# data[].attributes.attachment_caption
Hvo intet vover, intet vinder, Johanne Lybecker Christiani og Regine Thomsen, 2022

# data[].attributes.body
Teksten "Hvo intet vover, intet vinder" handler om den nulfejlskultur, der er dominerende i vores moderne samfund.
Oprindeligt er nulfejl en tænkemåde, som stammer fra erhvervslivet. Her er dét at digitalisere, effektivesere og producere uden fejl og mangler en måde at skabe større profit på - og dermed et succeskritiere for virksomheder. Denne tænkemåde har med tiden spredt sig videre ud i samfundet, og er i dag dominerende i bl.a. uddannelsessystemet og på sociale medier, hvor det også handler om at fremstå "uden fejl".
Flere rapporter og undersøgelser viser, at danske børn og unge føler et uoverskueligt stort pres i hverdagen:

En rapport fra 2020 lavet af Børns Vilkår og Trygfonden viser, at børn og unge foruden presset over karakterer, test og valg af videregående uddannelse også føler mistrivelsel og utryghed i klassen. Ifølge rapporten føler mere end hver 3. elev i 6. og 9. klasse sig ikke tryg ved at sige noget i timerne eller at fejle, og hver femte elev føler sig ikke accepteret i klassen.

Dansk Ungdoms Fællesråd har fået Epinion til at lave en spørgeskemaundersøgelse med 1500 respondenter. 2 ud af 3 unge frygter i nogen grad eller i meget høj grad at vælge forkert i livet. I efterfølgende fokusgruppe - og individuelle interviews fremhæver de unge også følelsen af at skulle præstere i alle livets arenaer, bl.a. ved venner, i familien, til fritidsaktiviteter og på sociale medier, men i særlig høj grad på uddannelse og job.

Bushcraft og naturens materialer
I friluftslivet er bushcraft og arbejdet med naturmaterialer en kreativ skabelsesproces, hvor muligheden for at fejle er uundgåelig. Naturmaterialer kan udforme sig og opføre sig på måder, man ikke kan styre eller forudsige på forhånd, og derfor kan resultatet blive anderledes, end man havde forestillet sig. Der ligger derfor et potentialet i at lære at håndtere fejl, når man arbejder med håndværk, og at lære at mestre, når noget ikke blev som man troede.

Tankesæt
Den amerikanske forsker og professor i psykologi Carol Dweck har defineret to primære tankesæt, som alle mennesker besidder afhængigt af situation og udfordring:

Fixed mindset/det fastlåste tankesæt:
I dette tankesæt opleves udfordringer og fejl som fiasko, og det kan være svært at håndtere andres succes, hvis ikke man selv oplever den samme succes. Det er sårbart at blotte sig, fordi man i dette tankesæt anser intelligens og evner som statiske, og deraf som noget der ikke kan udvikles eller ændres.

Growth mindset/det udviklende tankesæt:
I dette tankesæt anses evner og intelligens som noget, der kan udvikles gennem indsats, og derfor er man med dette tankesæt ikke så bange for at kaste sig ud i situationer og udfordringer. Fejl er en naturlig del af læreprocessen i dette tankesæt.

(Christiani & Thomsen, 2022).

# data[].attributes.attachment_link.title
Hvo intet vover, intet vinder,  Johanne Lybecker Christiani og Regine Thomsen, 2022

# data[].attributes.body
Denne uges tema og tilhørende aktiviteter er udarbejdet på skolen sammen med min studiegruppe, men de følgende skriftlige refleksioner er produceret af mig.

# data[].attributes.body
Dette er et eksempel på hvordan man kan anvende naturens materialer til at pynte op til jul. Jeg har fået grenene af min mors veninde, som har en troldhassel i haven. Det kan ofte godt lade sig gøre at finde naturmaterialer i sit nærområde, hvad end det er ude i haven eller ude på legepladsen i daginstitutionen. Der ligger et stort potentiale i at bruge naturens materialer ved højtider, da man i mange institutioner vælger at lave pynt til højtiden som en pædagogisk aktivitet. Her kan man som pædagog gribe en mulighed for at tilrettelægge og gennemføre en pædagogisk aktivitet i uderummet, hvis man vælger at tage børnene med på tur ud i nærområdet og indsamle forskellige naturmaterialer, som er tilgængelige i årstiden. Efterfølgende kan man snakke med børnene om de materialer man har fundet, så der skabes en forståelse for de materialer der efterfølgende arbejdes med. Desuden er der et bæredygtigt aspekt i at anvende naturens materialer fremfor at indkøbe materialer fra ny.

Nedenfor har jeg indsat en beskrivelse af troldhassel:

Troldhassel, Corylus Avellana 'Contorta', er en mutation af
almindelig hassel, Corylus Avellana og er en bred, opret busk med grønne ovale blade. Planten bliver cirka 2-3 meter bred og blomstrer i det tidlige forår. De krogede grene er karakteristiske, og bliver særligt anvendt til dekorationsformål (https://www.isabellas.dk/haven/traeer-og-buske/vinterformer-dyrk-troldhassel-i-haven).

# data[].attributes.body
I de følgende afsnit vil jeg tage udgangspunkt i teksten fra Det Dyreetiske Råd (Det Dyreetiske Råd, 2019), til at redegøre for begreberne om dyreetik og dyrevelfærd. Jeg vil koble disse begreber til min 3. praktikperiode i Virklund Børnehus, hvor jeg sammen med kollegaer og børn havde ansvar for at passe institutionens høns.

# data[].attributes.body
Der er forskel på juridiske og etiske forpligtelser overfor dyr:

Juridisk er der lavet lovbestemmelser, som bestemmer hvad der er tilladt og hvad der ikke er tilladt i henhold til forpligtelser overfor dyr. Lovgivningen afspejler til en vis grad også de normer, der gør sig gældende i samfundet, men disse normer kan ændre sig over tid. Derfor må lovgivningen udvikle sig i takt med samfundet.

Etik og moral er to begreber der minder om hinanden, men som alligevel kan skelnes fra hinanden; moral kan kendetegnes som ens intuitive fornemmelse for, hvad der er rigtigt og forkert, hvorimod etik anses som en mere analytisk tilgang til at undersøge, hvilke principper og værdier der ligger til grund for intuitionerne, og på den baggrund kan man gå ind i en diskussion og analyse af, hvorvidt disse værdier og principper er rigtige eller forkerte.

(Det Dyreetiske Råd, 2019).

I etiske diskussioner tages der stilling til:

hvem og/eller hvad, der har krav på etiske hensyn

hvilke hensyn der er relevante

Dét kan der være forskellige holdninger til, alt efter hvilken etisk tilgang man har.

