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Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Lehrkaft klare Erklärungen zu Sprachformen und Sprachverwendung geben kann?

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Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Lehrkaft klare Erklärungen zu Sprachformen und Sprachverwendung geben kann?

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Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Lehrkraft Muttersprachler:in ist?

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Wie wichtig ist es Ihnen, dass die Lehrkraft Muttersprachler:in ist?

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(Interkulturelle Kompetenz / Medienkompetenz)

1. Der interkulturellen Kompetenz wird im Fremdsprachenunterricht ein hoher Stellenwert zugesprochen. Dabei sollte die Lehrkraft über eine gewisse interkulturelle Kompetenz verfügen und auch in der Lage sein, diese bei den Lernenden zu entwickeln.
2. Angehende Lehrkräfte sollten in der Lage sein digitale Ressourcen in ihren Unterricht zu integrieren sowie den Fremdsprachenunterricht in einigen Kontexten auch online durchzuführen. Insgesamt nimmt die erforderliche Medienkompetenz für Lehrkräfte zu.

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(Didaktik und Kursplanung / Steuerung von Interaktion / Evaluieren)

1. In der Kursplanung spielt insbesondere die zielgruppenbezogene Analyse und Auswahl für Lehrmaterialien eine entscheidende Rolle. Damit einhergehend ist es für alle vier Institutionen wichtig, dass die Lehrkraft in der Lage ist ihren Unterricht eigenständig unter Berücksichtigung der Lerner:innenbedürfnisse zu planen.
2. Die Lehrkraft sollte in der Lage sein klare Arbeitsaufträge zu vergeben und die Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht organisieren zu können. Für eine erfolgreiche Interaktion im Unterricht liegt es an der Lehrkraft, die Gruppendynamik zu erkennen und dementsprechend darauf zu reagieren. Insbesondere in Anfänger-Sprachkursen kommt der Körpersprache, Mimik und Gestik eine entscheidende Rolle zu.
3. Wiederholung und Rückmeldung zu Stärken und Schwächen ist wichtig und sollte von der Lehrkraft in den Unterricht implementiert werden. Insgesamt wird der Kursplanung und Interaktion im Unterricht jedoch ein höherer Stellenwert als dem Evaluieren zugeschrieben.

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(Sprachkenntnisse und Sprachkompetenz, Ausbildung/Qualifikation, Unterrichtserfahrung)

1. Es gibt nicht eine dominierende Qualifikation. Alle im Fragebogen enthaltenen Aspekte werden von allen Führungskräften mit mindestens 3 bewertet.
Am wenigsten relevant: international anerkanntes Zertifikat in der Vermittlung der Zielsprache, theoretische Kenntnisse zu Spracherwerbstheorien, Lehrkraft wurde im Rahmen der Ausbildung / bisherigen Praxis beobachtet und bewertet wurde und hat dokumentierte Rückmeldung erhalten
2. Unterrichtserfahrung ist wichtig. Sprachlerninstitutionen als Arbeitger sind aber auch bereit, unerfahrene Lehrkräfte beim Einstieg zu unterstützen. Beispiel:
"Im Rahmen der Nachwuchsförderung sollten auch unerfahrenere Lehrkräfte eine Chance erhalten, Erfahrungen zu sammeln und theoretisches Wissen anzuwenden. Idealerweise im Teamteaching mit einer erfahreneren Lehrkraft."
3. Soziale Kompetenzen werden von den TN häufig als relevant benannt.
Beispiele: "Empathie und Herzlichkeit", "Gruppendynamik erkennen und damit umgehen zu können", "soziale Kompetenzen im Umgang mit Erwachsenen"

Stützt die Vorannahme: "Muttersprachler:in ist keine Voraussetzung" .
Begründungen:
A: "Es geht nicht um die Tatsache Muttersprachler*in, sondern um die Sprachkompetenz."
B: "Sprachkompetenz muss gekoppelt sein mit der entsprechenden Ausbildung. Muttersprachler sind nicht per se die besseren Lehrkräfte."
C: "wichtig ist, wie lange die Lehrkraft im Land lebt, dessen Sprache sie unterrichtet."

