# data[].attributes.body
- die Prüfungstermine sind online --> moodle ganz oben bei Prüfungstermine
- Thesenpapier müssen wir spätestens den FReitag vorher abgeben

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- Wir können unsere Audio in der OASE aufnehmen und das entweder dann da bearbeiten oder auch alleine zu Hause.
- Musik kann nachträglich eingefügt werden, unabhängig von dem, was wir an Sprache aufnehmen

# data[].attributes.body
- Einstieg mit Mentimeter:
- Wie definierst du differenzsensible Schulentwicklung?
- Was könnte der Unterschied sein zwischen primären und sekundären Disparitäten?
- Welchen Bildungsstandard haben deine Eltern?

- Anhand der Antworten auf die letzte Frage zeigen, dass soziale Disparitäten Einfluss auf den Bildungsstand haben

- Übergang in inhaltlichen Vortrag über das was wir rausgefunden haben

- Hat sich jemand schonmal durch soziale Disparitäten ungerecht behandelt gefühlt? --> offene Diskussion
- beispielhafte Lehr- Lernkonzepte vorstellen
-Handout

# data[].attributes.body
- Mindeststandard: Standard, der nicht unterschritten werden darf; im engeren Sinne: letzter Stand im akzeptablen Bereich, bevor die Leistungen gesondert betrachtet werden müssen
- ICD: International Classification of Diseases; Diagnosekriterium einer Lernstörung; umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fähigkeiten
--> Lernstörungen werden in der Regel über das Vorliegen von Minderheiten im Bereich des Lesens, (Recht-)Schreibens und des Rechnens definiert

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-Hoher Bildungsstand der Eltern
-mittlerer Bildungsstand der Eltern
-niedriger Bildungsstand der Eltern
-primäre Disparitäten
-sekundäre Disparitäten

# data[].attributes.body
-mit interaktiven Programmen wie mentimeter, die anderen Kommilitonen durch deren eigene Erfahrungen/Vorwissen in das Thema einholen -> könnte eventuell dann auch zu einer Diskussionsrunde führen
-Thema für den Podcast interessant gestalten -> Entscheidung in welcher Form eine Vorstellung erfolgen soll

# data[].attributes.body
- hoher Bildungsstand der Eltern: mindestens ein Elternteil hat eine allgemeine Hochschulreife (Abitur)
- mittlerer Bildungsstand der Eltern: mindestens ein Elternteil hat eine Fachoberschulreife (Realschulabschluss)
- niedriger Bildungsstand der Eltern: beide Eltern haben einen Hauptschulabschluss
- primäre Disparitäten: Einflüsse der sozialen Herkunft, die sich in den schulischen Leistungen widerspiegeln; resultieren aus der unterschiedlichen Ausstattung mit ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital
- sekundäre Disparitäten: unabhängig von der Leistung; resultieren aus einem unterschiedlichen Entscheidungsverhalten von Angehörigen

# data[].attributes.body
Wir kennen die Ursachen der sozialen Disparitäten, haben aber noch keine Verknüpfung zu Lehr- und Lernkonzepten hergestellt.

# data[].attributes.body
A) Welchen Einfluss hat/ hatte die Elternentscheidung auf die Bildungsempfehlung am Ende der Grundschule? Gibt es je nach Regelung im Bundesland einen Zusammenhang?
B) Spielt bei den sozialen Disparitäten allgemein der Migrationshintergrund eine Rolle?
C) Welche Lehr- und Lernkonzepte könnten in Frage kommen, um den sozialen Disparitäten entgegenzuwirken?

# data[].attributes.body
Wir müssen eine Möglichkeit finden, das bereits Recherchierte in unsere weitere Bearbeitung zu integrieren.

# data[].attributes.body
Bezug auf Lernfrage A) aus Zyklus 2:
Es fehlt an repräsentativen Daten zur sozialen Herkunft Lernender, daher können kaum vergleichbare Studien gefunden werden. Allerdings hat die Bundeszentrale für politische Bildung die Ungleichheiten und ihrer Ursachen zusammengefasst

Bezug auf Lernfrage B) aus Zyklus 2:
Die Lebensjahre vor Beginn der Schulpflicht sind hinsichtlich sozialer Ungleichheiten von großer Bedeutung. Zu deren Verringerung tragen qualitativ hochwertige Angebote der Kindertagesstätten im großen Stil bei. Allerdings müssen Lernende dafür an solchen Angeboten teilnehmen. Hier ist zu erkennen, dass ein Zusammenhang der Häufigkeit der Nutzung der Angebote und dem Bildungsstand der Eltern besteht. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Kinder aus sozial begünstigten Familien am Ende der Grundschulzeit im Durchschnitt höhere Kompetenzen erreichen als Kinder aus weniger begünstigten Familien. Beispielsweise kann aus der IGLU Studie von 2016 im Bereich lesen erkannt werden, dass zwischen den Parteien ein Unterschied von bis zu einem Lernjahr besteht.

