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WiReLex: Islam als Thema christlich verantworteter Bildung

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WiReLex: Islam als Thema christlich verantworteter Bildung

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Wenn im Folgenden vom Islam als Thema christlich verantworteter → gesprochen wird, will ein doppelter Fokus beachtet sein. Zum einen geht es um die Aneignung religionskundlichen Wissens, das sensibel für kulturelle und interreligiöse Besonderheiten ist. Damit werden Glaubenswahrheiten, Riten, gelebte Religiosität (→ ; → ) im Alltag der Muslime zum Unterrichtsgegenstand. Der Islam prägt heute westliche Gesellschaften in vielfältiger Weise. Für religiöse Bildungsprozesse (→ ) stellen die direkten, aber auch medial vermittelten Erfahrungen von dem, was mit dem Islam konnotiert wird, wichtige Anknüpfungspunkt für die Auseinandersetzung mit dieser Religion im Allgemeinen und konkreten religiösen Riten und Lebensformen im Besonderen dar. Da → immer auch emotional eingefärbt sind, bestimmt die Art und Weise, wie der Islam als Religion, wie Muslime und wie islamisch geprägte Lebensformen in einer Gesellschaft wahrgenommen werden, die Bereitschaft zur Begegnung und Auseinandersetzung.

Andererseits muss eine christlich verantwortete Bildung auch aus dem Zentrum der eigenen Theologie heraus danach fragen, inwiefern eine Auseinandersetzung mit der Religion des Islam aus theologischen Gründen sinnvoll ist. Rudolf Englert hat aufgezeigt, dass die Herausforderung einer eigenen religiösen Identität (→ ) eines Rückgriffs auf spezifisch religiöse Traditionen bedarf (Englert, 2007, 84-95). Hier kann die Auseinandersetzung mit islamischen Positionen dazu verhelfen, sich des Propriums christlichen Glaubens, z.B. zur Frage nach → oder dem Spezifischen christlicher → , bewusst zu werden und sich in einen sprachsensiblen Austausch einzuüben. Christlich verantwortet können solche religiösen Bildungsprozesse nur sein, wenn der Glaube der Muslime dabei nicht zu einem Mittel zum Zweck missbraucht wird. Dem kann begegnet werden, indem Lehrende bei der Planung und Durchführung von Bildungsprozessen, in denen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der beiden Religionen Islam und Christentum erarbeitet werden, darauf achten, dass die Ebenen des Vergleichs nicht beliebig gewechselt werden. Gelebte Religion in einem bestimmten Kulturkreis lässt sich nur bedingt mit theologischen Grundlagen der anderen Religion vergleichen. Zu bedenken ist in diesem Zusammenhang auch, welche Vorerfahrungen und Vor-Urteile die Lernenden mitbringen. Werden diese sorgfältig wahrgenommen und für die religiösen Bildungsprozesse fruchtbar gemacht, kann ein Lernen an Differenzen (Scheidler, 2012, 372; Tautz, 2007, 68-77; Schambeck, 2012, 111-158), das je Eigene islamischer und christlicher Gottes- und Weltbeziehung deutlich machen und so ein eigenes begründetes Urteil fordern wie fördern.

Zu beachten ist, was Bernd Schröder in diesem Zusammenhang anmerkt: Der Islam werde im Religionsunterricht zwar als ein wichtiges Thema gewürdigt, aber nicht in vertiefender Weise und „vor allem auch nicht in seiner Vielfalt erschlossen, in der er in der Lebenswelt von Schülerinnen und Schülern in Deutschland anzutreffen ist" (Schröder, 2010, 157). Christlich verantwortete Bildung, die sich dem Islam und den Muslimen im Sinne eines → zuwendet, geht daher über ein rein religionskundliches Sich-Informieren (→ ) hinaus und bindet die Perspektive des Anderen aktiv mit ein, lässt sich von ihr herausfordern, ja in Frage stellen, um so zu eigenen begründeten Urteilen kommen zu können und/oder sich vertiefend in die eigene Glaubenstradition eindenken und einüben zu können. Daher werden im Folgenden in Kapitel 2 in gebotener Kürze theologische und lebensweltliche Akzente islamischen Glaubens vorgestellt und in Kapitel 3 didaktische Zugänge skizzenhaft aufgezeigt.

2. Der Islam - theologische und lebensweltliche Akzente

Gott wird in der islamisch systematischen Theologie als radikale → gedacht. So führte die Frage, wie das Handeln Gottes in der Welt bei absoluter Transzendenz Gottes zu denken sei, zu kontroversen Debatten in der islamischen Gelehrsamkeit. Charakteristisch für diesen theologischen Disput ist stets die Verhältnisbestimmung Gottes zu jenen Attributen gewesen, die ihm in der Kalāmwissenschaft (vergleichbar mit Systematischer Theologie) zugeschrieben worden sind. Unterschiedliche theologische Denkansätze, sei es unter Kalāmgelehrten wie auch unter Sufi-Meistern (Meister der islamischen Mystik), versuchten in Anbetracht von Attributen, wie Wissen, Macht, Wille, Leben, Hören, Reden und Sehen, Gott als Einheit zu denken und zu plausibilisieren (Tatari, 2014, 36-38). Die wohl wesentlichste Betonung des Koran über Gott ist die seiner Einzigkeit (Sure 112). Gott gleicht nichts aus seiner Schöpfung bzw. nichts in der Schöpfung ähnelt Gott. Während zu Beginn in der Offenbarung an Muḥammad die Ein- und Einsheit Gottes in apologetischer Manier den Polytheisten gegenüber akzentuiert wurde - worauf Sozialkritik und eschatologische Ankündigungen folgten - wird spätmekkanisch die Einzigkeit bestärkt.