Nytteetiske tilgange

Alle levende væsener, der kan opleve glæde og føle smerte, har krav på etiske hensyn. Dette gælder for mennesker, pattedyr og fugle. Der kan være uenighed om hvor grænsen går i forhold til dyrearter, og om fx fisk og insekter er udviklet nok til at kunne indgå under den nytteetiske tilgang. I en nytteetisk tilgang vil den handling, der fremmer mest muligt velfærd, være den rigtige. Her kan det enkelte individ ofres, hvis det gavner fællesskabets interesse.

Rettighedsetiske tilgange
Alle levende individer, der formodes at have en fornemmelse af deres egen eksistens, har krav på etiske hensyn. Det gælder mennesker og mange dyr, men også her kan afgrænsningen for dyrearter være til diskussion. I rettighedsetiske tilgange er der fokus på respekten for det enkelte individ, der ikke må reduceres eller ofres for fællesskabet. Der er et stort fokus på individets rettigheder, som i udgangspunktet ikke må krænkes. Hvis det vurderes, at det er i dyrets egen interesse, kan visse rettigheder tilsidesættes - fx aflivning hvis dyret lider.

Natursynsbaserede tilgange
Både mennesker, dyr og natur har krav på etiske hensyn. Dog betragtes dyr og mennesker ikke som individer, men som arter og racer, og det er ikke det enkelte individ, der har krav på hensyn, men derimod populationen.

(Det Dyreetiske Råd, 2019).

# data[].attributes.body
I Virklund Børnehus har de høns, som både institutionens personale, børn og forældre passer og plejer. Dette uddyber jeg nærmere under punktet "Dyrevelfærd i hønsehuset".
Det bliver besluttet i institutionen, at to af hønsene skal slagtes, da der var en uhensigtsmæssig dynamik i hønseflokken. De to høns hakkede i de andre høns og havde en dominerende adfærd, og derfor valgte man at slagte dem. Havde man haft en rettighedsetisk tilgang ville man kunne argumentere for, at der ikke blev taget nok hensyn til de to høns, som blev slagtet. Det er ikke i hønsenes egen interesse at blive aflivet, da de ikke er syge, og argumentet for at aflive dem er, at de skaber disharmoni i hønseflokken og gør skade på de andre høns, hvilket betyder at de to høns bliver ofret i fællesskabets interesse. Dette strider direkte imod et af de afgørende principper i en rettighedsetisk tilgang, hvor det enkelte individ ikke må ofres for fællesskabet. Til gengæld stemmer det overens med en nytteetisk tilgang, hvor den rigtige beslutning anses for at være den, som samlet set skaber mest mulig velfærd. I en nytteetisk tilgang må det enkelte individ gerne ofres, hvis det er i fællesskabets interesse, hvilket man mente var tilfældet i denne situation. Ved at fjerne de to dominerende høns ville de resterende høns i flokken opleve større velfærd, idet de ikke længere ville blive udsat for hakkeri og dominans.

# data[].attributes.body
Hedonisme
I et hedonistisk synspunkt handler god dyrevelfærd om, at dyret har behagelige oplevelser og undgår ubehagelige oplevelser. Det afgørende er, hvordan dyret oplever sin egen situation. Da dyret ikke verbalt kan give udtryk for, om det oplever en situation som behagelig eller ubehagelig, er det nødvendigt at tolke på dyrets adfærd og se efter tegn på fx stress eller velbehag, og deraf afgøre om dyrets velfærd er god i den konkrete situation.

Opfyldelse af præferencer
Ud fra et præference-synspunkt opnås god dyrevelfærd, når dyret får lov til at gøre det, som det gerne vil. Ved opstaldning af dyr vil man derfor være optaget af, at dyret får tilbudt forskellige muligheder for at gøre det, som det gerne vil. Omgivelserne skal derfor rumme formodede ønsker fra dyrets side, altså muligheder, som det formodes vil fremme dyrets velfærd.

Perfektionisme
I en perfektionistisk tilgang er der fokus på, at dyret får mulighed for at udleve sit potentiale, i overensstemmelse med sin natur. Dyret skal med med andre ord have mulighed for at leve, som det er "bestemt til". Ved opstaldning af dyr vil der være fokus på, om forholdene fremmer dyrenes artsspecifikke potentiale eller ej. Omgivelserne skal dermed fremme dyrenes naturlige adfærd, og sikre at dyrene får den korrekte type beskæftigelse.

(Det Dyreetiske Råd, 2019)

# data[].attributes.body
I Virklund Børnehus har de et hønsehus, som både børn, forældre og personale tager sig af. Der er lavet en turnus-ordning, hvor institutionens forskellige stuer har ansvaret for hønsene én uge af gangen, hvor der er forskellige opgaver der skal løses:

Lukke hønsene ud fra hønsehuset ud i hønsegården om morgenen

Se om der er blevet lagt æg, som tages med ind i institutionen

Sørge for frisk mad, vand og hø, og gøre rent i hønsehuset

Lukke hønsene ind i hønsehuset igen sidst på eftermiddagen, inden institutionen lukker

Disse opgaver løser pædagogerne i samarbejde med børnene, som aktivt inddrages i pasningen i dagligdagen.
I weekenderne skiftes forældre og børn til at sørge for hønsene, og forældrenes opbakning, engagement og bidrag til pasningen har muliggjort projektet.

Velfærd
Når hønsene er blevet lukket ud fra hønsehuset ud i hønsegården om morgenen, bliver døren ind til hønsehuset ikke lukket. Det gør den ikke, da hønsene skal have mulighed for selv at vælge, hvor de gerne vil opholde sig. Dette afspejler et præference-synspunkt på dyrevelfærd, hvor det er centralt at dyret får lov til at gøre det, som det gerne vil, og at dyret tilbydes forskellige muligheder, som man mener er i dyrets interesse (Det Dyreetiske Råd, 2019).
Valgmuligheder er der mange af i institutionens hønsehus-og gård. I hønsehuset er pladsen udnyttet til forskellige funktioner, og pladsen til at udfolde sig frit på er derfor mere begrænset end ude i hønsegården. Hønsehuset er indhegnet inde i hønsegården, så det skaber et seperat rum. Der er en foderstation med mad og vand, som hønsene kan tilgå, og der er en gynge, som hønsene kan bruge. Ved siden af foderstationen er der en trappe, som fører op til selve hønsehuset, hvor hønsene har mulighed for at lægge sig og ruge æg og sove. Inde i hønsehusets "område" er der som regel skygge. Ude i hønsegården er der mere areal at bevæge sig frit rundt på, og her har hønsene mulighed for at grave i jorden efter mad. I hønsegården er der desuden mulighed for at hønsene kan søge både sol og skygge. Der er derfor tænkt meget på, at hønsene skal have forskellige muligheder for at udfolde sig, og at de tilbydes muligheder, som fremmer deres velfærd.

Udover at sørge for pleje og pasning af hønsene, har personalet også et øje på, om hønsene ser ud til at trives. De aflæser hønsenes adfærd for at vurdere, om de ser ud til at trives eller mistrives. I min praktiktid har der været to hold af høns, og i begge flokke har der været høns, som har hakket på de andre. Det blev observeret, at nogle af hønsene havde afplukkede områder på halefjerene, og man begyndte derfor at lave observationer på dynamikken i hønseflokken. I den første flok valgte man at slagte de to høns, som hakkede på de andre, og i den anden flok valgte man at give de to kyllinger, som blev hakket på, væk til nogen, som gerne ville tage dem hjem til sig og passe dem. I et hedonistisk synspunkt på dyrevelfærd kan man sige, at der i disse tilfælde blev handlet på, at hønsene var udsat for ubehagelige oplevelser og udviste en adfærd, der pegede på mistrivsel, og at velfærden derfor var manglende (Det Dyreetiske Råd, 2019).

# data[].attributes.attachment_caption
Pige er inde og fodre høns i hønsegården

# data[].attributes.headline
Anvendelse af dyr som terapeutisk redskab 

# data[].attributes.subject
Anvendelse af dyr som terapeutisk redskab 

# data[].attributes.body
I dette afsnit vil jeg, med udgangspunkt i teksten af Karen Thodberg og Janne Winther Christensen om anvendelse af dyr som terapeutisk redskab, fortælle om et barn fra min praktik, som havde et særligt forhold til institutionens høns. Det skal dog understreges, at institutionens hold af høns ikke har et terapeutisk sigte, og at hønsene ikke bruges til dyreassiteret terapi, som i teksten defineres som kontakt til dyr, hvor dyret er et led i behandlingen af mennesker med psykiske eller psykosociale problemer (Thodberg & Winther Christensen, 2014). Institutionens hold af høns har derimod et bredere pædagogisk sigte, idet der ligger et stort læringsudbytte for børnene i at være meddeltagende i at passe og pleje hønsene. I næste boks vil jeg give eksempler på, hvordan det at holde høns i institutionen styrker børnenes naturdannelse.

Cirka midtvejs i min praktikperiode startede der to nye piger på min stue. Den ene af disse piger var stille og indadvendt, og hun kæmpede med at få etableret sociale relationer til de andre børn, fordi hun ikke udviste interesse for dem, og holdt sig til de voksne eller legede for sig selv. Over tid begyndte jeg og de to pædagoger på min stue at observere, at pigen holdt sig meget oppe ved hønsegården. Jeg har oplevet flere gange, at jeg ikke har kunnet spotte hende i leg med de andre ude på legepladsen, hvor jeg har fundet hende siddende i skrædderstilling ved hønsegården og fodret hønsene med græsstrå og blade. De uger, hvor vi på stuen har været ansvarlige for pasningen af hønsene, har hun konsekvent spurgt om morgenen, om hun måtte komme med op til hønsene. Jeg og pædagogerne begyndte derfor at tage hende med op til hønsene på skift, enten alene eller sammen med andre af stuens børn. Da hun havde været i institutionen i noget tid, begyndte hun også at spørge pædagogerne på de andre stuer, om hun måtte komme med dem, når det var deres tur til at passe hønsene. Det blev derfor hurtigt kendt i hele personalegruppen, at pigen havde et særligt udbytte af at være ved og omkring hønsene.

Selvom der som sagt ikke er tale om dyreassisteret terapi i institutionen, mener jeg alligevel, at der kan drages nogle paralleller til teksten, som jeg vil fremhæve nu:

Dyret i sig selv har har unikke egenskaber
Beroligende effekt
Teorier, der tager udgangspunkt i en antagelse om, at dyr har nogle indre egenskaber, som kan bruges i terapi. Ifølge biofili-hypotesen er mennesker naturligt tiltrukket af andre levende organismer. Det antages, at dyr har en beroligende effekt på os mennesker via en positiv forstærkning, som skal forstås ved at kontakten til dyret er behageligt, og derfor føles det som en belønning at have samvær med dyret. Denne belønning vil man gerne have igen, og derfor opsøger man kontakten til dyret igen og igen (Thodberg & Winther Christensen, 2014). Dette mønster synes bekendt med pigen i institutionen, som dagligt udtrykte et ønske om at være sammen med hønsene, og som på eget initiativ opsøgte hønsene op til flere gange dagligt. Når jeg har observeret pigen i situationer, hvor hun har været omkring hønsene, har hun virket glad og afslappet i sit kropssprog, og hun har virket til at finde en ro ved hønsene - et slags "helle".

Mæglende og katalyserende effekt
Flere undersøgelser har vist, at et dyrs tilstedeværelse indbyder til samtale, og at dyret bliver et naturligt fokuspunkt. Det er desuden påvist, at mennesker, der er i selskab med et dyr, virker mindre skræmmende og mere tillidsvækkende end mennesker, der ikke er i selskab med et dyr (Thodberg & Winther Christensen, 2014). I praksis så jeg, hvordan pigen efter noget tid i institutionen begyndte at spørge pædagoger på andre stuer, om hun måtte komme med dem ind til hønsene. Pigen ville da stå klar oppe ved hønsegården og vente på, at pædagogen kom og lukkede sig ind. Det er interessant, fordi pigen ellers ikke opsøgte de andre pædagoger i institutionen. Ligeledes oplevede jeg og mine kollegaer, at pigen virkede til at slappe mere af, når hun var sammen med de andre børn inde ved hønsene, end når hun var ude på legepladsen. Det virkede til, at hønsene blev et slags fælles tredje, som byggede bro mellem pigen og de andre pædagoger og voksne i institutionen.

Social tilknytning
Pigen har, ifølge forældrene, et stort dyretække og er meget glad for dyr, både de store og små, og hun skaber en umiddelbar social- og følelsesmæssig tilknytning til dyr, hvorimod tilknytningen til mennesker tager længere tid.

Opsummering
For denne pige har det haft stor værdi, at institutionen holder høns, da hun fandt et helle og en tryghed hos hønsene, som hun ikke gjorde ved pædagogerne og børnene i starten. På legepladsen trak pigen sig ofte fra leg og afskærmede sig selv fra de andre børn ved at lege for sig selv. Pigens relationer til de andre børn blev styrket af, at pædagogerne tog hende og andre børn med ind i hønsegården, som er en arena, hvor pigen føler sig tryg, og hvor hun har overskud og mod til at åbne sig op for de andre børn. Høsene blev en brobygger, både mellem pigen og pædagogerne og mellem pigen og de andre børn, og på sigt blev pigen mere tryg i at være sammen med de andre børn, også udenfor hønsegården. At holde dyr i institutioner rummer mange udviklings-og læringspotentialer, og denne pige åbnede op for nye erkendelser, som både jeg og pædagogerne i institutionen tog til os. At dyr kan have en beroligende, tryghedsskabende effekt for børn, der måske har det svært i andre sammenhænge, og at hønsene i dette tilfælde kunne være medvirkende til at styrke relationer mellem mennesker.

# data[].attributes.headline
Hvordan kan hold af høns styrke børns naturdannelse?

# data[].attributes.subject
Hvordan kan hold af høns styrke børns naturdannelse?

# data[].attributes.body
Kognitive: viden og holdninger
I institutionen bliver der generelt talt meget om hønsene, da hønsene er en naturlig del af hverdagen for børnene og personalet. Nogle samtaler udspringer af børnenes nysgerrighed, som for eksempel:

Hvad spiser hønsene? Børnene er med i den daglige pasning af hønsene, og dermed også til de praktiske gøremål såsom at fodre hønsene. Særligt i starten, hvor det at have høns var nyt, var børnene meget interesserede i at høre, hvad høns spiser. Det kom der en god dialog ud af, hvor børnene først fik lov til at gætte, hvad de troede høns kunne lide at spise, for derefter at undersøge, hvad de kan lide at spise.
Vi har i en anden sammenhæng haft en tema-uge i institutionen, hvor hver stue skulle vælge et dyr, som de gerne ville gå i dybden med. Dyret skulle kunne findes i nærområdet, og på vores stue blev regnormen valgt. Her var børnene hurtige til at sige, at "hønsene elsker at spise regnorme", og flere af børnene foreslog, at vi skulle gå ud og grave efter regnorme ude på legepladsens jordhøj, som vi efterfølgende kunne give til hønsene. Det kom der en spontant opstået pædagogisk aktivitet ud af, på baggrund af børnenes viden om, hvad høns spiser, og hvor regnorme lever.

Andre samtaler er vokseniniterede, som da vi skulle slagte to af hønsene i institutionen. Her valgte pædagogerne at finde billeder på nettet, som illustrerede en hønes anatomi, og hvordan en høne ser ud, når den er blevet plukket. Derudover fortalte pædagogerne også børnene, hvordan en slagtning foregår, så de var forberedte. Pædagogen, som slagtede og parterede hønsene, viste og fortalte undervejs, hvad hun stod med i hænderne, og børnene fik lov til at stå rundt om og se på og stille spørgsmål. Efterfølgende har børnene nævnt slagtningen i forskellige vendinger, såsom: "hønsene fik hugget hovedet af, så de døde", "der lå æggeblommer inde i hønen, som skulle være blevet et æg", "der kom blod, da hovedet blev hugget af".
Børnene har dermed tilegnet sig forskellig slags viden om høns, som de bærer med sig videre i deres liv. Noget af den viden er de også i stand til at udtrykke og formidle videre til andre. Det kognitive aspekt i naturdannelse handler også om holdninger vedrørende naturen, og her kan det nævnes, at nogen børn gav udtryk for, at de synes det er forkert at slå dyr ihjel.

Følelsesmæssige: emotionelle reaktioner og tilknytning
I institutionens første hønseflok var der en høne for hver stue, og hver stue fik derfor tildelt en høne, som de måtte navngive. Børnene kom med forskellige forslag til navne, som de efterfølgende stemte om, og hønen kom til at hedde Micky Mouse. Mickey Mouse var en af de høns, som skulle slagtes, og det var ikke alle børnene, der synes dét var en god idé. Nogle af børnene havde fået en stærkere tilknytning til Mickey Mouse end andre, og de børn med den stærkere tilknytning synes det var synd for Mickey Mouse, at den skulle slagtes. Ved at personificere hønen med et navn gjorde man det svært for nogen af børnene at håndtere, at hønen skulle slagtes, fordi man ved at navngive hønen ubevidst også havde tillagt den nogle menneskelige egenskaber i form af følelser. Nogen af børnene var blandt andet nervøse for, om "Mickey Mouse ville blive bange", "blive ked af det", og "savne de andre høns, når den var død". Børnene udviste stor empati for hønen, som for dem ikke "bare" var en høne, men var Mickey Mouse med en personlighed og følelser.
Omvendt gavnede det nogen af de børn, som ikke udviste den store empati eller interesse for hønsene, at de fik lov til at navngive en høne, da de på den måde følte mere ejerskab over hønen, som de havde navngivet.
Generelt var min oplevelse, at det for mange børn styrkede deres empati og forståelse for andre, at de var medansvarlige for at passe og pleje levende væsner. Børnene var generelt opmærksomme på hønsene, når de var med inde i hønsegården, og langt de fleste udviste respekt for hønsene ved at forholde sig roligt, og ikke jage rundt efter hønsene.

# data[].attributes.attachment_caption
Her får børnene mulighed for at overvære parteringen af hønen, og at se hvad der gemmer sig "inde bag fjerene". 

# data[].attributes.attachment_caption
Virklund Børnehus' rådnebure med en trafikdræbt grævling og en hare 

# data[].attributes.body
Rådneburene med grævlingen og haren har givet børnene mulighed for at komme helt tæt på dyr, som de normalvis ikke har mulighed for at komme tæt på i naturen. Samtidig kan man følge med i den naturlige nedbrydningsproces der finder sted, når et dyr dør i naturen. Samtidig indbyder et rådnebur også til samtaler med børnene om liv og død, og om naturens fødekæder.

# data[].attributes.attachment_caption
Haren før og under nedbrydningsprocessen

# data[].attributes.body
At følge harens og grævlingens nedbrydningsprocesser var for nogen rigtig spændende, mens det for andre var ulækkert og makabert. Dette galdt også for personalet i institutionen, som havde forskellige holdninger til dét at have rådnebure. Nogen fokuserede meget på det læringsudbytte, der var i det for børnene, mens andre ikke kunne forlige sig med at skulle stå tæt på de døde dyr, da det sanseligt blev for overvældende med lugten og synet af råd og fordærvelse. Det var interessant at opleve, at et rådnebur kan splitte vandene og skabe nogle interessante diskussioner.