# data[].attributes.body
-Ursache für den erheblichen Anstieg  von 2016 auf 2021 (Corona als großer Faktor?)
- In welchen Bundesländern die sozialen Disparitäten besonders stark ausgeprägt -> Zuwanderungshintergrund im Zusammenhang mit Nicht-Erreichung des Mindeststandards

# data[].attributes.body
Problemstellung/ Lernfragen:
Vorläufige "Message" des Beitrags:
Geplante Aktivitäten zum BarCamp (ToDo):
Literatur:

# data[].attributes.body
- Folgen für sozial benachteiligte SuS --> Bereiche der sozialen Benachteiligung
- bestehende Lehr- und Lernkonzepte
- bereits bestehende praktische Umsetzungen für Lösungen
- ein Lehr- und Lernkonzept finden, das für alle SuS passt

# data[].attributes.body
- IQB: Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen; kontinuierliche Weiterentwicklung und Sicherung von Bildungserträgen im Schulsystem
- soziale Disparitäten: Ungleichheiten zwischen verschiedenen Orten in Bezug auf soziale Merkmale wie die Lebens- und Arbeitsbedingungen der Menschen
- soziale Herkunft: das soziokulturelle und ökonomische Erbe, das jeder Mensch durch Geburt und Sozialisation mit sich trägt
- differenzsensible Schulentwicklung: Methoden wie individuelle Lerntempi tragen dazu bei
systematische, zielgerichtete, selbstreflektierte und für die Bildungsprozesse der SuS funktionaler Entwicklungsprozess hinzu einer Professionalisierung der schulischen Prozesse
- Bildungsgerechtigkeit: sozialer Anspruch, der das ideal eines unabhängigen Bildungssystems bezeichnet, in dem alle gesellschaftlichen Mitglieder gleichberechtigt an Bildungschancen teilhaben können

# data[].attributes.body
-genaue Ursachen können nicht mit 100%iger Sicherheit geklärt werden -> nur Vermutungen, die anhand von verschiedenen Studien und unserer Recherche zusammengestellt werden

# data[].attributes.body
Nach Analyse des IQB Bildungstrends (2021) sind die sozialen Disparitäten - vor allem mit Blick auf die soziale Herkunft der SuS - deutlich höher ausgeprägt als bei der Erhebung 2016. Dieser "Befund" stellt unter Anderem auf den klassischen Unterricht in Frage.
Welche Lehr- und Lernkonzepte eignen sich auch in Zukunft, die differenzsensible Schulentwicklung (Holzbrecher) und die Bildungsgerechtigkeit zu fördern?

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- Realistische Einigung auf ein Lehr- und Lernkonzept ist schwierig
- Informationen fußen in nur einer Studie --> ggf. könnten vergleichbare herangezogen werden

# data[].attributes.body
- Verknüpfung der sozialen Disparitäten mit den Lehr- Lernkonzepten
... (siehe 3. Zyklus)

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Bundeszentrale für politische Bildung: Bildungsungleichheiten zwischen den Bundesländern - ein Überblick

Viesel-Nordmeyer, Nurit; Schurig, Michael; Ritterfeld, Ute Auswirkungen vorschulischer sprachlicher Disparitäten auf die sprachliche und mathematische Kompetenzentwicklung im Grundschulalter

Soziale Ungleichheiten in den einzelnen Bildungsbereichen | Bildung | bpb.de

Wikipedia (Definition Schulentwicklung)

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Dies ist der zweite Beitrag einer vierteiligen Artikelserie, die zentrale Forschungsbefunde zum Thema Bildungsungleichheit im Überblick behandelt. Die weiteren Beiträge finden sich hier:

Forschungsbefunde deuten darauf hin, dass die Teilnahme an qualitativ hochwertigen Angeboten der Kindertagesbetreuung dazu beitragen kann, alle Kinder zu fördern und herkunftsbedingte Unterschiede gleichzeitig zu verringern. (© picture-alliance, Normann Hochheimer / CHROMORANGE)

Bildungsungleichheiten zwischen Menschen unterschiedlicher sozialer Herkunft existieren in allen Bildungsbereichen - in der frühkindlichen Bildung, im Schulsystem, in der Berufsausbildung, im Hochschulsystem und in der Weiterbildung. Nicht in jedem Fall aber lassen sich die bestehenden Bildungsungleichheiten und ihre Ursachen auch umfassend erforschen. Wie vielfältig die Aspekte sind, die zur Erforschung von Bildungsungleichheiten prinzipiell relevant sind, ist im vorangehenden Beitrag bereits angeklungen. Welche von ihnen man aber konkret betrachten kann, hängt davon ab, welche Informationen über die Lernenden im jeweiligen Bildungsbereich überhaupt vorliegen. Für das Schulwesen z. B. ist die Datenlage (gerade auch durch Schulleistungsstudien wie PISA) vergleichsweise gut, so dass hier sehr differenzierte Analysen möglich sind. Anders stellt sich die Situation z. B. für den Bereich der Berufsausbildung dar. Hier fehlt es an repräsentativen (d. h. auf die Gesamtheit der Auszubildenden verallgemeinerbaren) Daten zur sozialen Herkunft der Lernenden, so dass soziale Bildungsungleichheiten nur auf Umwegen analysiert werden können. Kurzum: Welche Beobachtungen zum Ausmaß von Bildungsungleichheiten man im jeweiligen Bildungsbereich anstellen kann - und auf welches Jahr man sich bei diesen Beobachtungen beziehen kann - hängt maßgeblich von den jeweils verfügbaren Daten ab.

Frühe Kindheit und vorschulischer Bereich

Im frühkindlichen und vorschulischen Bereich werden zentrale Weichen für den Erwerb von kognitiven Kompetenzen (etwa schulischen Kernkompetenzen wie das Lesen) und nicht-kognitiven Kompetenzen (z. B. Selbstregulation, also etwa die Fähigkeit kurzfristige Bedürfnisse zugunsten langfristiger Ziele zurückzustellen) gestellt. Für deren Entwicklung spielen in erster Linie die unterschiedlichen Anregungsmilieus von Familien eine Rolle, die sich nach sozialer Herkunft unterscheiden können. So mag ein Kleinkind, das unter privilegierten Bedingungen aufwächst, von seinen Eltern regelmäßig intensive Zuwendung bekommen und dabei spielerisch seinen Wortschatz erweitern oder seine motorischen Fähigkeiten ausbauen, während die Eltern eines anderen Kindes für so etwas keine Zeit haben oder sich der Bedeutung solcher Aktivitäten für die frühkindliche Entwicklung kaum bewusst sind. Unter anderem deshalb sind - darüber herrscht in der Bildungsforschung mittlerweile ein breiter Konsens - die Lebensjahre vor dem Beginn der Schulpflicht hinsichtlich sozialer Ungleichheiten im Bildungserwerb von großer Bedeutung. Für den Erwerb von kognitiven und nicht-kognitiven Kompetenzen kommt neben der Familie dem Besuch einer Kindertagesstätte eine besondere Rolle zu.