Vorannahme: "Arbeitserfahrung geht über Qualifikation" nicht eindeutig bestätigt.
Qualifikation wichtiger: 1/6
Unterrichtserfahrung wichtiger: 2/6
Beides gleich wichtig: 1/6
(Keine Antwort: 2/6)

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Abendroth-Timmer, Dagmar (2008):  "Je veux qu'à la fin ils se sentent un peu plus à l'aise de parler": Die Sicht von Tutor/innen auf das Lehren und Lernen in Konversationskursen eines universitären Sprachenzentrums. Fremdsprachenunterricht in Geschichte und Gegenwart. Festschrift für Marcus Reinfried, S. 355-377.
Borg, Simon (2006): "The distinctive characteristics of foreign language teachers." Language teaching research: LTR, 10(1), S. 3-31.
Hammadou, JoAnn & Bernhardt, Elizabeth B. (1987): "On Being and Becoming a Foreign Language Teacher." Theory Into Practice 26.4, S. 301-306.
Peacock, Matthew (2009): "The evaluation of foreign-language-teacher education programmes. Language teaching research: LTR, 13(3), S. 259-278.
Vélez-Réndon, Gloria (2002): "Second Language Teacher Education: A Review of the Literature." Foreign language annals, 35(4), S. 457-467.

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Positiv:
1. Die freien Kommentarfelder wurden häufiger ausgefüllt als erwartet & es werden Aspekte benannt, die wir in unserem Fragebogen nicht aufgeführt hatten.
2. Vorannahmen konnten anhand der Ergebnisse des Fragebogens alle überprüft werden.

Negativ:
1. Längere Überarbeitungsschleifen als erwartet
- Fragentyp (geschlossen/offen)
- Fragenformulierung (Unmissverständlichkeit)
- Eingrenzung des Interessenbereichs
2. Ansprechparnter:innen in den Bildungsinstitutionen müssen mit viel Arbeit individuell recherchiert werden
3. Keine Abfrage der Art der Institution (variierende Ergebnisse nicht zuzuordnen) (Aber: Frage der Anonymität?)
4. Knapper Zeitraum (für Vorbereitung aber auch für Ansprechpartner:innen)
5. Kommentar zu LimeSurvey: benötigt seine Zeit um mit dem Tool zurechtzukommen; gewisse Einschränkung bei Fragenoptionen

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Verschickte Anfragen: 8 (VHS, Sprachlernzentren an Universitäten, private Sprachschulen)
Erhaltene Rückmeldungen: 6 (3 vollständig, 3 teilweise ausgefüllt)

Insgesamt: Mit wenigen Ausnahmen, relativ homogene Ergebnisse (Antwortwerte immer mindestens 3, meistens 4 oder 5).
Stützt die Vorannahme: "Das Raster für Sprachenlehrende spiegelt die tatsächlichen Anforderungen an Sprachlehrkräfte wieder".

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Population:
Ansprechpartner:innen an verschiedenen Bildungsinstitutionen für Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung (Unis, Sprachschulen, Sprachlernzentren, VHS)

Erhebungsinstrumente:
Fragebogen (https://umfragen.zimt.uni-siegen.de/index.php/155671?lang=de)

Erhebungsablauf:
1. Fragebogenentwicklung ausgehend von EPG in drei Hauptblöcken (inkl. mehrerer Feedback-Schleifen)
2. Umsetzung in LimeSurvey
3. Versenden des Links an Ansprechpartner:innen per Mail mit Informationen zum Forschungsprojekt/Kontext

Bearbeitung der Daten:
Export aus LimeSurvey in Excel, Überprüfung anhand der Vorannahmen

Verfahren der Datenanalyse:
Quantitative Auswertung der Hauptaussagen

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- Das Raster für Sprachenlehrende spiegelt die tatsächlichen Anforderungen an Sprachlehrkräfte wieder