# data[].attributes.body
Teksten handler om, hvordan menneskeheden igennem tiden har taget kontrollen over mørke. I 1800-tallet opfandt man petroleums-og gaslamper, hvilket var startskuddet til at holde mørket længere og længere på afstand.
Teksten hævder, at vi ved at have vundet kontrol over mørket har glemt, hvordan vi gebærder os i det. At det i dag for mange mennesker er forbundet med kontroltab og afmagt at befinde sig i mørke, fordi vi ikke er vant til det som før i tiden, hvor mørket var en præmis, vi måtte leve med og indrette os efter. Derudover er det en væsentlig pointe, at vi mennesker har brug for mørke for at kunne opretholde en normal døgnrytme, og at vores fysiske og psykiske helbred er afhængig af, at vi både får lys og mørke.
Desuden er vi blevet så vant til at befinde os i lys, at vi ikke bruger vores sanser naturligt længere. Blandt andet vores evne til at navigere per instinkt, som vi har aflært os, da det ikke længere er en nødvendig kompetence i vores hverdag (Andersen, 2020).

# data[].attributes.attachment_link.title
Natur og miljø 2020 - Det er mørket, der tænder stjernerne

# data[].attributes.body
Grundmotorikken består af tre primære sanser, som på forskellig vis er afgørende for vores funktionsniveau:

Labyrintsansen
Denne sans kaldes for labyrintsansen, da sansen er placeret i de to labyrintorganer i det indre øre på begge sider af hovedet. Hvert labyrintorgan består af tre buegange og to sække:

De tre buegange sender besked til hjernen om hovedets roterende bevægelser, bevægelsernes retning og bevægelsernes hastighed

De to sække registrerer de lige bevægelser og tyngdekraftens træk

Tilsammen registrerer hjernen alle hovedets bevægelser igennem labyrintsansen. Labyrintsansen stimuleres dermed ved alle slags bevægelser af hovedet, eksempelvis når man hopper, triller, slår kolbøtter, gynger, snurrer rundt mm.
Labyrintsansen kaldes også for vestibulærsansen eller hovedbalancesansen (Brodersen et al., 2008).

Taktilsansen

Denne sans kaldes også for følesansen, idet taktilsansen består af sanseceller, som er placeret overalt på kroppens hud og slimhinder. Taktilsansen stimuleres igennem berøring af huden (Brodersen et al., 2008), hvor sansecellerne foruden berøring registrerer temperatur og smerte (Olesen, 2016).

Kinæstesisansen
Denne sans kaldes også for muskel-/ledsansen eller stillingsansen. Denne sans stimuleres igennem følere, der er placeret i alle kroppens muskler, led og sener. Disse følere registrerer, hvilken stilling leddene er i, og hvor spændte musklerne er. Kinæstesisansen aktiveres derfor ved alle bevægelser (Brodersen et al., 2008).

Balancen
Balancen består af de tre ovenstående sanser (labyrintsansen, taktilsansen og kinæstesisansen) samt synssansen. Hvis bare én af de fire sanser ikke er normalt udviklet, vil det påvirke balancen, og det vil komme til udtryk ved en dårlig eller usikker balance.
Balancen udgør grundelementet i grundmotorikken og er afgørende for alle vores bevægelser (Brodersen et al., 2008).

Grovmotorikken betegner bevægelser, hvor de store muskelgrupper bliver brugt, eksempelvis i benene og armene (Olesen, 2016).

Finmotorikken betegner bevægelser, hvor de finere muskelgrupper og led bliver brugt, eksempelvis i ansigtet og fingrene (Olesen, 2016).

# data[].attributes.attachment_caption
At bygge en snemand aktiverer både sanser og motoriske færdigheder 

# data[].attributes.headline
At arbejde med sanserne i naturen og i pædagogisk praksis

# data[].attributes.subject
At arbejde med sanserne i naturen og i pædagogisk praksis

# data[].attributes.body
Ifølge den styrkede pædagogiske læreplan skal læringsmiljøer i dagtilbud understøtte arbejdet med børns sansemotoriske udvikling, idet kroppens sanse-og bevægeapparat er essentielt for børns udvikling og trivsel: (Børne - og undervisningsministeriet, 2018): "Børn er i verden gennem kroppen, og når de støttes i at bruge, udfordre, eksperimentere, mærke og passe på kroppen - gennem ro og bevægelse - lægges grundlaget for fysisk og psykisk trivsel (Børne - og undervisningsministeriet, 2018, s. 42).
Læringsmiljøer i dagtilbud skal bl.a.:

Støtte børnene i at udvikle en kropsidentitet gennem forskellige kropslige erfaringer i samspil med andre

Understøtte børnenes motoriske udvikling ved at arbejde med kroppens forskellige sanser

Give plads til børnenes kropslige "væren" og "gøren", hvor børnene får mulighed for at erfare forskellige kropslige fornemmelser og følelser

Tilbyde børnene bevægelsesfællesskaber, hvori børnene får mulighed for at:
- udvikle mestring af kropslige og sanselige indtryk og udtryk
- styrke evnen til at aflæse og forstå andre børn og voksnes kropslige udtryk, herunder mimik og gestik
(Børne - og undervisningsministeriet, 2018).

Naturen skaber rum for at udforske den verden, vi lever i (Olesen, 2016). Naturen er i konstant forandring med skiftende årstider, forskelligt slags vejr og døgnets rytme, og naturen indbyder derfor til forskellige slags bevægelsesmuligheder og sanseindtryk (Brodersen et al., 2008). Naturen og uderummet rummer deraf mange muligheder for at arbejde med børns sansemotoriske udvikling, som det er beskrevet ovenfor. Et eksempel på en pædagogisk aktivitet kunne være at bygge en snemand, som jeg har gjort på billedet ovenfor. Her blev mine sanser aktiveret på forskellig vis:

Taktilsansen: jeg mærkede den kolde luft mod mine kinder og næse, og da jeg rørte ved sneen uden handsker på (billede på forrige opslag) mærkede jeg sneens kulde i min håndflade. Efter lidt tid begyndte sneens kulde at gøre ondt i hånden.

Kinæstesisansen og grovmotorik: mine muskler og led arbejdede, da jeg samlede de store snebolde op fra jorden for at placere dem ovenpå hinanden.

Balancen: jeg skulle holde balancen da jeg bevægede mig med de tunge snebolde.

Finmotorikken: hvis jeg havde formet et ansigt på snemanden og givet den øjne, næse og mund, ville jeg have brugt min finmotorik.

For at kunne arbejde med en målgruppe i pædagogisk praksis er det vigtigt, at man som pædagog har kendskab til de forudsætninger, målgruppen har for at kunne deltage i den aktivitet, man har planlagt for dem. Dette er ligeledes beskrevet i et af vidensmålene og i et af færdighedsmål for valgmodulet:

Vidensmål: forskellige målgruppers forudsætninger for aktiv deltagelse, oplevelser og læring i uderummet

Færdighedsmål: tilrettelægge og lede pædagogiske forløb inden for naturformidling, friluftsliv og andre former for udeliv under hensyn til deltagernes forskellige forudsætninger.

Derfor er det i denne sammenhæng væsentligt at have kendskab til menneskers sanse-og bevægeapparat, så man ved, hvordan man på bedst mulig vis kan arbejde med at udvikle og understøtte målgruppens sanse-og bevægeapparat. Ligeledes er det væsentligt at vide, hvilke udfordringer der kan være forbundet med sansemotorik, og hvilke tegn man skal være opmærksom på. Eksempelvis kan  et barn med en udfordret kinæstesisans vise tegn på klodset adfærd og ikke-automatiserede grundbevægelser (Brodersen et al., 2008), hvilket kan give barnet ringe deltagelsesmuligheder i en aktivitet, hvor kinæstesisansen skal bruges. I et sådant tilfælde er det væsentligt, at man som pædagog skaber en fleksibilitet og tilpasser aktiviteten, så alle børn kan deltage aktivt i aktiviteten og være en del af fællesskabet.

# data[].attributes.body
Podcasten er en lille opsummering af nogle af de emner, jeg har været omkring indtil nu:

Mine tanker om mørket, og hvad det gør ved mig

Mørket som naturfænomen i en moderne verden (henvisning til teksten "Det er mørket, der tænder stjernerne" (Andersen, 2020).

Min oplevelse af, hvordan mørket påvirker mine sanser

Personlige udviklingspotentialer i at befinde sig i mørket

# data[].attributes.attachment_caption
Et billede jeg tog midt om natten i shelteret med blitz. Jeg frøs og kunne ikke finde ro...

# data[].attributes.body
Jeg kommer omkring overnatningsturen på Horne Næs i podcasten, hvor jeg fortæller om min oplevelse med at overnatte i mørket.

# data[].attributes.headline
Psykologiske refleksioner i friluftsliv: Self efficacy

# data[].attributes.subject
Psykologiske refleksioner i friluftsliv: Self efficacy

# data[].attributes.body
Med udgangspunkt i teksten af Reinhard Stelter (Stelter, 2001) vil jeg nu dykke ned i Banduras begreb om "self-efficacy", som på dansk kan oversættes til "oplevelse af handlekompetence". Oplevelsen af handlekompetence kan defineres som: "personens vurdering af sine evner til at organisere og gennemføre en handling for at opnå nogle specifikke præstationer" (Stelter, 2001, s. 122). Begrebet fortæller noget om en persons tro på egne evner. Måske arbejder man i praksis med et barn, en ung eller en voksen med lav selvtillid og lavt selvværd, som har en svag oplevelse af handlekompetence. Jeg har selv oplevet at tvivle på mine egne evner, ligesom jeg også har oplevet folk i min omgangskreds give udtryk for, at de ikke kan finde ud af noget bestemt, eller at de ikke er dygtige nok. Ved at sætte sig selv i den kasse der hedder "det kan jeg ikke finde ud af", er der en risiko for at man frarøver sig selv muligheden for at udfordre det postulat, hvis ikke man er villig til at udfodre sig selv og kaste sig ud i det, man tror man ikke kan. Det kan også være at man i nogen tilfælde kan have gavn af at udfordre sig selv med støtte fra andre.

Da vi skulle planlægge overnatningsturen til Horne Næs på modul 9, var det interessant at opleve, hvordan både min egen og de andres oplevelse af handlekompetence kom i spil. Jeg og nogen af de andre havde en tro på, at vi var gode til at organisere, hvorfor vi hurtigt tog styringen på at planlægge turen og danne et overblik over de praktiske gøremål. Andre meldte sig på forskellige aktiviteter, eksempelvis at stå for bål, fordi de vidste, at de mestrede at bygge og holde gang i et bål. Der var en tendens til, at man meldte sig på det, man var tryg ved, og overlod det, man ikke var så tryg ved, til andre. På den måde komplimenterede vi hinanden på holdet. Samtidig var vi gode til at udfordre os selv og hinanden på turen, som jeg vil give et eksempel på nu.

Prøv bare - vi skal nok hjælpe dig
Jeg oplevede at blive støttet af nogle medstuderende på turen, da jeg gav udtryk for, at jeg havde svært ved at bygge et bål og få det tændt. Her tog de, der havde ansvaret for bålet, mig med hen til bålpladsen, hvor de guidede mig og hjalp mig med at bygge og tænde bålet, og det var en fantastisk oplevelse for mig at blive hjulpet til at udfordre mig selv. Her arbejdede vi med min zone for nærmeste udvikling. Jeg kunne ikke bygge og tænde et bål på egen hånd , og jeg havde derfor også en oplevelse af svag handlekompetence, fordi jeg tidligere har oplevet at fejle med netop den opgave. Ved at mine medstuderende hjalp mig med opgaven, landede jeg i zonen for nærmeste udvikling,idet jeg fik en succesoplevelse i at kunne klare opgaven med hjælp fra andre, og det gav mig en stærkere oplevelse af handlekompetence i at bygge og tænde bål.

Dette kan man tage med som en overvejelse i sin pædagogiske praksis, hvordan man kan arbejde med at udvikle børn, unge og voksnes oplevelse af handlekompetence, og hvordan man måske kan indtænke Zonen for nærmeste udvikling ind i dét arbejde.

# data[].attributes.headline
Når håndens arbejde giver en spændstig hjerne og et balanceret nervesystem 

# data[].attributes.subject
Når håndens arbejde giver en spændstig hjerne og et balanceret nervesystem 

# data[].attributes.body
Anne Kirketerp definerer craft som: "alt håndværk og håndarbejde, hvor hånden laver noget med materialitet" (Vindum, 2022, s. 11). Inkluderet i denne definition er 500 forskellige slags aktiviteter.
Kirketerp har lavet ovenstående model, hvor hun under paraplyen har afbildet de positive effekter af craft:

Kapacitet
Hjernen arbejder mere og har mere aktivitet, når man bruger sine hænder, idet helhjerneaktiviteten og problemløsningsevnen stimuleres. Derfor holder man hjernen igang, når man arbejder med craft.

Flow
Flow er meningsfuld selvforglemmelse, hvor man er opslugt af en aktivitet, som hverken er for let eller for svær. Når man er i flow, oplever man at være opslugt og nærværende i den situation, man er i. Denne opslugthed kan lægge afstand til negative tanker eller grublerier, og et sådant pusterum kan virke lindrende.

Ro
At udføre repetitive og rytmiske bevægleser i craftarbejde virker beroligende på kroppen, da de både aktiverer det parasympatiske nervesystem og stimulerer kroppens afslapningsrespons.

Positive emotioner
Kirketerp taler om, at vi mennesker har "negativitetstendenser", hvilket betyder, at vi er opmærksomme på andre i frygt for at dumme os eller vække afsky. Ved at lave craft vil man opleve positive emotioner som glæde, interesse og afklarethed.

Præstation
I en travl og presset hverdag, hvor der er stort fokus på resultater, kan man nemt komme til at føle sig inkompetent, så giver en interesse en følelse af kompetence. Det er ikke selve resultatet, der er det vigtige, men derimod processen, som giver nydelse.
Man vil med andre ord opleve en tilfredstillelse ved at frembringe noget, som er meningsfuldt for en selv.

(Vindum, 2022).

# data[].attributes.body
Det Dyreetiske Råd. (2019). Dyreetik, dyrevelfærd og Det Dyreetiske Råd.

Hartmeyer, R., & Præstholm, S. (2021). Naturtilknytning og naturdannelse i et pædagogisk perspektiv. Dansk Friluftsliv, 113, 16–19.

Thodberg, K., & Winther Christensen, J. (2014). Anvendelse af dyr som terapeutisk redskab—Teorier, eksisterende undersøgelser, og hvordan forskningsfeltet kommer videre. Psyke og Logos, 35(2), 35–51.

# data[].attributes.body
Andersen, A. A. (2020). Det er mørket, der tænder stjernerne. Natur og Miljø, 4, 8–11.

Brodersen, A., Brodersen, M., & Rasmussen, M. (2008). Slip legen fri. https://friluftsraadet.dk/sites/friluftsraadet.dk/files/media/document/slip_legen_fri_uden_skemaer_1.0.pdf.

Børne - og undervisningsministeriet. (2018). Den styrkede pædagogiske læreplan: Rammer og indhold. Emu. https://emu.dk/sites/default/files/2021-03/7044%20SPL%20Den_styrkede_paedagogiske_laereplan_21_WEB%20FINAL-a.pdf

Olesen, L. B. (2016). Pædagogiske læreplaner—120 aktiviteter til dagtilbud. Dafolo.

Stelter, R. (2001). Psykologiske refleksioner i friluftsliv. Focus Idræt, 25(3), 120–122.

# data[].attributes.headline
Refleksionsspørgsmål om craft-psykologi og nulfejlskultur 

# data[].attributes.subject
Refleksionsspørgsmål om craft-psykologi og nulfejlskultur 

# data[].attributes.body
Hvor ligger din passion indenfor håndens arbejde? Hvad glæder du dig til at arbejde med - med dine hænder? Og hvornår bliver du ramt af ”meningsfuld selvforglemmelse”?

Jeg finder en ro i at lægge puslespil. For mig er det næsten meditativt at sidde og lede efter de rigtige brikker, som lidt efter lidt begynder at danne delelementer af en større helhed. Jeg oplever at komme i flow, hvor jeg glemmer tid og sted, og hvor jeg udelukkende fokuserer på det jeg er i gang med. Noget, som jeg personligt godt kan lide ved puslespil, er at jeg udfylder en ramme, som er fastsat på forhånd. Det er nemt at gå til, og jeg ved hvad jeg skal. Jeg har den samme oplevelse med malebøger, som jeg også nyder at bruge tid på. Her skal jeg også udfylde noget, som er lavet på forhånd, og dét giver mig ro.

Hvordan har du det med at fejle? Hvilke emotioner skaber fejl hos dig? Hvordan arbejder du selv med (bekæmpelsen af) nulfejlskultur i din hverdag og dit liv?

Jeg bliver frustreret, når jeg begår fejl, og det er noget som jeg har arbejdet på igennem flere år. Særligt da jeg var yngre blev jeg ked af det og følte skam, når jeg begik en fejl, eller når jeg ikke præsterede på det niveau, som jeg forventede af mig selv. Med tiden har jeg lært at acceptere, at fejl er en del af det at være menneske, og at jeg lærer af mine fejl. Som mange andre oplever jeg et pres i hverdagen i forskellige henseender, og for at koble af bruger jeg ofte naturen. Jeg nyder at gå lange ture i naturen, hvor jeg ikke skal præstere, men bare "være". At tilbringe tid i naturen giver mig energi til at tackle de udfordringer, som jeg møder i løbet af hverdagen.

Med baggrund i din specialisering og målgruppe: Hvilke potentialer ser du i arbejdet med håndværk og craft-psykologi, når du har læst interviewet med Anne Kirketerp?

Potentialer i dagtilbud:

Børnene kan udvikle og styrke deres finmotoriske kompetencer ved at lave håndværk/håndarbejde

Craft kan give børn mulighed for fordybelse og flow og styrke deres koncentrationsevne

Styrkelse af samarbejdsevner og deltagelse i fællesskaber

Give børn mod på at afprøve nye ting

Hvordan kan du som pædagog være med til at skabe situationer, hvor et ”udviklende tankeset” (growth mindset) er dominerende?

Som pædagog kan man have fokus på selve processen fremfor på resultatet af den aktivitet, man laver. Det kan være værd at tænke over, hvad det er man tillægger værdi i en aktivitet med børnene; er det at børnene kommer i mål med at lave et bestemt produkt, eller er det at børnene oplever meningsfuldhed i processen? I et growth mindset vil det være læreprocessen, der er vigtig. Desuden vil man som pædagog også kunne opmuntre børnene til at øve sig, da det er igennem repetition og øvelse at man bliver god til noget.

Kobl teksterne om craft-psykologi og nulfejlskultur til dine erfaringer fra denne uge. Hvor ser du sammenhænge mellem teksterne og det du selv har oplevet? Hvordan kan du bruge disse koblinger i dit fremtidige arbejde som pædagog?

Jeg har oplevet at være bange for at fejle i flere forskellige situationer i løbet af valgmodulet, og frygten har bundet i at se dum ud foran de andre på holdet. Jeg har haft et fixed mindset, hvilket har krævet overvindelse at komme ud af. Til gengæld har jeg oplevet hvor meget fællesskabet har betydet for mit mod til at prøve grænser af, og til at få succesoplevelser. Det vil jeg tage med mig videre i mit fremtidige arbejde som pædagog; at relationer og deltagelse i et fællesskab kan være medvirkende til at man tør udfordre sig selv og hinanden til at udvikle sig.