Die bisherigen Forschungsbefunde deuten insgesamt darauf hin, dass die Teilnahme an qualitativ hochwertigen Angeboten der Kindertagesbetreuung dazu beitragen kann, alle Kinder zu fördern und herkunftsbedingte Unterschiede gleichzeitig zu verringern (vgl. u. a. Rauschenbach & Züchner, 2008). Während die Bildungsbeteiligung der 3- bis unter 6-jährigen Kinder inzwischen bei deutlich über 90 Prozent liegt und sich für diese Altersgruppe zumindest bezogen auf die Beteiligung allgemein keine sozialen Ungleichheiten feststellen lassen, stellt sich die Situation für die unter 3-jährigen Kinder (also für den Krippenbereich) anders dar: In dieser Altersgruppe besuchen Kinder aus sozial privilegierten Elternhäusern häufiger Kindertageseinrichtungen als Kinder aus sozial weniger privilegierten Familien (Fuchs-Rechlin & Bergmann, 2014) (vgl. Abb. 1).

So nehmen Kinder, deren Eltern höchstens den Hauptschulabschluss haben, aus verschiedenen Gründen deutlich seltener ein frühpädagogisches Angebot wahr (16,4%) als Kinder aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil die (Fach-) Hochschulreife hat (37,7%). Sie partizipieren folglich seltener an den direkten und indirekten Fördermöglichkeiten, die eine Kindertageseinrichtung zu bieten hat. Dieser Unterschied in der herkunftsbezogenen Bildungsbeteiligung unter 3-Jähriger hat sich bei insgesamt steigender Bildungsbeteiligung in den letzten Jahren sogar noch vergrößert (vgl. Abb.1).

Neben den (formalen) Bildungsangeboten der Kindertagesbetreuung gibt es weitere (non-formale) Bildungsangebote, die die Entwicklung von Kindern positiv beeinflussen können, beispielsweise hochkulturelle Aktivitäten wie die musikalische Früherziehung oder alltagskulturelle Aktivitäten wie die Mitgliedschaft in einer Sportgruppe. Auch in diesen Bereichen nehmen Kinder von Eltern mit höherem schulischem Abschluss häufiger an den Angeboten teil, als Kinder aus Familien mit geringerem schulischem Ausbildungsniveau (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020) (hier Abb. 2).

Zusammenfassend zeigen sich also bereits im frühen Kindesalter sowohl im Bereich der formalen als auch der non-formalen Bildungsangebote deutlich ausgeprägte Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. Sie wurden hier mit Blick auf den Aspekt der Bildungsbeteiligung sichtbar gemacht, doch ist davon auszugehen, dass entsprechende Ungleichheit damit auch beim Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten bestehen, die für die nachfolgende Bildungsetappe der Schule relevant sind ("Vorläuferkompetenzen").

Grundschule

Obliegt es im Bereich der frühen Bildung den Eltern, darüber zu entscheiden, ob bzw. ab welchem Alter ihr Kind ein frühpädagogisches Angebot wahrnehmen soll, ist der Grundschulbesuch für alle Kinder verpflichtend. Da sich ferner der Grundschulbereich anders als der Sekundarbereich nicht in unterschiedliche Bildungsgänge untergliedert, ist die Frage nach sozialen Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung hier nicht relevant. Wohl aber lässt sich fragen, ob Kinder in Abhängigkeit ihrer sozialen Herkunft in der Grundschule unterschiedliche Kompetenzen erwerben. Die wissenschaftliche Befundlage dazu ist eindeutig: Kinder aus sozial begünstigten Familien erreichen am Ende der Grundschulzeit im Durchschnitt höhere Kompetenzen als Kinder aus sozial weniger begünstigten Familien, wie die Grundschulschulleistungsstudien TIMSS und IGLU/PIRLS eindrücklich zeigen konnten (vgl. Abb. 3) (Hußmann, Stubbe & Kasper, 2017).

So zeigte sich in der IGLU-Studie von 2016 etwa für den Bereich Lesen, dass Kinder aus der "oberen Dienstklasse" gegenüber Kindern von "(Fach-)Arbeitern" einen Leistungsvorsprung von 42 Punkten hatten, was in etwa einem Lernjahr entspricht (für Erläuterungen zu den Berufsgruppen, den sog. EGP-Klassen, siehe Infobox 1). Diese ausgeprägten sozialen Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs erweisen sich auch über die Zeit als sehr stabil. Insgesamt haben die Unterschiede in der mittleren Lesekompetenz der Grundschülerinnen und -schüler aus unterschiedlichen Elternhäusern seit der ersten IGLU-Studie im 2001 sogar leicht zugenommen (vgl. Abb.3).

Sekundarstufe I

Da die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an die Grundschule im Sekundarbereich I verschiedene Bildungsgänge besuchen (Gymnasium, Realschule, Hauptschule, integrierte Form wie z. B. Gesamt- oder Sekundarschule), lässt sich in diesem Bildungsbereich wieder nach sozialen Ungleichheiten in der Bildungsbeteiligung fragen. Abbildung 4 macht deutlich, dass es in der Tat in hohem Maße von der sozialen Schicht abhängt, welchen der Bildungsgänge ein Jugendlicher besucht. Prinzipiell gilt: Je höher der sozioökonomische Status, umso höher ist die Beteiligungsquote am Bildungsgang Gymnasium und umso geringer ist die Beteiligung am Bildungsgang Hauptschule. Dieser Zusammenhang ist trotz positiver Entwicklungen über die Zeit äußerst stabil und stellt sich für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund sehr ähnlich dar (vgl. Abb. 4):

Während von den Jugendlichen mit einem niedrigen sozioökonomischen Status im Jahr 2012 lediglich 14 bzw. 15 Prozent ein Gymnasium besuchten, waren es unter den Jugendlichen mit einem hohem sozioökonomischen Status 68 bzw. 64 Prozent. Jedoch fällt die Beteiligung an den Bildungsgängen insgesamt für Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund unterschiedlich aus: Für Jugendliche mit Migrationshintergrund zeigt sich eine geringere Gymnasialbeteiligung (26 Prozent) und eine höhere Hauptschulbeteiligung (16 Prozent) als für Jugendliche ohne Migrationshintergrund (41 bzw. 9 Prozent). Diese Unterschiede sind jedoch im Wesentlichen auf den sozioökonomischen Status der Jugendlichen zurückzuführen. Denn während bei den Jugendlichen ohne Migrationshintergrund lediglich 20 Prozent einen niedrigen sozioökonomischen Status aufweisen, trifft dies für die Hälfte der Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu.

Infobox 1Verstärkung von Bildungsungleichheiten durch "Kompositionseffekte"

Dass sich die Schülerinnen und Schüler in Abhängigkeit von der sozialen Herkunft höchst ungleich auf die Schularten verteilen, führt dazu, dass die soziale und leistungsmäßige Zusammensetzung der Schülerschaft stark zwischen den Schularten variiert. Dies wirkt sich wiederum auf den Unterricht und die Lernkultur und damit auf die an einer Schule erzielten Lernfortschritte aus. Die Bildungsforschung spricht in diesem Zusammenhang von "Kompositionseffekten" (vgl. hierzu u. a. Köller & Baumert, 2008), die Bildungsungleichheiten noch einmal zusätzlich verstärken.
Zugespitzt formuliert: Nicht nur besuchen Kinder aus privilegierten sozialen Verhältnissen mit weit höherer Wahrscheinlichkeit ein Gymnasium, wo wegen des anspruchsvollen Lehrplans und der fachlich versierten Lehrkräfte im Schnitt größere Lernfortschritte erzielt werden; sie finden dort zudem eher eine Peer-Gruppe und ein Lernklima vor, dass der Leistungsentwicklung besonders zuträglich ist. Umgekehrt lernen Kinder aus prekären sozialen Verhältnissen nicht nur überdurchschnittlich häufig im Hauptschulbildungsgang, dessen Lehrplan vergleichsweise geringe fachliche Ansprüche aufweist, sondern treffen dort überdies häufiger auf Mitschüler und -schülerinnen mit sozialen, sprachlichen und/oder schulischen Problemen und damit auf ein Lernklima, das der Leistungsentwicklung eher abträglich ist (siehe hierzu auch die Ausführungen über "Schereneffekte" im Beitrag Ursachen von Bildungsungleichheiten)

Wie sich die Zusammensetzung der Schülerschaft unterschiedlicher Schularten unterscheidet, wurde im nationalen Bildungsbericht 2018 anhand ausgewählter sozialstruktureller und leistungsbezogener Merkmale sichtbar gemacht (siehe Tabelle A und Abbildung A). Stellt man beispielhaft einmal die Ergebnisse für Gymnasien und Hauptschulen gegenüber, so zeigen sich sich mit Blick auf die Schülerschaft dieser beiden Schularten folgende Differenzen:

Sozialstatus: Gemessen am sog. HISEI - ein in internationalen Studien wie PISA verwendetes Maß, das Berufen (in diesem Fall den Berufen der Eltern) auf Grundlage von Informationen über das berufstypische Einkommen und Bildungsniveaus eine Art Ranking-Wert (zwischen 16 und 90) zuordnet - ist der Sozialstatus der Schülerschaft an Hauptschulen mit einem durchschnittlichen Wert von 40 deutlich niedriger als an Gymnasien, deren Schülerschaft einen Durchschnittswert von 60 aufweist.

Bildungshintergrund: 26 Prozent der Hauptschülerinnen und -schüler, aber nur 4 Prozent der Gymnasiastinnen und Gymnasiasten stammen aus Familien, in denen kein Elternteil über einen Abschluss des Sekundarbereichs II (d. h. Abitur oder abgeschlossene Berufsausbildung) verfügt.

Migrationshintergrund: Der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund beträgt an Hauptschulen gut 47 Prozent, während es an Gymnasien lediglich 23 Prozent der Schülerschaft sind, die (mindestens) ein im Ausland geborenes Elternteil haben.

Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler: 58 Prozent der Jugendlichen an Hauptschulen erreichen im Bereich Leseverstehen Testleistungen unterhalb der Kompetenzstufe II und sind damit der Gruppe der "Risikoschüler" zuzurechnen, während dies für lediglich 4 Prozent der Schülerinnen und Schüler des Gymnasiums gilt.

Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2018, Tabelle D1-2A.

Abbildung A: Zusammensetzung der Schülerschaft in den verschiedenen Schularten ( Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Hervorzugeben ist wohlgemerkt, dass es sich bei den für die verschiedenen Schularten ausgewiesenen Werten um Durchschnittswerte handelt und sich die sozialstrukturelle und leistungsbezogene Zusammensetzung der Schülerschaft auch innerhalb der Schularten je nach Einzelschulen erheblich unterscheidet. Dies lässt sich anschaulich sichtbar machen, wenn man die oben abgebildeten sozialstrukturellen und leistungsbezogenen Merkmale zu einem sogenannten Index zusammenrechnet. Dieser "Kompositionsindex" beschreibt die Zusammensetzung der Schülerschaft einer Schule (oder Schulart) dann nicht mehr anhand von vier Einzelwerten, sondern anhand eines einzigen - sie gewissermaßen zusammenfassenden - Werts (siehe die vertikale Achse in Abbildung B). Einzelschulen, an denen sich Problemlagen häufen, weisen hohe negative Indexwerte auf, während Einzelschulen mit mehr oder weniger privilegierter Schülerschaft durch positive Werte gekennzeichnet sind.

Abbildung B: Zusammensetzung der Schülerschaft an Einzelschulen der verschiedenen Schularten ( Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

In Abbildung B sind die Kompositionsindexwerte von fast 1.500 Schulen im Jahr 2015 abgebildet. Jede der haarfeinen Linien steht für eine einzelne Schule, wobei die Farbe der Linie angibt, um welche Schulart es sich jeweils handelt. Da sich die Bundesländer hinsichtlich der angebotenen Schularten teils stark unterscheiden, erfolgt die Betrachtung dabei separat für drei in sich ähnliche Ländergruppen:

Erwartungsgemäß offenbart die Abbildung unter den Hauptschulen mehrheitlich ungünstige Indexwerte, während ein Großteil der Gymnasien (hohe) positive Werte und damit eine privilegierte Zusammensetzung der Schülerschaft verzeichnet. Als kritische Grenze für eine besonders herausfordernde Lage lässt sich ein Indexwert von -1 verstehen, während ein Wert von 1 die Schwelle zu einer besonders privilegierten Lage markiert (dies entspricht jeweils einer Standardabweichung - das ist die durchschnittliche Abweichung der einzelnen Werte vom Mittelwert - vom Gesamtmittelwert des Kompositionsindexes, der auf der vertikalen Achse den 0-Punkt bildet), Legt man diese pragmatische Grenzziehung zugrunde, so arbeitet etwa ein Drittel der Gymnasien unter besonders günstigen und die Mehrheit der Hauptschulen unter besonders problematischen Bedingungen. In den Ländern ohne Hauptschulangebot häufen sich die Problemlagen ähnlich stark an den dortigen integrierten Schularten - seltener allerdings an Schularten mit mehreren Bildungsgängen in den "zweigliedrig erweiterten Schulsystemen", zu denen fast nur ostdeutsche Länder mit sehr geringem Migrationsanteil zählen.

Ersichtlich wird aus der Abbildung aber vor allem auch, wie stark sich die Zusammensetzung der Schülerschaft zwischen Schulen ein und derselben Schulart unterscheidet: Für alle Schularten zeigt sich eine beträchtliche Bandbreite der Indexwerte und eine nicht zu vernachlässigende Zahl von "Ausreißern", Einzelschulen also, die sich weit jenseits des für eine Schulart typischen Wertebereichs bewegen. So gibt es durchaus Hauptschulen und in deutlich größerer Zahl integrierte Schulen mit einer vergleichsweise günstig zusammengesetzten Schülerschaft, ebenso wie sich Gymnasien finden, die unter eher schwierigen Bedingungen arbeiten.

Soziale Ungleichheiten in den von Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I erreichten Kompetenzen konnten erstmals mit PISA-2000 erfasst werden. Es war eine der Überraschungen, die keiner zu prognostizieren gewagt hätte, dass in Deutschland die Kopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb so eng war wie in keinem anderen OECD-Staat. In den nachfolgenden Erhebungen von PISA hat sich dieser Zusammenhang inzwischen allerdings abgeschwächt (Müller & Ehmke, 2016, Reiss et al. 2019). Die im Rahmen von PISA durchgeführten Schülertests offenbaren, dass es in Deutschland eine beträchtliche Zahl von 15-Jährigen gibt, deren fachliche Kompetenzen mit großer Wahrscheinlichkeit nicht ausreichen, um eine Berufsausbildung erfolgreich zu durchlaufen. Diese sogenannte Risikogruppe umfasst Schülerinnen und Schüler, deren Fähigkeitsniveau auf Kompetenzstufe I (siehe Infobox 2) oder darunter liegt und die somit als "kompetenzarm" gelten. In diese Gruppe fielen im Bereich der Lesekompetenz im Jahr 2015 gut 16 Prozent aller getesteten 15-Jährigen (Weiss u.a. 2016: 267).

Infobox 2PISA-Kompetenzstufen am Beispiel "Lesen" (PISA)

" Kompetenzstufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte. Schüler und Schülerinnen, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenig konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden. Kompetenzstufe I bezeichnet mithin lediglich elementare Lesefähigkeiten.

Kompetenzstufe II: Herstellen einfacher Verknüpfungen. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe II erreichen, sind in der Lage, einfache Verknüpfungen zwischen verschiedenen Teilen eines Textes herzustellen und mit einer begrenzten Anzahl von konkurrierenden Informationen umzugehen. Sie verfügen auch über die Fähigkeit, die Bedeutung einzelner Elemente durch einfache Schlussfolgerungen zu schließen. Auf dieser Grundlage kann der Hauptgedanke eines im Hinblick auf Inhalt und Form relativ vertrauten Textes identifiziert und ein grobes Verständnis des Textes entwickelt werden. Die gelesenen Informationen können mit Alltagswissen in Beziehung gesetzt und unter Bezugnahme auf persönliche Erfahrungen und Einstellungen beurteilt werden.

Kompetenzstufe III: Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen. Schülerinnen und Schüler, deren Leistungen der Kompetenzstufe III entsprechen, sind in der Lage, verschiedene Teile des Textes zu integrieren, auch wenn die einzubeziehende Information wenig offensichtlich ist, mehrere Kriterien zu erfüllen hat und ihre Bedeutung teilweise indirekt erschlossen werden muss. Die Schülerinnen und Schüler können mit relativ auffälligen konkurrierenden Informationen umgehen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis von Texten mittleren Komplexitätsgrades zu entwickeln und spezifisches Wissen gezielt zu nutzen, um das Gelesene auf dieser Grundlage zu beurteilen.

Kompetenzstufe IV: Detailliertes Verständnis komplexer Texte. Schülerinnen und Schüler, die Kompetenzstufe IV erreicht haben, können mit Texten umgehen, die ihnen im Hinblick auf Inhalt und Form relativ unvertraut sind. Sie sind in der Lage, eingebettete Informationen zu nutzen und sie den Anforderungen der Aufgabe entsprechend zu organisieren. Potenzielle Hürden, wie Mehrdeutigkeiten, Sprachnuancen oder den eigenen Erwartungen widersprechende Elemente, können diese Schülerinnen und Schüler weitgehend bewältigen. Sie sind in der Lage, ein genaues Verständnis komplexer, relativ langer Texte zu erreichen und diese unter Rückgriff auf externes Wissen zu beurteilen.

Kompetenzstufe V: Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte. Bei Schülerinnen und Schülern, die sich auf Kompetenzstufe V befinden, handelt es sich um Expertenleser, die auch komplexe, unvertraute und lange Texte für verschiedene Zwecke flexibel nutzen können. Sie sind in der Lage, solche Texte vollständig und detailliert zu verstehen. Dieses Verständnis schließt auch Elemente ein, die außerhalb des Hauptteils des Textes liegen und in starkem Widerspruch zu den eigenen Erwartungen stehen. Die Bedeutung feiner sprachlicher Nuancen wird angemessen interpretiert. Diese Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, das Gelesene in ihr Vorwissen aus verschiedenen Bereichen einzubetten und den Text auf dieser Grundlage kritisch zu bewerten."

Quelle: Artelt, Schneider & Schiefele, 2002, S. 60f.

Betrachtet man die soziale Zusammensetzung dieser Risikogruppe wird deutlich, dass Jugendliche aus den unteren Gesellschaftsschichten hier besonders häufig vertreten sind.

Abbildung 6 stellt für die Jahre 2000 bis 2015 dar, wie groß die Risikogruppe in den jeweiligen Sozialschichten (hier dargestellt als sogenannte EGP-Klassen, siehe Infobox 3) mit Blick auf den Bereich Lesen ist. Die Befunde zeigen für das Jahr 2015, dass der Anteil an leistungsschwachen Jugendlichen, die aus der oberen Dienstklasse stammen, rund 10 Prozent beträgt, wohingegen Jugendliche, deren Eltern un- und angelernte Arbeiter oder Landarbeiter sind, mit rund 25 Prozent mehr als doppelt so häufig von Kompetenzarmut betroffen sind. Dabei ist der Zusammenhang zwischen Kompetenzarmut und Sozialschicht im Zeitverlauf schwächer geworden, was insbesondere darauf zurückzuführen ist, dass sich der Anteil kompetenzarmer Jugendlicher in den EGP-Klassen der Routinedienstleistungen (III), der Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion (V) sowie der un- und angelernten Arbeiter und Landarbeiter (VII) verringert hat. Mit einer Abnahme von knapp 14 Prozent ist in der letztgenannten Berufsgruppe der größte Rückgang zu verzeichnen.

Infobox 3Das EGP-Klassenschema

Das EGP-Klassenschema, benannt nach seinen wissenschaftlichen Urhebern Erikson, Goldthorpe und Portocarero, ist ein in der soziologischen Ungleichheits- und Mobilitätsforschung gebräuchliches Konzept, auf dessen Grundlage sich die sozioökonomische Lage von Erwerbstätigen bestimmen lässt. Anhand von Informationen über die Art der beruflichen Tätigkeit (manuell, nicht-manuell, landwirtschaftlich), die Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt), die zustehenden Weisungsbefugnisse (keine, geringe, große) sowie die zur Ausübung des Berufs erforderliche Qualifikation (keine, niedrige, hohe) können Erwerbstätige einer von insgesamt sieben EGP-Berufsklassen zugeordnet werden (vgl. Baumert & Schümer 2001, S. 339):

Obere Dienstklasse (I):

Darunter fallen z. B. freie akademische Berufe, führende Angestellte, höhere Beamte, selbstständige Unternehmer mit mehr als 10 Mitarbeitern, Hochschul- und Gymnasiallehrer.

Untere Dienstklasse (II):

Darunter fallen z. B. Angehörige von Semiprofessionen, mittleres Management, Beamte im mittleren und gehobenen Dienst und technische Angestellte mit nicht-manueller Tätigkeit.

Routinedienstleistungen in Handel und Verwaltung (III):

Darunter fallen z. B. Büro- und Verwaltungsberufe mit Routinetätigkeiten und Berufe mit niedrig qualifizierten Tätigkeiten, die oftmals keine Berufsausbildung erfordern.

Selbstständige (IV):

Darunter fallen z. B. Selbstständige aus manuellen Berufen mit wenigen Mitarbeitern und ohne Mitarbeiter und Freiberufler, sofern sie keinen hoch qualifizierten Beruf ausüben.

Facharbeiter und Arbeiter mit Leitungsfunktion (V, VI):

Darunter fallen z. B. untere technische Berufe wie Facharbeiter, Vorarbeiter, Meister, Techniker, die in manuelle/technische Arbeitsprozesse eingebunden sind und Aufsichtskräfte im manuellen Bereich.

Un- und angelernte Arbeiter, Landarbeiter (VII):

Darunter fallen alle un- und angelernten Tätigkeiten aus dem manuellen Bereich, Dienstleistungstätigkeiten mit geringem Anforderungsniveau und Arbeiter in der Land-, Forst-, und Fischwirtschaft.

Eine weitere Möglichkeit, soziale Ungleichheiten des Kompetenzerwerbs zu beschreiben, besteht in der Berechnung einer statistischen Kennzahl, die Aufschluss darüber gibt, in welchem Maße Unterschiede in den von Schülerinnen und Schülern erreichten Kompetenzwerten durch deren soziale Herkunft erklärt werden können. Bei PISA wird dazu eine Korrelation berechnet zwischen dem höchsten Sozialschichtindex der Familie (dem sogenannten HISEI, ein in der internationalen Forschung übliches Maß für den sozioökonomischen Status einer Familie) und der Lesekompetenz von 15-Jährigen. Der auf diese Weise errechnete Wert wird auch als "sozialer Gradient" bezeichnet und ist wie folgt zu interpretieren: Ein Wert von 0 würde aussagen, dass die zwischen den Jugendlichen vorgefundenen Kompetenzunterschiede in keinerlei Zusammenhang mit ihrer sozialen Herkunft stehen; bei einem Wert von 1 wären die Kompetenzunterschiede hingegen vollständig auf die soziale Herkunft zurückzuführen (für detailliertere Informationen siehe Infobox 4). In PISA 2000 lag der soziale Gradient für Deutschland noch bei r = 0.40; in den Jahren 2006 und 2015 hingegen bei r = 0.33 (Baumert, Maaz, Lühe & Schulz, 2019; Ehmke & Baumert 2007: 323). Trotz dieses positiven Trends ist diese Kopplung der sozialen Herkunft an den Kompetenzerwerb auch im internationalen Vergleich nach wie vor zu hoch. Zieht man Vergleichsdaten aus dem Grundschulbereich heran, so zeigt sich auf Grundlage des IQB-Bildungstrends (einer PISA-ähnlichen Untersuchung in Deutschland) für Grundschulkinder der vierten Klasse ein Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Status der Eltern (HISEI) und der Lesekompetenz von r = 0.37 (Haag et al. 2017: 221). Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass der Zusammenhang von Kompetenzerwerb und sozialer Herkunft für den gesamten Bereich der schulischen Ausbildung und damit über die verschiedenen Bildungsstufen hinweg als relativ stabil eingeschätzt werden muss.

Infobox 4Der soziale Gradient - ein wichtiger Kennwert für das Ausmaß der sozialen Ungleichheit von Kompetenzen

Um den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und den erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler zu quantifizieren, wurde seit der ersten PISA-Studie eine sogenannte Regression von der (Lese-)Kompetenz auf den Index für den sozioökonomischen Status der Familie (HISEI) berechnet. Liegen Informationen über den Sozialstatus der Schülerinnen und Schüler vor, kann auf Basis dieser Regressionsfunktion geschätzt werden, welche Lesekompetenz Jugendliche mit einem bestimmten sozialen Status erreichen. Umso besser sich die tatsächliche vorgefundene Lesekompetenz auf Basis des sozialen Status vorhersagen lässt, umso stärker ist der Zusammenhang.
Die (abgebildete) Regressionsgerade wird als sozialer Gradient der Lesekompetenz bezeichnet und vermittelt drei Informationen:

Soziale Gradienten der Lesekompetenz im dritten PISA-Zyklus ( Grafik zum Download) (bpb) Lizenz: cc by-nc-nd/3.0/de/

Das Niveau des Gradienten - bestimmt durch den Ordinatenabschnitt (der Wert, an dem der Funktionsgraph die vertikale Achse schneidet) - gibt Auskunft über das mittlere Leistungsniveau eines Landes, das erwartet werden kann, wenn die soziale Herkunft der Jugendlichen der mittleren Sozialschicht des Untersuchungslandes entspricht.

Die Steigung des Gradienten bildet die Veränderungsrate ab, mit der die Lesekompetenz der Änderung der Sozialschicht um eine Standardabweichung folgt. Die Steigung ist somit ein Maß für die Ungleichheit in der Lesekompetenz, die auf die soziale Herkunft zurückgeführt werden kann.

An der Länge des Gradienten ist die Spannweite der sozialen Unterschiede zwischen dem 5. und 95. Perzentil der Verteilung des ISEI ablesbar. Sie gibt einen ungefähren Eindruck von der Heterogenität der Sozialstruktur eines Landes.

Allgemeinbildende Schulen der Sekundarstufe II

Für Deutschland liegen im Vergleich zur Sekundarstufe I vergleichsweise wenige bundesweite Studien zur Bildungsbeteiligung an allgemeinbildenden und beruflichen Oberstufen vor. Schnabel und Schwippert (2000) haben mit Daten der Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) zeigen können, dass auch beim Zugang zur gymnasialen Oberstufe soziale Herkunftseffekte zum Tragen kommen. Bezieht man die Ungleichheitsfrage auf den Erwerb des Abiturs, zeigt sich ebenfalls ein stabiler Ungleichheitseffekt: Personen aus sozial weniger privilegierten Elternhäusern weisen in allen Altersgruppen eine signifikant geringere Abiturientenquote auf als Personen aus sozial privilegierten Familien. Davon sind besonders Kinder aus Arbeiter- und Bauernfamilien betroffen (Müller & Pollak, 2004: 321), wobei die in der Landwirtschaft Tätigen heute nur noch einen sehr geringen Anteil der Erwerbsbevölkerung stellen.

Berufliche Ausbildung

Die berufliche Ausbildung in Deutschland untergliedert sich in drei große Sektoren: das duale System der Berufsausbildung, das Schulberufssystem und den Übergangsbereich. In den Bundesländern haben die drei Sektoren jeweils ein unterschiedliches Gewicht und differieren erheblich in der Angebotsstruktur, z. B. nach Berufen und Schultypen. Einheitlich in allen Bundesländern führen ausschließlich Ausbildungen im dualen System der Berufsausbildung und im Schulberufssystem zu einem vollqualifizierenden beruflichen Abschluss, nicht jedoch die Angebote und Maßnahmen des Übergangsbereichs (siehe Infobox 3).