Block I (Qualifikation & Erfahrung)
- Arbeitserfahrung geht über Qualifikation
- Muttersprachler:in keine Voraussetzung

Block II (Zentrale Lehrkompetenzen)
- Binnendifferenzierung in der Kursplanung nimmt an Wichtigkeit zu
- Kommunikativer Ansatz des Fremdsprachenunterrichts ist Idealvorstellung
- Es ist wichtig, heterogene Gruppen steuern zu können und individuelle Stärken und Schwächen zu erkennen und zu fördern/ fordern

Block III (Übergreifende Kompetenzen)
- Medienkompetenz wird immer wichtiger
- Über interkulturelle Kompetenz zu verfügen ist sehr wichig

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European Profiling Grid (EPG): Enthält Kann-Beschreibungen zu zentralen Lehrkompetenzen verteilt über verschiedene Entwicklungsphasen einer Lehrkraft

Dient als Orientierung:
1. zur Selbsteinschätzung der Lehrkräfte über ihre eigenen Kompetenzen
2. zur Fremdeinschätzung der Leitenden von Sprachlerninstitutionen

Bestehende Forschung:
1. Forschung zur Disziplin „Fremdsprachenunterricht“: Es bestehen grundlegende Unterschiede zum Unterricht von anderen Fächern, Spezifika des FSU und die daraus resultierenden Anforderungen, Aufgaben und Herausforderungen für (die Ausbildung von) Fremdsprachenlehrkräfte(n) werden diskutiert

Beispiele: “In foreign language teaching, the content and the process for learning the content are the same” (Hammadou & Bernhardt 1987: 301), “Language teachers teach communication, not facts” (Borg 2006: 5), “unique classroom patterns of interaction” (Hammadou & Bernhardt 1987: 305), “create authentic language environments” (ebd.), “providing extracurricular activities through which naturalistic learning environments can be created” (Borg 2006: 5).

2.  Forschung zur Ausbildung von Lehrkräften
2.1 Evaluation von Ausbildungsprogrammen
Anforderungen an und Empfehlungen für Ausbildungsprogramme werden diskutiert: "programmes should balance received versus experiential knowledge", "programmes balance [...] linguistic, pedagogic and managerial competence", "programmes incorporate and encourage trainee reflection on the experiences and values they have" (Peacock 2009: 260)
Beispielanalyse: TEFL-Programm im Department of English an der City University of Hong Kong mithilfe von Daten (Interview, Fragebogen, Essay, Analyse des Kursmaterials) von Studierenden, Lehrenden und Alumni (Peacock 2009)
Fehlende Zielgruppe: Arbeitgeber, die Alumni des Programms eingestellt haben

2.2 Lehrer:innenforschung

Beispiele aus einer Befragung von Sprachenlernenden zu ihren Erwartungen an gute Sprachlehrkräfte: „makes his course interesting, teaches good pronunciation, explains clearly, speaks good English, shows the same interest in all the pupils, makes the pupils participate and shows great patience” (Borg 2006: 6).

3. Forschung zur Selbsteinschätzung von Lehrkräften
Beispiel aus der reflexiven Lehrer:innenbildung: Betrachtung der Vorstellungen von Tutor:innen eines Sprachenzentrums über ihre Rolle, ihre Kompetenzen und ihre Tätigkeit (Abendroth-Timmer 2008: 360).

Forschungslücke:
"[T]he research base in foreign language teacher education was comprised of the perspectives of foreign language teacher educators rather than of a systematic and principled approach to research and theory building" (Vélez-Réndon 2002: 458).
Fehlende Auseinandersetzung mit der Perspektive der Sprachlerninstitutionen und dem dort in der Praxis bestehenden Bedarf/ den Anforderungen an Sprachlehrkräfte.

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Welche Anforderungen bestehen derzeit seitens verschiedener Bildungsinstitutionen an Lehrkräfte für die Durchführung von Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung?