, 자신의 질문을 하는 방법을 배우는 것은 학습에서 왜 중요한가요?, 우리가 공부하고 있는 '내용'에 대해 무엇을 배웠나요?, 어떻게 그것을 배웠나요?

2) 정서적 영향에 대한 성찰 질문: 당신은 지금 질문하기에 대해 어떻게 느끼나요?, 여러분이 수행한 활동의 어떤 점이 좋았나요?

3) 가능한 행동적 변화에 대한 성찰 질문: 질문하기에 대해 배운 것을 어떻게 사용할 수 있을까요?

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7장 다음 단계 "이 모든 질문을 가지고 무엇을 하지?"

168쪽 '수학자처럼 사고하기'

프리키는 대부분의 학생들이 풀 수 있거나 최소한 그 답을 이해할 수 있을만한 비교적 간단한 문제로 시작했다. 그들에게 문제를 풀 시간을 준 후, 답을 말하고 왜 그 답이 옳은지 설명하도록 했다. 여기까지는 여느 수학 수업과 다르지 않았다. 그러나 이후 프리키는 학생들이 방금 푼 답을 가지고 그에 대한 새로운 질문을 생성하게 했다. 이전 질문에 대한 답이 이제는 질문 초점이 되는 것이다.

174쪽 '학생 질문이 연구 주제를 정하다'

처음에 패스는 흡연이 건강에 미치는 영향에 모둠 연구의 초점이 맞춰지길 원했다. 학생들은 결국 그것뿐만 아니라 그 이상을 달성했다.

179쪽 '학생 질문이 열림 버튼을 누르다'

정보가 질문 초점으로 전환되자 케빈의 얼굴에 흥미로운 표정이 떠올랐다.

일대일 관계에서 라일리는 자신의 자신의 학생이 더 많은 질문을 생성하도록 돕기 위해 즉석에서 민첩하게 새로운 질문 초점 진술을 만들어냈다.

8장 학생, 자신의 학습을 성찰하다 "인지, 정서 그리고 행동"

185쪽 '학습 증진, 초인지 강화 그리고 지속적인 적용의 보장'

이 단계를 생략하다면, 질문 형성 과정이 교사는 중요성을 인식하지만 학생은 단지 교사가 요구하기 때문에 따르는 하나의 수업 활동에 그칠 위험이 있다. 성찰은 학생에게 자신이 무엇을 학습하고 있는지에 대해 스스로 말할 기회를 제공하고, 학생은 이러한 기회를 가졌을 때 이 기능을 보다 강하게 보유하고 자신이 배운 기능을 다른 상황에 적용할 수 있는 방법에 대해 더 깊이 이해하게 된다.

# data[].attributes.body
p. 106
늘 그렇듯이 몇 명이 손을 들고 그녀가 원하는 것이 무엇인지 설명해달라고 요구하자, 그녀는 "질문 생성 규칙을 따르세요. 지금은 질문만 하세요. 토의는 안돼요!"라고 상기시키며 학생들에게 시작할 것을 촉구했다.

p. 109
- 그러나 이 단계는 가장 많은 질문을 생각해내기 위한 경쟁이 아니다. 이 단계는 학생이 확산적 사고를 하도록 자극하고 재촉하고 부추기고 참여시키는 과정이다.
- 그들은 많은 질문을 생각해내지는 못했지만, 질문 초점과 관련된 새로운 위치에 도달했고 새로운 사고방식을 경험했다.

p. 117
예를 주어서는 안 된다. 반복하지만, 예를 주어서는 안 된다. 예를 제시할 때, 당신은 질문의 방향을 정하게 된다. 학생들은 이 과정에서 약간의 어려움을 겪을 필요가 있다. 학생들의 사고가 완전히 닫혀버렸다면, 교사는 '질문 표현'을 사용할 수 있다. 예를 들어, "여러분은 무엇, 언제 혹은 어떻게와 같은 단어를 활용하여 질문을 할 수 있어요. 질문 초점에 대한 질문을 생성하기 위해 이 단어 중 하나를 사용하세요"라고 말할 수 있다.

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p. 123

폐쇄형 질문과 개방형 질문의 차이를 배운 학생은 매우 짧은 시간 내에 학습 곡선의 정상에 도달한다. 우리는 학생이 질문의 구성과 표현이 얻고자 하는 정보의 유형을 결정한다는 한 가지 중요한 교훈을 발견하고 이를 진정으로 이해했을 때, 변화를 일으키는 순간을 경험하는 것을 많은 상황에서 목격했다.

p. 130

당신은 폐쇄형 질문과 개방형 질문의 차이를 아는 것은 중요하며 두 유형의 질문 모두 유용하다는 사실을 언급하면서 학생들의 의견을 요약할 수 있다. 개방형 질문이 필요한 때가 있고, 폐쇄형 질문이 가장 효과적인 때도 있다.

p. 132

만약 당신이 설명을 하거나 무언가를 분명하게 하거나 혹은 도움을 주고자 한다면, 이는 학생에게 스스로 노력할 기회를 준 이후여야 할 것이다. 그 전이 아니라 말이다.

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(162쪽) 교사의 질문 초점에 대한 설계로 시작해 주고받기를 계속하며 진행되었다. 교사가 학생들에게 질문 생성 규칙을 고려하도록 요구하면, 학생들은 질문을 생성한다. 교사가 폐쇄형 질문과 개방형 질문에 대해 소개하면, 학생들은 이 질문의 유형에 대해 생각한 후 자신들의 질문의 유형을 바꾼다. 교사가 질문의 우선순위를 정하기 위한 규칙을 설정하면 학생들은 자신들의 질문의 우선순위를 정하기 위해 수렴적 사고에 돌입한다. 이러한 주고받기는 학생들이 우선순위 질문을 선정하고 질문 선정 이유를 설명하면서 마무리된다.

(질문형성기법의 과정을 요약적으로 제시한 부분)

(163쪽) 질문형성기법은 교사에게 학생의 마음속에 있는 질문을 여과 없이 보고 듣고 생각할 기회를 제공한다. 그리고 학생들에게는 친구들의 마음속에 있는 질문을 들을 기회를 제공한다. 일단 질문이 입을 통해 나와서 기록되면, 이 질문들은 다양한 수업과 학교 상황에서 생산적으로 사용될 수 있다. 질문형성기법 사용에 익숙해진 일부 교사와 학생들은 이를 일상적인 수업 활동의 일부로 사용하기도 한다.

(172쪽) 4 사례 연구: 학생 질문이 연구 주제를 정하다

질문의 우선순위를 정하는 과정을 마쳤을 때 학생들은 다음 질문을 자신들의 연구 주제로 정했다. ‘왜 담뱃갑에는 경고문이 있나요?’

........그녀는 “그들이 생각해낸 몇몇 다른 질문들이 더 깊이가 있다고 생각했기 때문에” 학생들이 왜 그 질문을 선택했는지 이해할 수 없었다. 그녀는 ‘담배는 왜 합법적인가요?’기 다 깊이 있는 질문 중 하나라고 생각했으며, 이 질문을 “정말로 흥미진진한 질문”으로 인식했다.

........“만약 제가 학생들에게 ‘경고문에 묘사된 영향을 조사하라’라는 과제를 주었다면, 그들은 단지 교사의 요구에 반응했을 거예요. 대신에 학생들은 이 활동에 진정한 주인의식을 느꼈고, 경고문을 자세하게 살펴보는 것만으로도 얼마나 많은 것을 배울 수 있는지를 보여주면서 놀라운 결과물을 생산해냈죠....”

(176쪽) 5 학생 질문이 ‘열림 버튼’을 누르다

학생들이 그들 자신의 질문을 생각해내도록 돕기 위해 질문형성기법을 일상적인 자원으로 사용하는 것이 중요하다. ...... 둘째, 학생이 질문을 생각하려고 노력할 때 학생의 마음은 다양한 방식으로 생각하도록 자극받고 확장된다. ...... 학생들이 일단 질문을 하기 시작하면 그들은 전에 생각하지 못했던 질문들을 듣고 다른 관점에서 문제를 바라보며 .... ‘무언가가 열리는’ 경험을 할 것이다. .... 질문은 ‘전구 효과(갑작스럽게 무언가를 깨닫는 것)’를 창출한다.

(181쪽) 요점

-학생 질문은 다양한 목적으로 사용될 수 있다.

-모둠 프로젝트나 반 전체 프로젝트의 일부로 학생 스스로가, 교사가, 또는 교사와 학생이 함께 성장하는 질문을 사용할 수 있다.

​

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​

질문형성기법을 일상화하기, 다양한 사례에 적용해 보기

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184쪽. 학생은 전 과정을 되돌아보도록 요구받을 것이고, 이는 결과적으로 학생의 학습을 심화, 진전시킬 것이다. 또한 자신이 새롭게 계발한 기능을 적용하고자 하는 학생의 자신감을 높이며, 교사가 전에는 감지하지 못했던 새로운 깊이의 이해를 보여줄 것이다. ​

2 성찰 과정

1) 성찰 활동을 개발한다.

-학생에게 무엇을 얻기를 원하는가?

-학생이 무엇을 생각하기를 원하는가? ​

2) 성찰 활동을 촉진하는 방법을 결정한다.

-개별적 성찰: 3분 동안 개별적 성찰 질문을 한다.

-모둠 성찰 또는 반 전체 발표: 모둠으로 질문을 토의하고, 반 전체에 발표할 내용을 메모, 생각 공유

-반 전체 성찰: 교사는 학생들이 답할 성찰 질문을 제시, 지원자들이 의견을 공유 ​

3) 성찰을 위한 수업 과정/구조를 만든다.

-성찰을 수행하는 데는 많은 방법이 있으며 각 방법에는 저마다 분명한 장점이 있다.

-학생들은 모둠으로 성찰 질문을 토의

-교사가 반 전체 활동으로 토의

-학생들은 개별적으로 자신의 성찰을 글로 작성, 제출

-학생들은 자신의 성찰을 글로 작성, 짝이나 모둠 또는 반 전체와 공유한 후 교사에게 제출

3 성찰 활동 설계하기

1) 인지적 변화에 대한 성찰 질문

-무엇을 배웠나요?

-자신의 질문을 하는 방법을 배우는 것은 학습에서 왜 중요한가요?

-우리가 공부하고 있는 '내용'에 대해 무엇을 배웠나요?

-어떻게 그것을 배웠나요? ​

2) 정서적 영향에 대한 성찰 질문

-당신은 지금 질문하기에 대해 어떻게 느끼나요?

-여러분이 수행한 활동의 어떤 점이 좋았나요? ​

3) 가능한 행동적 변화에 대한 성찰 질문

-질문하기에 대해 배운 것을 어떻게 사용할 수 있을까요? ​

4 성찰 문제 해결하기

-수업 중 성찰할 시간이 없다: 성찰을 숙제로 내준다. 이 단계를 생략하지 않는다.

-일부 학생이 배운 것이 아무것도 없다고 말한다: 학생들의 참여를 인정하라.

-조용한 학생이 성찰하고 의견을 공유하게 만들기: 학생들의 모든 참여 반드시 동등하게 인정

-발표와 모둠 관계: 모든 학생이 의견을 공유하는 것이 중요하다. ​

(195쪽) 요점

-성찰 단계를 생략해서는 안 된다.

-성찰을 위해 최소 5~8분의 시간을 남겨둔다. -성찰 과정 동안 당신은 질문을 하는 역할로 돌아가고, 학생은 당신의 질문에 반응하는 역할로 돌아간다.

-학생들은 개별적으로, 모둠으로 또는 반 전체로 성찰할 수 있다.

-학생들의 발표를 들을 때, 학생들을 동등하게 인정해야 한다. ​

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학습 증진, 초인지 강화, 지속적인 적용의 보장 이라는 말이 인상 깊다. 학생들에게 성찰의 기회를 보장해 주어야겠다는 생각을 하게 되었다.

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p. 185

질문 형성 과정이 교사는 중요성을 인식하지만 학생은 단지 교사가 요구하기 때문에 따르는 하나의 수업 활동에 그칠 위험이 있다. 성찰은 학생에게 자신이 무엇을 학습하고 있는지에 대해 스스로 말할 기회를 제공하고, 학생은 이러한 기회를 가졌을 때 이 기능을 보다 강하게 보유하고 자신이 배운 기능을 다른 상황에 적용할 수 있는 방법에 대해 더 깊이 이해하게 된다.

p. 187-193

1) 인지적 변화에 대한 성찰 질문

무엇을 배웠나요?

자신의 질문을 하는 방법을 배우는 것은 학습에서 왜 중요한가요?

우리가 공부하고 있는 '내용'에 대해 무엇을 배웠나요?

어떻게 그것을 배웠나요?

2) 정서적 영향에 대한 성찰 질문

당신은 지금 질문하기에 대해 어떻게 느끼나요?

여러분이 수행한 활동의 어떤 점이 좋았나요?

3) 가능한 행동적 변화에 대한 성찰 질문

질문하기에 대해 배운 것을 어떻게 사용할 수 있을까요?

p. 193

일부 학생이 배운 것이 아무것도 없다고 말한다: 이를 염려해서는 안 된다. 질문형성기법의 경험에 대해서는 다양한 반응이 있을 것이다. 학생들이 정직하게 반응하도록 허용하라. 당신은 학생들이 때로 질문형성기법의 가치를 즉각적으로 보지 못하더라도, 나중에 그들이 배웠던 것이 많은 상황에서 유용할 수 있다는 사실을 깨닫는 것을 발견하게 될 것이다.

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p. 163

질문형성기법은 교사에게 학생의 마음속에 있는 질문을 여과 없이 보고 듣고 생각할 기회를 제공한다. 그리고 학생에게는 친구들의 마음속에 있는 질문을 들을 기회를 제공한다.

p. 171

그는 "자신감이 있는 학생은 더 도전적인 문제를 묻고 선택하는 반면, 그렇지 않은 학생은 시작 질문에 단순한 변형을 준 문제를 묻고 선택하는 경향이 있죠. 그러나 모든 답은 이 유형의 문제에 관한 학급 공동의 지식을 증대시켰어요."라고 말했다.

p. 180

일대일 관계에서 라일리는 자신의 학생이 더 많은 질문을 생성하도록 돕기 위해 즉석에서 민첩하게 새로운 질문 초점 진술을 만들어냈다.(이것은 질문 생성 규칙의 사용에서 반복적으로 행해지는 방법이다.) 이 경우 라일리는 케빈이 포기하려 할 때마다 새로운 질문 초점으로 케빈을 자극하는 것을 선택했다. 라일리는 "자기 자신의 질문을 생각해내야 하는 이 과정은 자신의 과제를 성공적으로 수행하는 데 무관심했던 한 학생을 움직였다"라고 말했다.

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효과적인 질문 초점
1) 명확한 초점이 있다. (간략하고 단순하게, 분명하게)
2) 질문이 아니다.
3) 새로운 방식의 사고를 자극하고 촉발한다.
4) 교사의 선호나 성향을 드러내지 않는다.

질문 초점 설계를 위한 단계
1) 목적을 정의한다.
2) 가능한 아이디어를 생성한다.
3) 각 아이디어의 장점과 단점을 확인한다.
4) 하나의 질문 초점을 선정하고, 네 가지 기준을 토대로 평가한다.
5) 학생이 생각해낼 수 있는 질문을 상상한다.

- 질문 초점을 설계 할 때 교사는 학생이 자신의 질문을 생성한 후에 그것을 가지고 무엇을 할 것인지를 고려해야 한다. 학생이 연구 과제를 수행하도록 할 것인가, 에세이를 쓰도록 할 것인가, 실험을 수행하도록 할 것인가, 읽기를 위한 안내로 질문을 사용하도록 할 것인가? (72쪽)
- 그녀는 자신이 선택한 질문 초점을 평가하기 위해 잠시 멈춰서 이의 장점과 단점에 대해 생각했다.(75쪽)

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p.173-174

그녀는 “그들이 생각해낸 몇몇 다른 질문들이 더 깊이가 있다고 생각했기 때문에” 학생들이 왜 그 질문을 선택했는지 이해할 수 없었다. 그녀는 ‘담배는 왜 합법적인가요?’가 더 깊이 있는 질문 중 하나라고 생각했으며, 이 질문을 “정말로 흥미진진한 질문”으로 인식했다. 그녀의 우려에도 불구하고 그녀와 다른 교사들은 학생들이, 최소한 처음에는, 자신이 선택한 질문을 연구하도록 하는 것이 중요하다고 생각했다.

p.174~175

처음에 패스는 흡연이 건강에 미치는 영향에 모둠 연구의 초점이 맞춰지길 원했다. 학생들은 결국 그것뿐만 아니라 그 이상을 달성했다. 학생들은 흡연이라는 쟁점과 관련된 여러 층위의 복잡한 문제들을 파헤쳤다. ~ 연구가 막바지에 이르렀을 때 학생들은 흡연의 영향에 대해 더 깊이 있고 철저하게 이해하고 있었고 자신들의 지식을 다양한 방식으로 설명했다.

~ 그녀는 또한 연구 주제가 선정되는 방식을 바꾸는 것이 얼마나 중요한지 깨닫게 되었다. 단원의 전반적인 방향을 설계하고 만든 것은 그녀와 그녀의 동료들이었지만, 연구를 주도한 것은 학생들이었다.

p.176

이글락스쿨과 보스턴 주야간학교의 학생들은 개방적이지만 엄격한 질문형성기법 과정에 열정적으로, 그리고 큰 지적 에너지로 반응했다. 그들은 질문을 하면서 서로에게 정보를 얻었고, 친구의 질문을 통해 학습했다. 그들은 학급 전체로 혹은 모둠으로 활동하며 뉴미디어 학자 클레이 셔키가 묘사한 일종의 ‘인지 잉여’를 창출했다. 즉, 그들은 혼자 얻을 수 있는 것보다 더 많은 지식에 접근할 수 있었다.

오스트버그의 관찰은 매우 큰 깨달음으로 연결될 수 있다. 우선, 학생들이 그들 자신의 질문을 생각해내도록 돕기 위해 질문형성기법을 일상적인 자원으로 사용하는 것이 중요하다. ~ 그 결과가 즉각적으로 또는 이 방법이 처음 사용될 때는 나타나지 않을 수 있지만, 학생이 혼자 인내심을 가지고 질문형성기법을 계속 사용한다면 그들의 ‘질문하기 근육’은 점차 개발될 것이다.

p.181

그들에게는 자신이 무엇을 배웠고, 그것이 왜 중요하며, 이번 과제가 끝난 후 질문 생성 과정을 어떻게 계속 사용할 것인지를 스스로 말할 기회가 필요하다.

# data[].attributes.body
p.140

우선순위를 정하는 능력은 학생이 정규 교육에서 습득할 수 있는 가장 중요한-그러나 너무 자주 간과되는-기능 중 하나일지 모른다. 당신은 아마 학생이 많은 자료에서 주제에 대한 정보를 수집하거나 아이디어를 생각해내지만, 그 모든 자료를 이해하는 데 매우 힘들어하는 모습을 보았을 것이다. 당신은 에세이의 개요를 세우고 실험을 설계하고 연구 과제를 수행하는 방법에 대한 당신의 경험과 지식을 토대로 과제와 가장 관련이 있는 내용이 무엇인지, 별로 관련이 없는 내용이 무엇인지를 빠르게 파악할 수 있다. 그러나 학생은 자신 앞에 놓인 자료의 순서와 가치를 정하는 것을 시작하는 방법조차 모를 수 있다.

그동안 학생들에게 주도권을 넘기고 수업을 진행하면서 답답했던 부분이 해소되는 지점이다. 보고서를 쓰기 전, 다양한 자료를 수집하는 방법, 자료 유형별로 정리하는 연습이 수업 시간에 이루어졌음에도 불구하고, 다시 원점으로 돌아가는 마법… 그동안 스스로의 능력을 탓하기도, 때로는 학생들이 원망스럽기도 했는데 ‘우선순위’를 부여하는 것에 대해서는 생각해 본 적이 없다. 내년 수업을 구성할 때는 꼭 고려해야 할 요소이다.

p.141

이제 그들은 교육 안팎에서 여러 사람들을 괴롭혀온 도전 과제를 수행할 것이다. 우선순위를 정하는 행위-적절하게 중요도를 매기는 능력-는 비교, 분류, 분석, 평가, 종합 등 광범위한 기능을 수반하는 지적 과제이다. 우선순위를 바르게 정하는 것은 도전적이고 힘든 과정이며, 세계의 많은 위대한 과학자들이 깨달았듯이 처음에는 잘못된 방향으로 나아갈 수 있다.

p.145

각 지시는 교사가 우선순위 질문으로 무엇을 선택할지에 대한 어떠한 암시도 주지 않으면서 학생들이 질문 세 개를 고를 수 있는 많은 가능성을 제공한다. 그리고 각 지시는 충분히 열려 있는 동시에 충분히 초점이 맞추어져 있어서, 학생의 사고를 보장하면서도 목적과 방향을 제시한다.

질문에 우선순위를 부여하는 활동이 학습자들로 하여금 폭발적인 사고를 가능하게 함을 증명하는 수업 사례들이 흥미로웠다. 교사 입장에서는 이 과정에서 정말 오랜 기다림과 학생들이 이러한 과정에 익숙해질 때까지 기다릴 수 있어야 하는데, 그동안 성급하게 접근하지 않았는지 반성해본다. 모둠원들과 치열하게 토의하며 우선순위에 따라 질문을 선택하는 과정에서 수렴적 사고가 촉발됨과 동시에 선택된 질문 내에서도 자연스럽게 순위를 매길 수 있는 역량이 발휘되고 있음에 감탄했다. 학습자들의 능동성이 극대화되는 지점일 수 있는데 시간에 쫓긴다는 이유로 간과하고 있지는 않았는지, 그리고 제한된 수업 시간에 이 기법을 효과적으로 적응시키기 위해 어떤 노력을 해야할지 고민하게 되는 시점이다.

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1. 해파리가 장의 몸 속으로 들어온 것을 '증발한 흔적', '공백'의 불편함으로 표현한 이유가 무엇일까?

2. 장의 휴직 이후 '더 이상 알파벳과 몇 개의 숫자만으로 장을 설명할 수는 없었다.'는 서술이 나온다. 이후 처음으로 장의 이름인 '장형준'이 세무서 직원과의 대화에서 언급이 되는데, 이러한 설정의 의도는 무엇일까?

3. '장은 얼마 후 체납자로 분류되었다. 몸속 이물질(해파리)의 성장에는 가속이 붙은 것 같았으나, 그보다는 항상 체납액에 대한 가산금이 더 빠르게 불어났다.' / '해파리 성장'의 의미, '체납자'의 의미가 무엇일까?

4. 해파리의 움직임은 심리적인 편안감을 준다. 하지만 해파리와 함께 있지 않을 때에야 가능한 효과라고 한다. '해파리의 움직임'이란 어떤 의미일까?

5. 성장하던 해파리는 처음 삼킬 때보다도 작은 크기로 배출되었다. 왜 성장을 멈추고 장이 회사에 복귀한 직후에 몸 속에서 나온 것일까? 그리고 '탄피'처럼 타들어간 채로 나온 것일까?

6. '트리밍'의 의미는 무엇일까? 작가는 타이어 회사, 트리밍이라는 설정을 어떤 의도로 한 것일까?

7. 트리밍을 끝내고 하늘을 보았을 때, 태양이 빛나고 있었다. 그 태양한 P1765를 닮은 원형이다. 원형으로 이어지는 타이어, 트리밍, 태양, P1765의 의미는 무엇일까?

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윤고은 'p'

1. 트리밍되는 타이어와 머리카락을 잘리는 메두사의 의미는?

2. 쉽게 베어지는 타이어와 쉽게 배출되지 않는 해파리의 의미는?

3. 무언가 들어온 것이 아니라, 증발한 흔적처럼 보였다고 표현하는 이유는?

4. 장과 송, 페르세우스와 메두사를 비교하다면?

5. 장의 숨이 돌처럼 무거워지는 이유는?

6. p시와 뉴저지: 공간적 배경은 어떤 차이가 있는가?

7. 팀장과 장의 대화가 후배와의 대화로 그대로 재현되는 것의 의미는?

8. 타이어를 트리밍하는 것과 자신이 트리밍되는 것의 의미는?

9. 규격 안으로 들어가는 삶은 어떤 삶인가?

10. 해파리를 탄피에 비유한 이유는 무엇인가?

11. 하늘을 바라본 것의 의미는 무엇인가?

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4장 "학생, 질문을 생성하다_확산적 사고의 촉발"

1. 교사의 역할: 학생 자신이 질문을 생성하도록 촉진하기

질문 생성 규칙, 질문 초점, 교사의 부드러운 상기

질문 생성 과정

- 학생들을 3~5명으로 구성된 모둠으로 나눈다.

- 질문 초점을 소개한다: 필요하다면 초점을 반복해서 말하지만, 이를 설명하지는 않는다.

- 학생들이 모둠으로 활동할 때 학생을 관찰한다.

104쪽

그녀는 두 명의 학생이 목록을 받자마자 규칙 1 (가능한 한 많은 질문을 한다)과 관련해 무엇을 물어야 할지 모를 수 있다며 우려하는 것을 보았다. 그러나 대부분의 학생들은 어떠한 질문도 수정하거나 토의하거나 판단하지 않는다는 규칙 2의 어려움에 집중했다.

107쪽

기억할 것은 지금은 질문만 해야 한다는 거예요. 토의는 안 돼요.

108쪽

질문 초점을 보면서 머릿속에 떠오르는 것은 무엇이든 질문하세요

109쪽

그러나 이 단계는 가장 많은 질문을 생각해내기 위한 경쟁이 아니다. 이 단계는 학생이 확산적 사고를 하도록 자극하고 재촉하고 부추기고 참여시키는 과정이다.

그들은 많은 질문을 생각해내지는 못했지만, 질문 초점과 관련된 새로운 위치에 도달했고 새로운 사고방식을 경험했다.

지금은 자신들이 생각해낸 질문으로 가득 찬 종이에 모든 주의를 집중하고 있었다. 그들이 나중에 꽤 자랑스럽게 말한 바와 같이, 그 질문들은 "우리의 질문"이었다.

110쪽

학생의 사고를 자극할 목적으로 교사가 고안한 질문에 반응하는 학생과 자기 자신의 질문을 생성할 기회를 가진 학생 사이에는 본질적인 차이가 있다는 사실을 깨달았다.

111쪽

아래 열거된 학생들의 질문은 가장 단순하고 요점만을 제시하는 질문 초점으로도 확산적 사고과정에 이를 수 있다는 사실을 증명한다.

113쪽

우리는 스스로 질문을 던질 때 더 많은 것을 배울 준비가 된다.

114쪽

답을 모르는 질문을 하는 것은 어렵다, 정보를 얻기 위해 멈추거나 흥미를 끄는 질문에 답하지 않는 것은 어렵다.

116쪽

질문 생성하기의 문제 해결하기

규칙 1: 가능한 한 많은 질문을 한다(질문을 던질 권한을 부여한다).

- 예시 질문을 주어서는 안 된다. 여러분은 무엇, 언제 혹은 어떻게와 같은 단어를 활용하여 질문을 할 수 있어요. 질문 초점에 대한 질문을 생성하기 위해 이 단어 중 하나를 사용하세요.

규칙 2: 어떤 질문이라도 토의, 판단, 답하기 위해 멈추지 않는다(안전한 공간과 보호를 제공한다).

규칙 3: 진술된 대로 정확하게 모든 질문을 적는다(모든 질문과 목소리가 존중받을 수 있도록 공정한 경쟁의 장을 조성한다).

규칙 4: 진술은 질문으로 바꾼다(진술이 아닌 질문으로 표현하고 묻고 생각하는 규율을 요구한다).

- 질문 초점과 규칙을 반복하되, 장황하게 설명하지 않는다.

# data[].attributes.body
6장 학생, 질문의 우선순위를 정하다 "분석과 수렴"

141쪽

최근 연구에 따르면, 현명한 의사 결정을 위해 필요한-분명 우선순위를 정하는 능력에 영향을 주는-뇌의 부분은 청소년기까지 완전하게 발달하지 않는다고 한다. 학생들은 단지 수업을 위해서뿐만 아니라 평생의 기능으로써 이 근육과 뇌의 부분을 강화할 수 있는 더 많은 기회를 가져야 한다.

우선순위를 정하는 행위-적절하게 중요도를 매기는 능력-는 비교, 분류, 분석, 평가, 종합 등 광범위한 기능을 수반하는 지적 과제이다.

146쪽

질문을 선정한 후 각 모둠은 다음 정보를 반 전체에 이 순서대로 발표한다.

1. 수정된 폐쇄형 질문과 개방형 질문

2. 자신들이 선택한 우선순위 질문

3. 우선순위 질문을 선정한 이유

153쪽

매우 짧은 시간 동안 학생들은 확산적 사고의 강렬한 발현에서 시작해 점차 질문을 분류하는 수렴적 사고 과정으로 단계를 밟아 이동하는 긴 지적 여행을 했다. 이후 그들은 질문을 분석하고 우선순위를 정하는 힘든 지적 노동을 했고, 그 과정에서 일부 질문을 우선순위 질문으로 선정하기 위해 친구들을 설득하는 방법을 배워야 했다.

158쪽

당신의 역할은 학생들이 스스로 이 과정을 헤쳐나가는 방법을 배우도록 돕는 것이라는 점을 분명하게 인식해야 할 것이다.

# data[].attributes.body
5장 학생, 질문을 개선하다_폐쇄형 질문과 개방형 질문

122쪽-123쪽

이 단계에서 학생들은 질문을 더 자세히 살피고, 질문을 통해 어떤 정보를 얻을 수 있는지 분석하기 시작할 것이다.

교사는 이후에 질문에 답을 할 시간을 주겠지만, 먼저 훨씬 더 효율적으로 그 답에 이르게 할 길을 만드는 활동-폐쇄형 질문과 개방형 질문의 차이를 살펴보고 하나의 형태에서 다른 형태로 바꾸는 방법 배우기-을 할 것이라고 학생들은 안심시켜야 한다.

우리는 학생이 질문의 구성과 표현이 얻고자 하는 정보의 유형을 결정한다는 한 가지 중요한 교훈을 발견하고 이를 진정으로 이해했을 때, 변화를 일으키는 순간을 경험하는 것을 많은 상황에서 목격했다.

129쪽

당신의 목적은 학생이 질문을 구별하고 질문의 각기 다른 사용법에 대해 생각하는 능력을 기르도록 하는 것이기 때문에, 먼저 긍정적인 선택지-장점에 대해 고민하기-를 제시하는 것이 중요하다.

131쪽

당신이 제시하는 지시는 단순하고 간결하다. 당신은 학생들에게 자신들의 폐쇄형 지문 중 최소 하나를 골라 개방형 질문으로 바꾸고, 다음으로 최소 하나의 개방형 질문을 골라 폐쇄형 질문으로 바꾸도록 할 것이다.

일부 질문은 두 범주 모두에 속할 수 있기 때문에, 학생들에게 질문에서 끌어낼 수 있는 정보의 한계와 범위에 대해 생각하는 것이 핵심이라고 상기시키는 것이 유용하다.

135쪽

두 가지 유형의 질문은 모두 가치가 있다.

한 유형의 질문이 다른 유형의 질문보다 더 유용한 때가 있다.

질문을 한 유형에서 다른 유형으로 바꾸는 능력은 중요하다.

질문을 한 유형에서 다른 유형을 바꾸는 것은 하나의 쟁점을 새로운 시각으로 바라보는 방법으로 유용할 수 있다.

137쪽

장기적으로 학생들이 내면화해야 할 가장 중요한 원칙은 질문의 구성과 표현이 자신이 얻고자 하는 정보의 유형을 결정한다는 것이다.

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윤고은의 'p'에 대한 질문

1. 도시와 회사의 이름을 'p'로 동일하게 설정한 이유는 무엇일까?

2. 회사에서 받는 신청서는 누구를 위한 것인가?

3. 장이 해파리 검사를 신청한 것은 스스로의 선택이라고 볼 수 있는가?

4. 장에게 회사는 어떤 의미를 지니는 공간이라고 볼 수 있는가?

5. 몸 속 해파리를 통해 느낀 장의 상실감은 무엇에서 비롯한 것인가?

6. 장이 해파리를 배출하지 못하자 서랍에 가족 사진을 넣는 이유는 무엇인가?

7. 공평성의 관점에서 특수한 상황은 모두 개인이 책임져야 하는 일인가?

8. 장이 스페어 타이어를 마무리 짓고 싶다고 말하는 것에는 어떤 상징적 의미가 담겨 있는가?

9. 'p1765'가 땅 아래를 향해 문이 뚫린 것은 무엇을 암시하는가?

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<폐쇄형 질문과 개방형 질문 소개하기>
1. 폐쇄형 질문과 개방형 질문의 정의를 제시한다.
-폐쇄형 질문이란 예/아니오 또는 다른 한 단어로 답할 수 있는 질문이다.
-개방형 질문이란 더 많은 설명을 요구한다.

2. 자신이 생성한 질문 목록을 검토하고, 폐쇄형 질문은 'C', 개방형 질문은 'O'로 표시하게 한다. 이 작업을 하는 데에는 2~3분이면 충분할 것이다.

3. 폐쇄형 질문과 개방형 질문의 장점과 단점에 대한 토의를 촉진한다. 토의를 위해 약 4분이 소요될 것이나, 교사가 사용하는 전략에 따라 달라질 수 있다. 학생들은 모둠을 구성하여 토의한 후 자신들의 결론을 발표하거나 학급 전체로 토의할 수 있다.

4. 질문을 한 유형에서 다른 유형으로 바꾸도록 지시한다. 바꾸는 질문의 수는 교사가 결정한다. 연습을 위해 한 개 또는 두 개면 충분하다. 이 작업을 마치는 데는 약 3분이 소요될 것이다.

*폐쇄형 질문의 장.단점(129쪽 정리)
(장점) 빠르다, 즉각적으로 명확한 정보를 제공한다, 매우 분명한 답을 얻을 수 있다.
(단점) 많은 정보를 제공하지 않는다, 토의를 차단한다, 정말로 알고 싶은 것을 알 수 없다

*개방형 질문의 (130쪽 정리)
(장점) 더 많은 정보를 얻을 수 있다, 더 많은 것을 발견할 수 있다, 전체적인 설명을 들을 수 있다, 다른 사람이 무슨 생각을 하는지 들을 수 있다, 이해를 돕는 설명을 제공할 수 있다.
(단점) 너무 많은 정보를 얻을 수 있다, 정확한 답을 얻을 수 없다, 필요한 정보를 얻지 못할 수 있다, 들은 모든 것을 이해할 수 있는 것은 아니다, 답을 이해하지 못하거나, 답을 가지고 무엇을 해야 할지를 알지 못한다, 더 혼란스러워질 수 있다, 답이 너무 길 수 있다.
-> 개방형 질문이 필요한 때가 있고, 폐쇄형 질문이 가장 효과적인 때도 있다.

*개방형 질문은 왜? 그리고 어떻게?로 표현된다.
*폐쇄형 질문은 ~이니?, ~하니?, 그리고 ~할 수 있니?로 표현된다.
*무엇?, 누구?, 어디?, 언제?는 두 유형의 질문 모두에 사용될 수 있다.(131쪽)

(134쪽) 학생들은 질문을 조작하는 능력을 통해 권한을 얻는다. ........ 이 능력은 그들의 학습에서 대개 결여되어 있던 권한 의식을 부여하는 것 같다. 자신이 질문을 바꿀 수 있다는 생각은 사물을 다르게 바라보도록 만든다.

(137쪽) 장기적으로 학생들이 내면화해야 할 가장 중요한 원칙은 질문의 구성과 표현이 자신이 얻고자 하는 정보의 유형을 결정한다는 것이다.

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윤고은의 'P'를 읽고

1. 소설의 첫부분에 나오는 P259와 마지막 부분에 나오는 P1765에 어떤 의미가 있을까?

2. 장이 하는 일, 스페어타이어 담당이 지닌 의미는 무엇일까?

3. 캡슐 내시경, 해파리가 상징하는 것은 무엇일까?

4. 소설의 배경이 되는 P가 상징하는 바는 무엇일까?

5. 회사에서 병가 처리된 후 장이 할 수 없게 된 일은 무엇이며, 그것이 의미하는 바는 무엇일까?

6. 세무서에서 받는 환경 부담금이 상징하는 것은 무엇인가?

7. 송이 자살하게 된 이유는 무엇인가?

8. 소설 마지막 부분에서 '땅 아래 뚫린 둥근 문'이 상징하는 것은 무엇인가?

9. 해파리는 어떻게 장의 몸에서 나오게 된 것일까?

10. 작자가 '타이어'를 선택한 이유가 무엇일까?

# data[].attributes.body
윤고은 'p'

장은 가장 마지막에 해파리 검사 신청서를 작성하면서 어떤 생각을 했을까?

회사에서 직원들을 대상으로 반강제적으로 해파리 검사를 실시하려고 했던 이유는 무엇일까?

회사의 무언의 압박으로 해파리 검사를 신청하게 된 송과 장의 병가 상황에서, 산재 처리를 했다면?

장이 책상 위의 가족 사진을 서랍에 넣은 이유는?

송이 자살로 삶을 마감하면서까지도, 체납자가 되지 않기 위해 고군분투 했던 이유는?

소도시 p에서서 가장 큰 부분을 차지하는 p타이어 회사를 배경으로 한 이유는 무엇일까?

# data[].attributes.body
p.123
우리는 학생이 질문의 구성과 표현이 얻고자 하는 정보의 유형을 결정한다는 한 가지 중요한 교훈을 발견하고 이를 진정으로 이해했을 때, 변화를 일으키는 순간을 경험하는 것을 많은 상황에서 목격했다.

p.128
학생들이 방금 자신들이 수행한 활동의 힘을 온전히 인식하기 위해서는 모든 활동을 그들 스스로 그리고 그들 자신의 언어로 설명할 기회가 필요했다. 이것이 다음 단계-학생에게 두 유형의 질문의 장점과 단점에 대해 생각하도록 요구하기-의 목적이며 초인지적 가치이다.

p.133
이러한 인지적 변화-차이를 아는 것-와 행동적 변화-질문을 바꾸는 것-는 또한 정서적 변화를 가져왔다. 학생들은 질문을 바꾸는 방법을 배우면서 스스로 질문을 다루고 문제 해결책을 모색하는 데 더 자신감을 갖게 되었다고 말한다.

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[질문 생성 규칙]
1. 가능한 한 많은 질문을 한다.
- 시작하라, 질문하라.
2. 어떤 질문이라도 토의, 판단, 답하기 위해 멈추지 않는다.
- 효율성, 대등하게 하는 힘
- 아이디어 폐쇄가 아닌 개방
3. 진술된 대로 정확하게 모든 질문을 적는다.
- 공정한 경쟁의 장 조성
4. 진술은 질문으로 바꾼다.

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1. 소설을 읽고 질문 생성하기 수업 사례
2. 생물 수업 사례

<질문 생성하기 단계에서의 교사의 역할>
-질문 초점을 소개한다.
-활동 시간을 정한다.
-모둠 활동을 관찰하고, 특정 모둠이나 반 전체에 질문 생성 규칙을 사용할 것을 상기시킨다.
-학생들에게 시간이 얼마나 남았는지 알려준다.

<학생의 역할>
-모두의 질문을 기록하기 위해 지원자를 받거나 한 학생은 선정한다.(서기 또한 질문을 생성해야 한다.)
-질문 생성 규칙을 준수하며 질문을 생성한다.
-서기는 질문을 적고, 질문에 번호를 매긴다.

생물, 지구과학 질문 생성하기 사례가 인상적이다. 국어 교과에서만 할 게 아니고 다른 교과 선생님들도 같이 공부하면 좋겠다는 생각이 들었다. 그리고 '부영양화' , '판구조론'과 관련된 학생들의 질문을 조목조목 분석하는 것이 신기해보였다. 아이들이 어떤 질문을 만들고 어떻게 지적 체계를 만들어 가고 있는지 분석한 것이 좋았다. 수업을 통해 질문에 대한 노하우를 축적하고 싶다는 생각이 들었다.

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질문 생성 규칙
1. 가능한 한 많은 질문을 한다.
2. 어떤 질문이라도 토의, 판단, 답하기 위해 멈추지 않는다.
3. 진술된 대로 정확하게 모든 질문을 적는다.
4. 질순은 질문으로 바꾼다.(82쪽)

규칙1. 가능한 한 많은 질문을 한다.
어떠한 환경에서든 전문가가 될 수 있는 사람은 더 많은 지식을 소유한 사람이며, 동시에 무엇을 질문해야 할지 아는 사람이다. (85쪽)
질문 생성은 ....... 줄곧 교사의 일이었다.(85쪽)
이 규칙은 학생에게 질문을 할 권한을 부여한다. (86쪽)

​규칙2. 어떤 질문이라도 토의, 판단, 답하기 위해 멈추지 않는다.
아직은 어느 누구에게도 그 질문이 불러올 수 있는 생각에 대해 반응하거나 토의하거나 공유하는 것이 허락도지 않는다. 이 과정은 질문 뒤에는 오직 질문만이 따라올 것을 요구한다. (86쪽)
질문을 던지는 것은 용기 있는 행위일 수 있으며 "그건 어리석은 질문이야"라고 즉시 받아치거나 "음, 내 생각에는 이렇게 생각하는 게 더 나을 것 같은데, 아니면 ~~~라고 다르게 질문하든가"라고 말하는 성급한 판단이야말로 다시 질문하려는 용기를 꺾는 행위일 것이다.(87쪽)
'간단하고 빠른 답'은 전체 과정을 방해할 수 있다.(88쪽)​
어떤 질문이든 토의하기 위해 멈추지 않고, 판단하기 위해 멈추지 않고, 답하기 위해 멈추지 않는다는 이 세 가지 부정적 명령은 무엇보다도 질문 형성 과정이 자리를 잡을 수 있도록 안전한 공간을 제공하기 위한 특수한 기제이다.​

규칙 3. 진술된 대로 정확하게 모든 질문을 적는다.
"제가 학생의 질문을 '더 낫게 만든 것'은 아니었어요. 저는 학생의 질문을 제가 생각하는 질문으로 바꾸었던 거죠. 우리 교사들은 분명 그렇게 하도록 요구받아요. 그러니까 학생의 질문을 받아서 그 질문을 모든 반 구성원이 생각했으면 하는 질문으로 바꾸어놓는 거죠."(89쪽)
본질적으로 이 규칙은 모든 질문과 목소리가 존중받을 수 있도록 공정한 경쟁의 장을 조성한다.(89쪽)

​규칙 4. 진술은 질문으로 바꾼다.
규칙 4는 진술이 아닌 질문으로 표현하고 묻고 생각하는 규율을 요구한다.(91쪽)

​질문 생성 규칙 소개와 토의 하기
요점: 이 활동이 너무 길어서는 안된다. 5분에서 7분이면 충분할 것이다.학생들은 모둠 혹은 반 전체로 규칙을 토의 할 수 있다.질문 형성 과정에서 이 부분을 생략해서는 안 된다. (98쪽)​
<예상되는 어려움에 대한 해결 방법 조언>
1. 학생이 규칙을 지키는 데 따르는 어려움을 발견하지 못한다.
-이 규칙들은 우리가 보통 활동하는 방식과 어떻게 다른가요? 라고 묻는다.
-이 규칙은 질문 생성에 어떤 도움을 줄까요?
-이 규칙을 따를 때 어떤 점이 다를 거라고 생각하나요?​
2. 학생이 규칙을 지키는 데 따르는 어려움의 핵심을 파악하지 못한다.
-학생들에게 그들이 무엇을 놓쳤는지 말해주지 말라. 이 과정의 목적은 학생이 스스로 생각하도록 하는 것이다.
3. 규칙에 대한 합의가 이루어지지 않는다.
-그저 단순하게 "수고했어요"라고 말하며 학생의 다양한 의견을 인정하라.​

이 장은 질문 생성 규칙에 대해 세세하게 알아보는 장이다. 그리고 질문 생성 규칙을 소개하고 학생들이 직접 토의해 보는 시간을 반드시 갖도록 요구한다. 수업 중에 벌어질 학생의 반응에 대한 교사의 대처 방안도 제시되어 있어 수업 장면에서 큰 도움이 될 것 같다. 이 내용을 잘 인지해서 수업 시간에 꼭 활용해 보고 싶다. 질문을 한다는 것은 질문에 대한 주도권을 주고, 전문가가 될 디딤돌을 놓는 것이 아닌가 하는 생각이 들어 "질문"에 대한 생각을 다시 한번 하게 되었다.

# data[].attributes.body
p.107
질문은 다양한 방향으로 전개되었다. 학생들이 이 질문들을 가지고 어느 방향으로 나아갈지 아직은 알지 못했지만, 학생들이 질문형성기법의 확산적 사고 영역을 달성하기 위해 이 구조―질문 생성 규칙과 그 과정―를 사용했다는 것은 자명한 사실이었다.

해당 수업 사례에서 교사가 제시한 질문 초점에 관해 학생들의 많은 질문이 나왔다. 특정 질문에 대해 논쟁이 이어질 듯한 분위기일 때 교사는 단지 '질문 생성 규칙'을 따르라는 가이드만 제시하고 있을 뿐이었다. 질문을 마구 만들어내는 이 시간이 전혀 무의미하게 느껴지지 않았다. 모둠 내에서 질문을 만들고 공유하는 과정에서 학습자들은 다양하면서도, 꽤 양질의 사고를 할 수 있는 것같다.

p.109
이 단계는 가장 많은 질문을 생각해내기 위한 경쟁이 아니다. 이 단계는 학생이 확산적 사고를 하도록 자극하고 재촉하고 부추기고 참여시키는 과정이다.

학생들에게 확산적으로 생각할 기회를 주었을 때 모둠들이 다양한 방향으로 나아갈 수 있고, 또한 공통적인 주제를 탐구할 수 있다는 사실을 알게 되었다.

p.110
아무리 잘 구성된 수업이라 할지라도 학생의 사고를 자극할 목적으로 교사가 고안한 질문에 반응하는 학생과 자기 자신의 질문을 생성할 기회를 가진 학생 사이에는 본질적인 차이가 있다는 사실을 깨달았다.

이 수업을 통해 교실에 생긴 변화는 학생들이 스스로 만든 '질문'에 주의를 집중했다는 것이었다. 학생들 스스로 질문 생성 규칙을 준수하며 많은 질문을 만들어내는 것이 쉬운 일처럼 보이지는 않는다. 교사와 학생 간에 그 규칙이 충분히 공유가 되고, 앞서 소개되었던 것처럼 '안전한 공간'임이 인지될 때 해당 수업 사례와 같이 깊이 있는 배움이 이루어질 것이다. 교사가 질문 초점을 잘 구성하여 학생들에게 제시할 때, 학생들은 자신의 삶, 경험, 배경지식을 동원하여 교사가 생각한 것보다 더 풍부한 질문을 양산할 수 있을 것이다.

# data[].attributes.body
p.87
질문을 던지는 것은 용기 있는 행위일 수 있으며 "그건 어리석은 질문이야"라고 즉시 받아치거나 ― 더 미묘하게, 순수하게, 혹은 교묘하게는 ― "음, 내 생각에는 이렇게 생각하는 게 더 나을 것 같은데, 아니면 …라고 다르게 질문하든가"라고 말하는 성급한 판단이야말로 다시  질문하려는 용기를 꺾는 행위일 것이다.

p.88
질문 형성 과정은 학생에게 질문에 대한 답을 생각할 시점을 제공하겠지만, 지금은 확산적 사고를 위한 단계이다. 그러므로 이 단계에서 답은 질문, 오직 질문에 자리를 양보해야 한다.

이 단계의 목적은 학생들이 최대한 많은 질문을 할 수 있도록 '안전한 공간'을 제공하는 데 있었다. 나도 그렇고, 아이들도 그렇고 질문하는 것에 익숙지 않을 뿐더러, 질문을 던졌을 때 '아, 그게 뭐야', '그것도 질문이야?'하는 부정적인 피드백으로 질문하기 전에 위축되는 것같다. 어떤 질문이든 만들어 내는 것도 괜찮다는 인식이 교실 내 구성원들과 공유될 때 활기를 띤 질문 교실이 형성될 수 있을 것이라는 용기를 얻게 된다.

p.91
교사는 질문 초점을 소개하기 전에 질문 생성 규칙의 가치와 이에 수반되는 어려움에 관한 토의를 촉진해야 한다.

p.93
그들은 규칙 전제를 따를 때뿐 아니라 개별적인 규칙을 따를 때 겪을 수 있는 어려움에 대해서도 생각할 시간이 필요하다. 또한 다른 방식으로 사고하고 행동하고 있는 자기 자신, 즉 습관적인 반응이나 몸에 깊이 밴 사고와 토의 방식을 버린 자기 자신을 상상해볼 시간이 필요하다.

교사는 질문 생성 규칙을 소개하면서 학생들이 이 규칙을 지키는 데 있어 어려움을 자유롭게 토의를 하게 한다는 점이 인상적이었다. 수업에서 아이들에게 규칙을 일방적으로 전달하기 바빴지, 아이들이 규칙을 따르면서 떠오르는 의문이나 어려움에 대해 들어볼 생각은 못했다. 토의하며 친구들, 교사와 질문을 주고받고 자연스럽게 규칙을 내면화하고 수업의 주인이 되어가는 학생의 모습을 관찰할 수 있을 것이라 기대해보며, 머지 않은 시간에 내 수업에도 적용해보고 싶다.

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2023. 9. 25. ~ 10. 1.

<2장> 60~79쪽

교사의 질문은 소크라테스가 자신의 학생들에게 질문을 던짐으로써 삶을 성찰하도록 요구한 이래로 지난 2500년간 현명한 가름치을 측정하는 기준으로 자리잡았다. . . . . . 교사로서 소크라테스는 질문을 던져야 했고, 학생들은 그 질문이 어디로 향하든 간에 일련의 질문에 답해야 했다. (61쪽)

당신이 질문형성기법을 사용할 때 교실의 전통적인 역할에 한 가지 중대한 변화가 일어난다. 즉. 학생 사고와 활동을 촉발하기 위한 방법이 교사의 질문을 사용하는 것에서 학생 스스로 그들 자신의 질문을 생각하도록 요구하는 것으로 변화하는 것이다. ........... 교사에게 학생 질문을 위한 초점을 제공하는 것이 그들의 역할이라는 점을 상기시킨다. 또한 학생에게는 교사의 질문 초점이 그들이 답해야 할 질문이 아니라, 오히려 그들이 만들어야 할 질문의 초점이라는 것을 인식하게 한다.

질문 초점
학생 질문에 시동을 걸기 위한 자극
이것은 학생 질문을 통해 표출되는 학생 사고를 자극할 수 있는 것으로, 모든 매체나 형식으로 구현된 짧은 진술이나 시청각 자료가 될 수 있다. 이것은 학생 사고를 자극하기 위해 교사의 질문을 사고하는 것과 상반된다.
한 가지만 바꾸기 62쪽

효과적인 질문 초점이란?

1. 명확한 초점이 있다.

-쟁점, 주제, 관심 영역, 주안점은 간략하고 단순하게 진술되어야 한다.

-간략하고 단순하게 진술한다: 짧은 진술, 단순한 어구나 주제

예) 눈의 진화, 분수의 구조 , 우리의 권리는 헌법에 의해 보호된다

-분명하게 초점을 맞춘다: 너무 광범위하거나 모호하면 학생은 질문 형성 어려움

예) 세포 -> 세포의 내부(보다 세밀해짐)

수학 불안 -> 수학 불안 물리치기(행동을 드러내는 단어를 삽입)

선택 -> 우리가 하는 선택

2. 질문이 아니다.

-질문 초점의 목적은 학새이 자기 자신의 질문을 던지기 시작하도록 하는 것이다.

-교사가 질문 형식의 질문 초점을 사용하기 전에, 우선 학생들이 자기 자신의 질문을 던지는 데 더 많은 경험과 자심감을 가질 필요가 있다.

3. 새로운 방식의 사고를 자극하고 촉발한다.

-자극적인 질문 초점은 강렬한 반응과 쏟아지는 질문을 촉발할 수 있다.

예) 과학적인 방법은 지켜져야 한다.

미란다 권리는 항상 피고의 권리를 보호한다.

4. 교사의 선호나 사상을 드러내지 않는다.

-질문 초점은 학생에게 자유롭게 사고할 수 있는 기회를 제공해야 한다.

-당신은 질문 초점의 표현에 주의해야 한다. 당신이 바라는 질문이 무엇인지 찾느라 학생들은 너무 많은 지적 에너지를 소모할 수 있다.

예) 초월주의는 중요하지 않은 철학 운동이었다.(새로운 확산적 사고를 자극하기보다는 오히려 혼란을 초래)

-> 미국 역사에서 초월주의의 중요성(역사적 영향, 기준, 표준, 관점, 흥미, 편견, 관련성 등의 측면을 살펴보게 함)

-> 철학자의 중요성을 평가하기 위한 기준(특수한 것에서 좀 더 일반적인 것으로 전환)

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p.83 교사의 질문에 반응하는 것에서 자신의 질문을 생성하는 것으로의 역할 전환에 착수할 때, 질문 생성 규칙은 열린 사고 과정으로 이끌어주는 형태와 구조를 제시하여 학생의 불안감을 덜어준다.

p.85 어떠한 환경에서든 전문가가 될 수 있는 사람은 ~ 동시에 무엇을 질문해야 할지 아는 사람이다.

p.87 "음, 내 생각에는 이렇게 생각하는 게 더 나을 것 같은데, 아니면 ~라고 다르게 질문하든가."라고 말하는 성급한 판단이야말로 다시 질문하려는 용기를 꺽는 행위일 것이다.

p.88 누군가에게는 명확해 보이는 답이 다른 사람에게는 다르게 보일 수 있으며, '간단하고 빠른 답'은 전체 과정을 방해할 수 있다.

p.89 "항상 학생의 질문을 고치고 있었던, 다시 말해 '아, 그러니까 넌 실제로는 -라고 묻고 있는 거지' 또는 '그래서 넌 -라고 물으려는 거지'라고 말하거나 한 마디 설명도 없이 한 개 , 두 개 혹은 세 개의 단어를 고쳐서 '더 나은' 질문을 칠판에 적던 제 자신을 볼 수 있어요." 그러나 그녀는 자신의 행동을 돌이켜보면서 다음과 같은 사실을 깨달았다. "제가 학생의 질문을 더 낫게 만든 것'은 아니었어요. 저는 학생의 질문을 제가 생각하는 질문으로 바꾸었던 거죠. 우리 교사들은 분명 그렇게 하도록 요구받아요."

p. 96 질문 생성 규칙에 대한 토의를 생략해서는 안 된다. 이 토의를 통해 학생은 질문을 생성할 때 자신이 사용할 규칙의 영향에 대해 생각할 기회를 갖는다.

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p. 84
질문 생성 규칙은 열린 사고 과정으로 이끌어주는 형태와 구조를 제시하여 학생의 불안감을 덜어준다.

p. 85
규칙 1: 가능한 한 많은 질문을 한다
- 질문 생성은 수년간의 전문적인 훈련과 경험으로 연마하고 시험해야 하는 능력이다. 어떠한 환경에서든 전문가가 될 수 있는 사람은 더 많은 지식을 소유한 사람 ― 답을 줄 수 있는 능력이 있는 사람― 이며, 동시에 무엇을 질문해야 할지 아는 사람이다.
- 이 규칙은 학생에게 질문을 할 권한을 부여한다.

p. 86-88
규칙 2: 어떤 질문이라도 토의, 판단, 답하기 위해 멈추지 않는다
- 답을 향해 직진하지 않고 질문에 시간을 보내는 것은 우회로처럼 보일 수 있지만, 종국에는 지름길이 될 수 있다. 비생산적일지도 모르는 질문에 대해 토의하느라 낭비하는 시간이 없기 때문이다.
- 질문을 던지는 것은 용기 있는 행위일 수 있으며 "그건 어리석은 질문이야"라고 즉시 받아치거나― 더 미묘하게, 순수하게, 혹은 교묘하게는― "음, 내 생각에는 이렇게 생각하는 게 더 나을 것 같은데, 아니면 …라고 다르게 질문하든가"라고 말하는 성급한 판단이야말로 다시 질문하려는 용기를 꺾는 행위일 것이다.

p. 88-89
규칙3: 진술된 대로 정확하게 모든 질문을 적는다.
- 교수 및 학습 목적에 더 잘 부합하도록 한 단어를 첨가하거나 누락하거나 다른 단어로 바꾸거나 혹은 필요하다면 질문의 의미마저 바꾸어 놓으면서 말이다. 때로는 의식적으로, 때로는 습관적으로, 교사는 결국 학생을 대신해 생각해 왔다.
- 이 규칙은 질문을 존중하고 인정하며, 질문한 학생의 자신감을 증대시킨다. 또한 학생에게 생성된 질문에 대한 소유권을 온전히 보장하고 모든 목소리가 들릴 수 있도록 한다.

p. 90
규칙4: 진술은 질문으로 바꾼다

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p. 62
'질문 초점'
교사에게 학생 질문을 위한 초점을 제공하는 것이 그들의 역할이라는 점을 상기시킨다. 또한 학생에게는 교사의 질문 초점이 그들이 답해야 할 질문이 아니라 오히려 그들이 만들어야 할 질문의 초점이라는 것을 인식하게 한다.

p.63
3. 효과적인 질문 초점이란?
- 명확한 초점이 있다.
- 질문이 아니다.
(질문 초점의 목적은 학생이 자기 자신의 질문을 던지기 시작하도록 하는 것이다.)
- 새로운 방식의 사고를 자극하고 촉발한다.
- 교사의 선호나 성향을 드러내지 않는다.
(질문 초점의 목적은 학생에게 생각할 자유를 주는 것이다.)

p. 70
4. 질문 초점 설계하기

참조) 질문 초점은 목적을 명료화하는 것으로 시작된다.

[표2-1] 질문 초점 설계를 위한 단계

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p.61
자극 제시문은 교사가 매일 수업에 가져오는 필수 어휘와 핵심 도구의 일부이다. 그리고 전통적 자극에서는 학생의 사고를 촉발하기 위해 교사의 질문만큼 중요한 것은 없다. … 소크라테스가 만든 모델은 교사가 질문 과정 전반을 엄격히 통제하는 것이었고, 이 모델은 수천 년 동안 지속되었다. 교사로서 소크라테스는 질문을 던져야 했고, 학생들은 그 질문이 어디로 향하든 간에 일련의 질문에 답해야 했다.

p.62
당신이 질문형성기법을 사용할 때 교실의 전통적인 역할에 한 가지 중대한 변화가 일어난다. 즉, 학생 사고와 활동을 촉발하기 위한 방법이 교사의 질문을 사용하는 것에서 학생 스스로 그들 자신의 질문을 생각하도록 요구하는 것으로 변화하는 것이다.

➡️ 자극 제시문과 질문 초점의 차이를 장의 초반에서 다루고 있는 것에 눈길이 갔다. 무엇보다 기존 교실의 분위기를 전환시킬 수 있다는 기대감이 앞섰다. 질문 초점을 효과적으로 활용함으로써 질문을 만드는 것의 주체가 학습자가 되고, 학습에 책임을 가질 수 있도록 이끌 것이다. 이번 장을 읽으면서 효과적인 질문 초점을 만들기 위해 교사로서 더 많은 공부를 해나가야 할 것이라는 생각을 했다. 예시로 제시된 질문 초점이 처음 읽을 때는 '뭐가 부족한거지?'라는 생각을 했는데, 제시된 기준에 따라 평가하며 다시 읽다보면 질문 초점을 구성하는 것도 꽤나 공부가 필요한 부분임을 실감했다.

p.63~70
➡️ 효과적인 질문 초점의 요소들이 소개되어 있는데, 그중에서도 질문이 아니라는 점, 교사의 선호나 성향을 드러내지 않고 교사가 원하는 답을 유도하지 않는다는 점이 꽤 오랜 시간 생각을 하게 했다. 나의 수업을 되돌아보며 부끄러워지기도 했고, 그동안 학생들에게 가혹하지는 않았나 괜히 미안해지기도 했다. 사실 내가 질문을 던지고 다른 방향의 답이 나왔을 때, 이것에 대한 피드백을 하기가 난감했다. 용기를 내어 답을 한 것에 괜히 틀렸다는 인식을 주지는 않을지, 그로 인해 다시 용기를 내지 않을지도 모른다는 생각이 들었었다. 이 부분을 읽으면서, 이런 문제들은 교사가 원하는 방향의 답변이 도출되지 않았기 때문일지도 모른다는 생각을 했다. 학생들은 교사가 요구하는 답을 찾기 위해 꽤나 많은 지적 에너지를 쏟았는지도 모른다.

p.72
질문 초점을 설계할 때 교사는 학생이 자신의 질문을 생성한 후에 그것을 가지고 무엇을 할 것인지를 고려해야 한다.

➡️ 질문 초점이 교사의 수업과 학생의 학습에서 유의미하기 위해서는 '목표'를 염두에 두고 시작하는 것의 중요성을 알려주는 문장인 것 같다. 학생들이 만들어낸 질문이 단순히 흥미 유발, 도입부에서의 주의 끌기 정도로 그치는 것이 아니라 이를 수업에서 어떻게 활용할 것인지에 대한 공부가 요구된다.

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p.62
- 자신의 질문을 생각해내기 위해 열심히 연구할 기회를 가져야 하는 사람은 교사가 아니라 학생이라는 사실을 깨달으면서 그녀는 이렇게 결론을 내렸다.
- 질문 초점 : 학생 질문에 시동을 걸기 위한 자극. 이것은 학생 질문을 통해 표출되는 학생 사고를 자극할 수 있는 것으로, 모든 매체나 형식으로 구현된 짧은 진술이나 시청가 자료가 될 수 있다. 이것은 학생 사고를 자극하기 위해 교사의 질문을 사용하는 것과는 상반된다.

p.63
- 명확한 초점이 있다. 쟁점, 주제, 관심 영역, 주안점은 간략하고 단순하게 진술되어야 한다.
- 질문이 아니다. 질문 초점의 목적은 학생이 자기 자신의 질문을 던지기 시작하도록 하는 것이다.
- 새로운 방식의 사고를 자극하고 촉발한다.
- 교사의 선호나 성향을 드러내지 않는다. 질문 초점은 학생이 교사의 견해라고 인식하는 내용을 다시 진술한 것이 아니다. 질문 초점은 학생에게 자유롭게 사고할 수 있는 기회를 제공해야 한다.

p.71
- 당신은 이제 당신의 목적에 맞는 질문 초점을 가지고 있다. 마지막 단계로, 학생들이 물을 가능성이 있는 질문들을 생각한다. 이 단계의 목적은 당신의 초점이 학생의 질문 생성을 도울 가능성과 그 질문이 흘러가는 방향을 평가하기 위함이다. 당신은 이 질문들을 사용하지는 않을 것이다.

# data[].attributes.body
p. 46

- 학교에서 보낸 시간이 많은 학생일수록 확산적 사고를 하는 데 불편함을 느끼는 것으로 보인다.

- 확산적 사고는 모든 영령의 모든 학생에게 가르칠 수 있는 명확한 형태의 고차원적인 사고이다.