Der geglaubte Glaube schließt unumgänglich den gelebten Glauben ein. Die religionspraktische Dimension der islamischen Glaubenslehre, die Orthopraxie, ist die natürliche Konsequenz aus der Zusage, sich in den Willen Gottes zu ergeben (was ebenso eine Wortbedeutung von ist). In diesem Rahmen spielt der Prophet und Gesandte Muḥammad eine wesentliche Rolle. Als Offenbarungsempfänger und Erst- sowie Bestinterpret verkündet er das göttliche Wort und verleiht den Worten eine praktische Gestaltung, die als prophetische Sunna gefasst wird (Işık, 2015, 100-137). Der Begriff der Sunna umschreibt den vorbildlichen Weg des Propheten und Gesandten Muḥammad. Die damit verbundenen Koordinaten für die muslimische Lebensform und Lebensweise stellen nicht zuletzt in ritueller Hinsicht aus christlicher Sicht eine bleibende Herausforderung dar (Işık/Stosch, 2014, 146).

Da nach christlicher Überzeugung die göttliche Selbstoffenbarung eine dialogische Gestalt hat, kann auch ein grundlegender Zusammenhang zwischen dem Dialog und der Wahrheitsfindung im Glauben festgestellt werden (Lehmann, 1994, 14f.). Der Dialog aber, der auf gemeinsame Wahrheitsfindung zielt, ist mehr als nur Methode, er ist mehr als reines Mittel zum Zweck. Er will, ganz im Sinne Martin Bubers (Buber, 1984, 276), als ein Gespräch verstanden werden, in dem sich den Gesprächspartnern Sinn eröffnet. Ist der Dialog nur dort lebendig, wo auch Begegnung ist, so schafft er gleichzeitig den Raum für weiterführende Begegnung und weist damit stets über den status quo hinaus. Auf diese Weise können religiöse Bildungsprozesse in Gang gesetzt werden, in denen der Fremde und das Fremde (→ ) gleichermaßen zum Gesprächspartner werden (Tautz, 2007, 293-310). Religionskundliches Wissen bildet dabei eine notwendige Grundlage. Das dialogische Prinzip verlangt darüber hinaus eine existenziell bedeutsame Auseinandersetzung mit dem religionskundlichen Wissen zum Islam, indem es mit der eigenen Religiosität und weltanschaulichen Vorstellungen wie auch mit den Glaubensinhalten und der Orthopraxie christlichen Glaubens in ein kritisches Gespräch gebracht wird. Auf diese Weise kann religiöse Deutungskompetenz und damit die Fähigkeit zu begründeten Urteilen zu gelangen herausgefordert und gefördert werden (Tautz, 2007, 142-149).

Bei einem so verstandenen Dialog können Vertreter und Vertreterinnen der Religionen im Religionsunterricht, aber auch in der Katechese direkt zugegen sein, ihre Stimme kann aber auch in Form von Texten gehört werden. Religiös inspirierte Kunst in Form von Bildern (→ ) oder Plastiken, Kaligraphien usw. bringt sie auf neue Weise zum Klingen. Nicht zu vergessen ist hier die → (Işık, 2015, 277-279). Solcherart Gesprächspartner sollten immer auch eine Möglichkeit zum Innewerden eröffnen (Tautz, 2007, 296;309).

Neben der Möglichkeit, sich religionskundliches Wissen zum Islam anzueignen, bietet eine Auseinandersetzung mit Texten (→ ) zur islamischen Theologie und Lebensweise den Vorteil, islamische Stimmen selbst zu Wort kommen zu lassen. Die auch kulturell unterschiedlich geprägten → von Muslimen in unserer Gesellschaft werden beispielsweise in literarischen Texten nicht nur beschreibend, sondern erzählend zum Leben erweckt (vgl. die ausführlichen Hinweise und vielfältigen Beispiele zur deutschsprachigen Literatur zum Islam bei Gellner/Langenhorst, 2013, 174-345). Ein partielles Mit-Denken und Mit-Fühlen mit den Protagonisten der Erzählungen bietet einen Proberaum für Annäherung und Distanz (zu den Gewinndimensionen einer interreligiösen Annäherung an des Islam vgl. auch die Hinweise bei Gellner/Langenhorst, 2013, 357-367).

Im Religionsunterricht kann etwa ab dem siebten Schuljahr der Besuch einer → und Kirche in vergleichender Perspektive auch geschichtliche und soziale Dimensionen einschließen, denn in diesem Alter wächst die Fähigkeit, in größeren sozialen Kontexten zu denken. Damit stellt sich auch ein Einfühlungsvermögen dafür ein, dass Menschen zu unterschiedlichen Zeiten unterschiedliche Themen in den Mittelpunkt ihres politischen, wirtschaftlichen, sozialen und religiösen Lebens stellen. Besuche von Kirchen (→ ; → ) oder Moscheen (→ ) können nun auch unter einem historischen und bauhistorischen Aspekt erfolgen. Wichtig ist, dass dabei eine Moschee oder Kirche selbst zum Lernort wird. Damit dies gelingen kann, sollte der Besuch zuvor im Unterricht gut vorbereitet werden. Wie unterschiedlich und vielfältig die Architektur von Moscheen und Kirchen sein kann, lässt sich mit Hilfe von Bildmaterial erarbeiten (Tautz, 2007, 383-388).

Auch der sogenannte am 03. Oktober eines jeden Jahres kann für kleine Gruppen einer christlichen Gemeinde, einer Firm- oder Konfirmandengruppe einen Anlass zur interreligiösen Begegnung mit dem Islam bieten.

Vor allem für den schulischen Bereich ist zu beachten, dass die Vor-Urteile, d.h. die verinnerlichten und (noch) nicht reflektierten Urteile über die gelebte Religion der Muslime wie auch die kaum differenzierten Urteile, die über die Medien aufgenommen werden, den dialogischen Austausch nicht direkt im Keim ersticken. Daher ist es ratsam, grundlegende Fragen zum Thema der gemeinsamen Begegnung vorab in der intrareligiösen Lerngruppe zu er- und bearbeiten. Bieten sich Formen der direkten Begegnung besonders für die Katechese und die religiöse → an (Leimgruber, 2011, 189f.), so ist im Rahmen des schulischen Religionsunterrichts damit behutsam umzugehen (zu kritischen Einschätzungen vgl. Gellner/Langenhorst, 2013, 350-352; Tautz, 2007, 160-163;417).

Ein wesentlicher Beitrag kann auch darin gesehen werden, die Gottesfrage innerhalb unserer Gesellschaft offen zu halten, wenn in der religiösen Erwachsenenbildung oder im Austausch islamischer und christlicher Gemeinden vor Ort die Frage nach → aus dem Selbstverständnis der beiden Religionen heraus gestellt und bedacht wird (Tautz, 2016, 200-204), aber auch mit Blick auf eine „Gott los gewordene Moderne" (Höhn, 2008, 84). Ziel könnte es sein, sich als religiös in einer bestimmten Tradition verortete Mitglieder unserer Gesellschaft an dem für die plurale Öffentlichkeit wichtigen Gottesdiskurs zu beteiligen und den konkret geführten Dialog zwischen Christen und Muslimen vor Ort als einen Raum zum Einüben in eine → , die auch für Menschen ohne Gottesglauben nachvollziehbar ist, zu gestalten. Da sowohl für Christen als auch für Muslime - wenn auch je mit anderen Konnotationen - das den Menschen zur Tat ruft, können theologische Gespräche über das, was Christinnen hier und was Musliminnen dort unter dem verstehen, die individuelle Religiosität und das gemeinsame Tun bereichern sowie eine reife Form des Gottesglaubens fördern, der die Unaussprechlichkeit Gottes und ein beständiges Nach-Denken über das Wort Gottes miteinander zu verbinden weiß.

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Islam als Thema christlich verantworteter Bildung

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UsefulCharts: Überblick über die islamische Geschichte

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"Aufbauend auf der historisch-kritischen Erschließung der Textgeschichte erstellt das Vorhaben einen chronologisch-literaturwissenschaftlichen Kommentar, unter Verwendung der Datenbank Texte aus der Umwelt des Korans."

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Text 7.2 in leichterer Sprache

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Hitesh Sonik & Nooran Sisters - Allah Hoo

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Allah Hoo - Hitesh Sonik feat Jyoti Nooran & Sultana Nooran, Coke Studio @ MTV Season 2

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Auf dieser Website findet sich der gesamte Koran in Arabisch und Deutsch. Es gibt auch die Möglichkeit, eine Rezitation jedes Verses anzuhören.

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Der edle Qurʾān

Der Qurʾān ist Allahs, des Erhabenen, in arabischer Sprache offenbartes, nicht erschaffenes und durch Rezitation verehrtes Wort, das Allah Seinem Propheten Muhammad durch den Engel Gabriel offenbarte. Und so kann nicht irgendeine Übersetzung seiner Bedeutung „Qurʾān" genannt werden, wie genau die Übersetzung auch sein mag. Die hier angebotene Übersetzung seiner Bedeutungen in die deutsche Sprache stammt von ʿAbdullah Frank Bubenheim und Dr. Nadeem Elyas.

Nr. Surah (Kapitel) Ayaat (Verse) سُورَة

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Der edle Quran (Koran; wörtlich "das Gelesene" oder "oft Rezitierte") in seiner ungefähren Bedeutung in deutscher Sprache. Allahs Worte