# data[].attributes.attachment_caption
Jeg lavede bål sammen med børnene i min praktik 

# data[].attributes.body
Siden starten af valgmodulet har jeg haft et ønske om at øve mig i at bygge og antænde et bål. Det er ikke noget, jeg har meget erfaring med, og de få gange jeg har prøvet at tænde et bål er det mislykkedes. Derfor snakkede jeg med min praktikvejleder om, at jeg godt kunne tænke mig at vi lavede bål sammen med børnene, både fordi jeg ønskede at udfordre mig selv og opøve nogen nye kompetencer, og samtidig fordi der ligger flere potentialer i at lave bål sammen med børnene:

Børnene får mulighed for at prøve kræfter med craft - at kløve brænde og opbygge bålet

Børnene får brugt deres krop og er fysisk aktive, hvilket styrker deres motorik

Det er en aktivitet, hvor børnene får mulighed for at samarbejde, øve turtagning, give plads til hinanden og være en del af fællesskabet

Bålet vækker mange af vores sanser: lugtesansen, synssansen, følesansen, høresansen...

Bålet bliver et samlingspunkt, hvor der er plads til fordybelse, socialt samvær og samtaler

Børnene kan lære om materialers brændbarhed og ligeledes eksperimentere med optænding og opbygning af bål.

Jeg valgte at lave et pagodebål sammen med børnene af flere årsager:

Pagodebålets opbygning er nem at gå til, hvilket var en fordel for mig, da jeg ikke havde så meget erfaring i at bygge bål. Ligeledes var det muligt for mig at lade børnene hjælpe til med opbygningen, idet stablingen af materialet gør bålet stabilt.

Pagodebålets opbygning med luft imellem brændet bevirker, at bålet brænder godt, hvilket var en fordel på en kold dag, hvor det primære formål med bålet var at skabe et samlingspunkt for børnene.
(Svardal, 2017).

Jeg fik en succesoplevelse, da det lykkedes mig at få antændt bålet, og det har motiveret mig til at udfordre mig selv yderligere, ved at prøve kræfter med andre båltyper.

# data[].attributes.body
Emnet for vores Woop-løb var dyr, som også har været ét af temaerne på modul 11.

# data[].attributes.attachment_caption
 "Børn og unges brug af teknologi til naturoplevelser” (2020).

# data[].attributes.body
Vi brugte ovenstående model fra rapporten Børn og unges brug af teknologi til naturoplevelser til at evaluere på vores Woop-løb. Vores primære formål med aktiviteten var at lære at bruge Woop-appen, og at få teknologien bag appen til at fungere. Derfor blev selve indholdet af løbet sekundært. Teknologien fyldte rigtig meget i udarbejdelsen af aktiviteten, men også i afprøvelsen af vores eget løb samt en anden gruppes løb. GPS-funktionen virkede ikke optimalt, hvilket betød at de indtastede poster på kortet ikke altid stemte overens med ens placering "in real life". Det voldte lidt problemer, og skærmen tog derfor meget fokus. Vi følte ikke at vi var tilstede i de omgivelser, vi befandt os i, fordi vi var nødt til at fokusere så meget på vores telefonskærme. Det betød også, at vores naturopmærksomhed var mindre, end vi kunne have ønsket.
En anden gruppe havde koblet de fysiske lokationer til appen ved at lave opgaver, der krævede at vi så op fra skærmen og forholdte os til den natur, vi stod i. Eksempelvis ved at se på et bestemt træ, et krat eller en plante. Det tog vi med i vores evaluering af vores eget løb, og så et potentiale i at koble opgaverne i appen til de konkrete steder, deltagerne befandt sig på ruten. Det skabte en større sammenhæng, meningsfuldhed og ikke mindst større naturopmærksomhed.

# data[].attributes.attachment_caption
Holdets bud på forskellige slags teknologi

# data[].attributes.body
Christiani, J. L., & Thomsen, R. (2022). Hvo intet vover, intet vinder. Dansk Friluftsliv, 116, 28–33.

Svardal, T. (2017). 23 båltyper til forskellige formål. I Bål. Rosinante.

Vindum, A. (2022). Når håndens arbejde giver en spændstig hjerne og et balanceret nervesystem. Dansk Friluftsliv, 116, 10–15.

# data[].attributes.body
Definition af transfer:
"I en undervisnings- eller læringsmæssig sammenhæng betyder tranfer, at man anvender noget, man har lært eller erfaret i en situation, i en anden mere eller mindre lignende situation" (Aarkrog, 2018, s. 4).

Nær transfer
Når der er mange konkrete ligheder mellem lærings-og anvendelsessituationerne.

Fjern transfer
Når der er relativt få eller ingen konkrete ligheder mellem det, man lærer, og det man skal kunne gøre efterfølgende.

(Aarkrog, 2018).

# data[].attributes.attachment_caption
Billeder taget på uddannelsen, som repræsenterer mit personlige udbytte af Natur og Udeliv valgmodulet 

# data[].attributes.headline
Transfer - hvad tager jeg med mig videre?

# data[].attributes.subject
Transfer - hvad tager jeg med mig videre?

# data[].attributes.body
Personligt
Jeg har taget et billede af bålhytten, da det har været et samlingssted igennem hele valgmodulet. Bålet er kommet til at repræsentere hold-ånd og fællesskab i løbet af valgmodulet, og det jeg særligt tager med mig er betydningen af gode relationer og forpligtende fællesskaber. Når man befinder sig udenfor i naturen bevæger man sig til tider også på grænsen af sin komfortzone, og man er derfor også mere sårbar. Her er det virkelig betydningsfuldt at have mennesker omkring sig, som støtter en. Ligeledes er samarbejde og tillid til hinanden også elementer, som ofte er i spil når man som gruppe befinder sig ude i naturen, og de egenskaber vil jeg rigtig gerne tage med mig videre ud i pædagogisk praksis og give videre- ikke kun i naturen, men generelt i forskellige forpligtende fællesskaber.

Fagligt
Som symbol på mit faglige udbytte af valgmodulet har jeg valgt at tage et billede af en vandpyt, hvor man kan skimte ringe i vandet. Vi er blevet præsenteret for utrolig meget forskelligt, spændende og relevant litteratur, som kan kobles på kryds og tværs. Jeg har særligt på dette modul (11) fundet litteraturen vedkommende og enormt spændende, måske fordi mine personlige interesser afspejler sig i flere af emnerne. Og netop den drivkraft der ligger i at være begejstret og optaget af noget særligt, som man gerne vil dele med andre, vil jeg tage med mig ud i pædagogisk praksis. Jeg vil være en autentisk voksen overfor børnene, som brænder for det jeg formidler videre til dem.

# data[].attributes.body
Aarkrog, V. (2018). Når læring skal lede til ændring af praksis. Dansk Friluftsliv, 105, 4–7.

Børn og unges brug af teknologi til naturoplevelser (2020).