- 높은 확산적 사고 기능을 겸비한 학생은 도전에 대처하고 스트레스를 다루는 능력 면에서 더 큰 자신감을 보이고, 이 사고 기능을 실제 상황에 적용하는 경향이 있다.

p.47

- 진정한 창의성은 “새로운 정보와 이미 잊힌 오래된 아이디어를 결합하기 위해 확산적 사고와 수렴적 사고의 리듬을 끊임없이 혼합하고 변화시킬 것을 요구한다. 창의성이 뛰어난 사람은 이 두 유형의 사고를 모두 활용하기 위해 자신의 뇌를 통제하는 데 매우 뛰어나다.”

p. 48

- 결과적으로 제한된 초인지 능력은 내용에 대한 불충분한 이해와 시간과 관심의 비효율적인 사용, 자신의 지식에 대한 과신, 새롭거나 모순되는 정보로부터 학습하려는 시도의 부재를 초래할 수 있다.

p. 49

- 질문형성기법의 사용은 작지만 매우 중대한 실천상의 변화를 요구한다. 교사는 질문을 하지 않는다. 대신 학생이 모든 질문을 할 것이고, 교사는 이 과정을 도울 것이다.

p. 54

- 수업에서 질문형성기법의 사용은 예술인 동시에 과학이다. 이는 교사의 암묵적 지식과 정교하게 연마된 기능에 의존하여 학생의 다양한 개별적 학습 경험과 모둠 및 반 전체의 학습 경험을 창조적으로 촉진시키기 때문에 예술이다.

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p. 46
- 확산적 사고는 광범위한 아이디어, 선택지, 가설 및 가능성을 생성하는 능력이다.
- 학교에서 보낸 시간이 많은 학생일수록 확산적 사고를 하는 데 불편함을 느끼는 것으로 보인다.
- 확산적 사고는 모든 연령의 모든 학생에게 가르칠 수 있는 명확한 형태의 고차원적인 사고이다.
- 높은 확산적 사고 기능을 겸비한 학생은 도전에 대처하고 스트레스를 다루는 능력 면에서 더큰 자신감을 보이고, 이 사고 기능을 실제 상황에서 적용하는 경향이 있다.

p.47
수렴적 사고는 다양한 아이디어를 종합하는 것과 관련되는데, 이를 통해 학생들은 수집한 사실과 사례의 의미를 모두 이해할 수 있게 된다. 이러한 유형의 사고는 학생이 설명, 해석, 요약, 비교, 대조 등 자료를 종합할 목적으로 수행하는 모든 형태의 지적 활동을 할 때 발생한다.
- 학교에서 학생의 창의성을 고취하는 데 성공한 프로그램들은 실제로 "최대한의 확산적 사고와 일련의 강렬한 수렴적 사고를 번갈아 사용"하는 것으로 나타났다.
- 확산적 사고 능력과 수렴적 사고 능력의 결합은 학생의 강력한 자원이지만, 여기에 한 가지 능력을 추가할 필요가 있다. 바로 자신의 학습과 사고 과정에 대해 생각하는 능력인 초인지다.

p.49
교사는 질문을 하지 않는다. 대신 학생이 모든 질문을 할 것이고, 교사는 이 과정을 도울 것이다.

p.55
학생은 자기 자신의 질문을 던진다.

# data[].attributes.body
- 질문형성기법의 사용은 작지만 매우 중대한 실천상의 변화를 요구한다. 교사는 질문을 하지 않는다. 대신 학생이 모든 질문을 할 것이고, 교사는 이 과정을 도울 것이다.(49쪽)
- 질문을 하나의 형태에서 다른 형태로 바꾸는 작업을 할 때 학생은 자신이 어떤 답을 얻을 것인지, 이 표현이 자신의 필요를 어떻게 충족할 수 있을지, 순수하게 확산적 훈련으로 시작된 탐구 과정을 어떻게 강화할 수 있을지에 대해 고민해야 한다. (53쪽)
- 학생들은 다시 질문의 특성과 질문이 가져올 정보 그리고 자신들이 스스로 생성한 질문을 효괒거으로 사용하는 방법을 생각하게 된다. (53쪽)
- 학생 모둠활동: 이는 항상 예술이었고 과학이었던 적이 거의 없다. 상호작용과 모둠 구성의 역할은 학생 활동에 영향을 줄 수 있다. 이러한 상호작용은 모둠에 따라 시시각각 변화하기 때문에 모둠 과정을 운영하는 것은 과학이라기 보다는 언제나 예술에 가깝다. (55쪽)

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확산적 사고란 광범위한 아이디어, 선택지, 가설 및 가능성을 생성하는 능력이다.(46쪽)

수렴적 사고는 다양한 아이디어를 종합하는 것과 관련되는데, 이를 통해 학생들은 수집한 사실과 사례의 의미를 모두 이해할 수 있게 된다. 이러한 유형의 사고는 학생이 설명, 해석, 요약, 비교, 대조 등 자료를 종합할 목적으로 수행하는 모든 형태의 지적 활동을 할 때 발생한다. (47쪽)

효과적인 학습자는 자기 자신의 강점과 약점을 이해하고 학습에 대한 자신만의 전략을 가지고 있을 때 가장 잘 학습한다라고 주장했다.(48쪽)

질문 초점은 언어적 진술이나 시청각 자료의 형태를 띠는 자극으로, 학생의 관심을 끌고 정확하게 집중시켜 학생이 자신의 질문을 형성하도록 촉진한다. ........ 질문 초점은 교사의 질문이 아니라 학생 질문을 위한 초점이라는 것이다.(50쪽)

확산적 사고와 수렴적 사고를 개방형 질문과 폐쇄적 질문과 혼동하여 확산적 사고-개방적 사고(실은 발산적 사고), 수렴적 사고-폐쇄적 사고로 오개념을 갖고 있음을 책을 두번쯤 읽고 깨달았다. 그렇고 보니 확산적 사고와 수렴적 사고에 대해 수렴적 사고보다는 확산적 사고가 더 상위(?) 고차원이라고 생각했던 것 같다. 같은 맥락에서 개방형 질문과 폐쇄형 질문도 더 나은 질문은 개방형 질문이라고 생각하고 있었는데..... 갑자기 의문이 든다. 가치 판단하지 않고, 중립적인 태도를 취하라고 했는데 나는 이게 가능한가?
아직은 잘 모르겠다. 어떻게 진행이 되는 것인지 궁금하다.
번역투 문장을 읽는 것에 어려움이 느껴진다. 어쩌면 이런 학술적인 글을 읽는 것이 낯설어서인지도 모르겠는데, 영 ~~~ 문장들이 어색하다.

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- '옳은 질문'이 있는 것이 아니라, 모든 사람이 자신에게 알맞은 질무을 제대로 이해할 기회를 가져야 한다(25쪽)
- 우리는 물론 즉시 행동에 나섰고, 그들에게 물을 질문을 제공함으로써 그 문제를 해결했다. (중략) 그러나 이것은 분명 잘못된 행동이었다. 부모에게 각 상황에 맞는 질문을 제공하는 것은 그들이 언젠가 자신의 아이들을 보다 효과적으로 지원하고, 교직원들과 더 생산적인 협력 관계를 형성하며, 주제나 상황에 관계없이 자신이 알기를 원하고 알아야 하는 것은 분명하게 파악할 수 있도록 하는 자신감이나 능력을 키우는 데 아무런 도움이 되지 않았다. 단지 의존성만을 높일 뿐이었다.(31쪽)
- "질문을 하는 활동은 어려운 일이에요. 나는 지금껏 어느 때보다 더 많이 생각해야 했어요."
- 사람들은 핵심적인 민주주의의 기능이기도 한 자기변호 기능-질문하기와 의사 결정에 참여하기-를 배우고 사용함으로써 민주적인 행동의 첫 걸음을 내디딜 수 있다.(34쪽)

- 당신은 이 고통을 굳건하게 견뎌내야 하고, 학생들이 자신의 질문을 생성하도록 촉구하고 회유하며 요구해야 할 것이다. 그들이 자기 자신의 질문을 생각해내려고 애쓸 때, 그들의 머릿속에서는 무언가가 일어나고 있다.(201쪽)
- 질문형성기법 사용의 핵심은 학생이 자신이 던진 질문을 교사가 좋은 질문이라고 생각할지 아닐지에 대해 아무런 근심도 하지 않고 스스로 사고하도록 하는 데 있다. (중략) 학생이 질문을 발표하거나 성찰 활동에서 의견을 제시했을 때, 당신의 반응을 중립적으로 유지하려고 노력하라. 이것이 쉬운 일은 아니지만 어떤 특정 질문에 대해 "좋은 질문이야", "휼륭한 질문이야", "정말 좋아"와 같은 반응을 자제하려고 노력해야 한다.

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p. 29
이 책은 당신에게 한 가지 변화를 요구한다. 당신은 학생들이 당신이 묻는 질문에 반응하는 것이 아니라 그들 자신의 질문을 던짐으로써 스스로 생각하고 활동하게 되는 과정을 이끌 것이다.

p. 31
그리고 여기에서 우리가 말하는 전문가란 노벨상을 수상한 물리학자 닐스 보어에 의해 다음과 같이 정의된다. "전문가란 한 영역에서 가능한 한 모든 실수를 범해 이제 더 이상 할 실수가 남아 있지 않은 사람이다."

p. 40
"질문은 우리에게 경계를 주고, 새로운 경계를 향해 계속 탐구하도록 하며, 그 후 우리가 필요한 곳에 초점을 맞추게 한다."

p. 207
나는 학생들에게 그들 자신의 질문을 하는 방법을 배울 기회를 주는 것이 그들에게 자기주도적인 학습자가 될 수 있는 강력한 도구를 주는 것임을 목격했다. 나는 당신이 이 과정에는 일부 어려움이 존재한다는 것을 충분히 인식하고 이를 시도하기를 적극 권장한다. 그리고 무슨 일이 일어나는지 내게 알려주기를 바란다. 나는 이 과정에 대해 의견을 공유하는 것을 좋아한다. 그리고 즐기시길. 나는 당신이 분명 즐길 것이라고 확신한다.

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[서문] 24~40쪽

"질문을 하는 활동은 어려운 일이에요. 나는 지금껏 어느 때보다 더 많이 생각해야 했어요."(33쪽)

메릴랜드의 한 고등학교 교사는 질문형성기법이 "자기 자신의 학습에 책임을 지도록 학생에게 자율권을 줄 뿐만 아니라 일상에서 실질적으로 작용하고 직접적으로 적용할 수 있는 기능을 연마하도록 그들을 도와준다."라고 말했다. (35쪽)

[9장]

질문  초점-교육 용어인 '자극 제시문'을 의미한다.(199쪽)

질문을 생각하고 학생에게 질문을 던지는 교사에서 학생이 자신의 질문을 생성하도록 하는 교사로의 변화이다. (200쪽)

비록 학생들을 돕기 위한 것이었다 할지라도
나는 질문을 하지 않았어야 했다.
ㆍㆍㆍㆍ
학생을 다른 방식으로 사고하도록 유도하면서 당신 자신의 질문 사용을 자제해야 할 때 당신이 느끼는 종류의 고통-적어도 불편함-이다.
ㆍㆍㆍㆍ
당신이 이 고통을 굳건하게 견뎌내야 하고, 학생들이 자신의 질문을 생성하도록 촉구하고 회유하며 요구해야 할 것이다.
ㆍㆍㆍㆍ
그들에게 시간을 주고 , 연습할 기회를 주어라. 그리고 이 근육이 성장하는 모습을 지켜보아라.
(200-201쪽)

어떤 특정 질문에 대해 "좋은 질문이야", "훌륭한 질문이야",  "정말 좋아"와 같은 반응을 자제하려고 노력해야 한다.  ㆍㆍㆍ 학생의 의견을 인정할 때 중립적인 "수고했어요"라는 말을 사용한다. (206쪽)

질문 초점을 공부하며 도를 닦아야 하는 건가 하는 생각이 들었다. 기다려주고  중립적인 태도를 취해야 한다니! 내겐 도전이다.

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<서문>

당신은 학생들이 당신이 묻는 질문에 반응하는 것이 아니라 그들 자신의 질문을 던짐으로써 스스로 생각하고 활동하게 되는 과정을 이끌 것이다. (29쪽)

수업에 참여한 학생들은 “질문을 하는 것이 매우 간단한 일이지만 배울 수 있는 많은 기회를 열어준다는 것을 알게” 되었고 “질문하기는 내게 더 깊이 사고하는 방법을 가르쳐주었다”라고 말했다. (40쪽)

“질문은 우리에게 경계를 주고, 새로운 경계를 향해 계속 탐구하도록 하며, 그 후 우리가 필요한 곳에 초점을 맞추게 한다.” 그녀의 친구 중 한 명은 질문을 생성하는 법을 아는 것이 학습과 공부에 대한 생각에 영향을 주었다고 말했다. “그것은 당신을 더 흥미롭게 만들고, 그렇지 않았다면 결콬 통과하지 않았을 문들을 완전히 열어준다.” (41쪽)

▶ 수업이 끝나고 나면 혼자 떠들다 온 느낌이 들 때가 있습니다. 학생들 스스로 질문하는 것에 익숙하지 않고, 저 또한 수업에서 전달해야 하는 내용의 양에 허덕이다 끝나버린 듯한 느낌이 들 때면 ‘어떻게 하면 모두가 적극적으로 참여할 수 있는 수업을 꾸릴 수 있지?’하는 생각을 하게 됩니다. 질문을 만들기 위해 생각하고, 그 질문들이 공유되는 수업 속에서 더 깊이 있고 유의미한 성장이 일어날 것이라 믿는데, 제가 생각한 대로 수업이 흘러가지 않을 때의 불안감이 어쩌면 이런 수업으로의 도전을 방해하고 있지는 않은가 생각해봅니다.

<9장>

질문 초점-학생은 우리의 질문에 반응하는 존재가 아니라 질문을 생성하는 주체라는 것을 우리와 우리의 학생들이 분명하게 인식하도록 하기 위해 다르게 진술되었을 뿐이다. (199쪽)

학생들이 자신의 질문을 생성하도록 촉구하고 회유하며 요구해야 할 것이다. 그들이 자기 자신의 질문을 생각해내려고 애쓸 때, 그들의 머릿속에서는 무언가가 일어나고 있다. 이것은 마치 한 번도 사용한 적 없는 약한 ‘질문하기 근육’을 사용하려고 애쓰는 것과 같다. (201쪽)

질문 생성 규칙은 간단하지만 학생에게 친숙한 모든 것─질문이 떠올랐을 때 질문에 대해 토의하기, 판단하기, 의견 말하기 등─을 제한한다. (204쪽)

학생들이 자신이 무엇을 배웠고 어떻게 그것을 배웠는지를 말할 때─그리고 그들 스스로 그것을 했다는 것을 목격할 때─우리는 학생의 자신감이 상승하는 것을 볼 수 있다. (205쪽)

질문형성기법 사용의 핵심은 학생이 자신이 던진 질문을 교사가 좋은 질문이라고 생각할지 아닐지에 대해 아무런 근심도 하지 않고 스스로 사고하도록 하는 데 있다.

중립성을 유지하는 것은 질문형성기법이 학생에게 제공하는, 판단 받지 않고 스스로 생각할 공간을 강화하는 것처럼 보인다. (206쪽)

▶ 9장에서 가장 주의 깊게 읽었던 부분은 학생들이 만든 질문에 교사는 중립적 태도를 유지한다는 것이었습니다. 사기를 북돋기 위해, 그리고 교사의 피드백이 필요하다는 생각에 학생들이 만든 질문에 대해 교사의 개입이 필요하지 않을까 하는 우려가 있었는데, 스스로 만든 질문과 학습의 주체가 되었을 때 효능감이 높아지고 있는 결과가 이를 반증하는 것 같습니다. 학습 내용에 대해 생각하고 자신의 언어로 표현하는 법을 체득함으로써 진정한 의미의 학습이 이루어지고 있는 책 속의 수업 사례들이 흥미로웠습니다. 이 책을 다 읽은 후에는 교사의 일방향적 전달이 아닌 학생들이 만든 질문으로 수업을 어떻게 꾸려나갈 수 있는지에 대한 생각이 이루어질 것이라 기대해봅니다.☺️

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p.31
'전문가란 한 영역에서 가능한 모든 실수를 범해 이제 더 이상 할 실수가 남아있지 않은 사람이다.'
p.207
'그러나 무심코 어떤 질문에 더 낮은 가치를 두고 다른 질문에 더 높은 가치를 둠으로써 당신의 선호를 보여줄 수 있고, 이는 자신의 의견을 개진하고 참여하고자 하는 학생의 욕구를 꺾을 수 있다.'
'그래서 나는 학생들이 나에게 인정받을 필요를 줄이려고 노력한다.'

학생들이 스스로 배움을 익혀나가도록 하기 위해서 항상 질문을 제시하고 이에 대해 고민하게 했었다. 내가 먼저 질문을 제시하고 생각해보게 하면 아이들도 조금씩 질문하는 방법을 익힐 수 있을거라 생각했다. 그런데 이 책의 서문과 9장을 읽으면서 예를 제시해서는 안된다는 것과 중립적인 태도를 보여야한다는 점이 기존의 내가 해왔던 것과는 반대의 입장이어서 나의 수업을 돌아보게 되었다. 필자의 말처럼 아이들은 교사가 구체적인 예시를 제시해주면 생각을 멈추고 교사의 말이 마치 완전한 답인 것처럼 여기는 모습을 종종 보았다. 방향을 잡아주기 위해 하는 피드백도자신이 틀렸다고 생각하면서 낙담하는 표정을 짓는 학생들도 많았다. 질문을 만드는 방법에 대해 방향을 이끌어주되, 학생들이 자신만의 생각을 갖게 하는 건 쉽지 않은 일이다. 자칫하면 형식만 다를 뿐 학생들이 교사의 생각을 그대로 수용하는건 일반적인 수업과 동일할테니까. 이 책을 통해 온전히 학생들의 능력을 기를 수 있는 방법을 배워갈 수 있기를 기대해본다.

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작성 방법(이곳에 "김보경"처럼 이름을 적어주세요.)

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작성 방법(이곳에 "김보경"처럼 이름을 적어주세요.)

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시작입니다.
함께 지치지 말고, 꾸준히 공부해요.

서문과 9장을 읽고
"인상적인 부분과 그 이유" 혹은 "함께 이야기 나누고 싶은 질문"을 자유롭게 적어주세요.

1주차 작성 마감: ~9월 17일(일)까지 입니다.

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[1장]
p.46
확산적 사고는 대개 습득되고 계발되는 기능이라기보다는 하나의 재능으로 간주되어 왔다. 그러나 이러한 관점은 사실과 거리가 멀다. 확산적 사고는 모든 연령의 모든 학생에게 가르칠 수 있는 명확한 형태의 고차원적 사고이다. … 확산적 사고를 사용하는 학생은 더 많은 아이디어와 더 유연한 사고를 생성하는 능력을 개선하고 강화했다.

p.47
연구에 따르면, 진정한 창의성은 "새로운 정보와 이미 잊힌 오래된 아이디어를 결합하기 위해 확산적 사고와 수렴적 사고의 리듬을 끊임없이 혼합하고 변화시킬 거을 요구한다. 창의성이 뛰어난 사람은" 이 두 유형의 사고를 모두 활용하기 위해 "자신의 놰를 통제하는 데 매우 뛰어나다."

p.50
질문형성기법의 첫 번째 단계에서는 질문 초점을 개발하고 선택한다. … 질문 초점은 우선적으로 학생의 확산적 사고를 촉진하기 위해 설계되지만, 이와 동시에 교사의 최종 목적을 염두에 두고 학생이 수렴적 사고를 연습할 수 있도록 설계된다. 질문 초점은 자극 제시문과 유사하나 한 가지 중요한 차이점이 있다. 질문 초점은 교사의 질문이 아니라 학생 질문을 위한 초점이라는 것이다.

▶1장에서는 본격적으로 학생들 스스로 질문을 만들게 하기 위한 방법과 규칙이 소개된 점이 인상적이었다. 사실 1장만 읽고는 '질문 초점'이 어떤 것인지 명확한 감이 생기지는 않는 것 같다. 그동안 학생들에게 답이 정해져 있는 질문을 교사 입장에서 많이 던졌을 뿐, 학생들이 생각하고 질문을 만드는 것에 불안감을 느끼고 있었기 때문에 2장에서 소개되는 구체적인 방안들을 공부해 나가야 할 것 같다. 여기서 흥미롭게 여겼던 것은 학생들이 자신의 질문을 분류한다는 점이었다. 교사의 설명과 개입보다 개방형 질문과 폐쇄형 질문을 분류함으로써 자신의 질문 목록을 검토하고 개선하며 초인지를 활용할 수 있다는 점이 교사와 학생 모두에게 성장할 수 있는 자극점이라는 생각을 했다. 마지막은 성찰의 단계를 거침으로써 교사의 질문에 학생들이 생각함으로써 학습한 내용을 자신의 언어로 표현해봄으로써 학습을 강화할 수 있다는 점에 방점을 찍었다.
나 또한 질문을 만드는 것에 익숙지 않고, 누군가에게 질문을 받는 것이 두려운 상황이 여전히 존재한다. 특히 '질문으로 소설 읽기' 수업을 진행하려고 할 때, 학생들에게 어떤 피드백을 주어야 하는지, 그리고 학생들은 어떤 질문을 만들 수 있는지에 대한 고민만 거듭하다가 접어둔 시간이 수십번이다. 완벽한 수업을 위한 설계에 대한 부담이 이를 방해하고 있는 것 같다는 생각이 든다. 책에서 소개된 것처럼 교사의 피드백은 중립적이어야 하고, 학생들 스스로 질문을 분류하고 개선해 나가는 과정을 통해 꼭 내가 생각하던 정답이 아니더라도 보다 깊은 질문과 대화가 이루어질 것이라는 기대감이 커진다.