InfoÜbergangsbereich

Der Begriff "Übergangsbereich" ist ein Sammelbegriff für eine Vielzahl berufsvorbereitender Maßnahmen für Jugendliche, die nach Verlassen der Schule keinen Ausbildungsplatz finden. Die oft einjährigen Qualifizierungsangebote werden überwiegend von Schulabgängern mit Hauptschulabschluss oder ohne Abschluss besucht und sollen deren "Ausbildungsreife" fördern, damit sie anschließend bessere Chancen auf einen Ausbildungsplatz haben. So bieten Berufsschulen und verschiedene Träger Maßnahmen an, um die berufliche Orientierung der Jugendlichen zu unterstützen, ihre persönlichen Kompetenzen zu stärken, ihre Allgemeinbildung zu verbessern und/oder Schulabschlüsse nachzuholen. Allerdings wird kritisiert, dass die Angebote sehr uneinheitlich sind und daher kaum von einem System gesprochen werden kann. Da die Angebote zu keinem regulären Berufsabschluss führen und die Jugendlichen, die sie absolvieren, häufig trotzdem keinen Ausbildungsplatz finden, sehen Kritiker zudem die Gefahr unproduktiver "Warteschleifen".

Da Daten zur sozialen Herkunft der Auszubildenden in der Berufsbildungsstatistik nicht erfasst werden, sind umfangreiche Analysen zu sozialen Ungleichheiten bei der Beteiligung an beruflicher Ausbildung schwierig. Auf Basis der Berufsbildungsstatistik lässt sich lediglich die schulische Vorbildung (Art des allgemeinbildenden Schulabschlusses) der Auszubildenden betrachten. Angesichts des in zahlreichen Studien belegten starken Zusammenhangs zwischen sozioökonomischem Status und erreichtem Schulabschluss, kann die schulische Vorbildung allerdings ersatzweise (als sogenannter "Proxy") herangezogen werden, um herkunftsbedingte Ungleichheiten beim Übergang in die Berufsausbildung zumindest näherungsweise abzuschätzen.

Wie Abbildung 6 zeigt, wird die Beteiligung junger Menschen in den verschiedenen Sektoren des Ausbildungssystems in entscheidender Weise von der schulischen Vorbildung der Heranwachsenden beeinflusst: Betrachtet man die Ausbildungsanfängerinnen und -anfänger ("Neuzugänge"), so erhalten fast alle Jugendlichen mit (Fach-)Hochschulreife einen Ausbildungsplatz im dualen oder im Schulberufssystem. Für diese Gruppe, in der Heranwachsende aus privilegierten sozialen Verhältnissen am stärksten vertreten sind, stellt sich der Übergang in Berufsausbildung also weitgehend unproblematisch dar. Von den jungen Erwachsenen mit einem mittleren Abschluss gelingt immerhin noch 85 Prozent der Übergang in eine vollqualifizierende Ausbildung. Von denjenigen aber, die die Schule maximal mit einem Hauptschulabschluss bzw. Berufsbildungsreife verlassen haben - und in dieser Gruppe sind Heranwachsende aus sozial benachteiligten Familien stark vertreten - schafft nur etwa die Hälfte den Sprung in eine duale oder schulische Ausbildung, die andere Hälfte mündet in dem Übergangsbereich (vgl. Abb.7).

Jugendliche ohne Schulabschluss müssen sogar fast vollständig mit einem Qualifizierungsangebot im Übergangssystem Vorlieb nehmen (Baethge, Maaz, & Seeber, 2016,). Somit setzten sich die sozialen Bildungsungleichheiten, die sich im Verlauf der Schulzeit herausgebildet haben, in den Bereich der beruflichen Ausbildung fort.

Hochschulbereich

Die Hochschullandschaft hat sich in den letzten Jahren zum Teil grundlegend verändert. Sowohl die Zahl der Studierenden als auch die der Hochschulstandorte hat sich seit den 1950er Jahren deutlich erhöht. Des Weiteren haben die Bologna-Reform und die Expansion privater Hochschulen zu einer Veränderung der Hochschullandschaft beigetragen. Bezogen auf Muster sozialer Ungleichheiten beim Zugang zum Hochschulstudium hatten diese Entwicklungen jedoch wenig Einfluss. Trotz einer deutlichen Expansion des Hochschulsektors und einer höheren Bildungsbeteiligung von Kindern aus sozial weniger privilegierten Familien, bestehen nach wie vor starke soziale Ungleichheiten beim Hochschulzugang. Entsprechend der Daten der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks studieren 79 Prozent der jungen Erwachsenen aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil einen akademischen Abschluss hat, aber nur 24 Prozent derjenigen aus einer Familie, in der mindestens ein Elternteil einen beruflichen Abschluss, aber kein Abitur hat. Von denjenigen, deren Eltern ohne beruflichen Abschluss sind, studieren gerade einmal 12 Prozent. (siehe Abb. 8; Kracke, Middendorff und Buck, 2018).

Ähnlich wie für den Bereich der beruflichen Bildung gilt, dass Ungleichheiten, die an diesem Punkt der Bildungsbiografie sichtbar werden, ihren Ursprung letztlich viel früher in der Bildungslaufbahn haben. Verschiedene Studien machen darauf aufmerksam, dass die sozialen Ungleichheiten der Hochschulbeteiligung in hohem Maße bereits am Übergang zwischen Grundschule und Sekundarstufe I angelegt sind (Maaz & Nagy, 2009; Maaz & Dumont, 2019; Neugebauer und Schindler, 2012) (mehr dazu im letzten ). Aber auch in der Gruppe derjenigen, die eine Hochschulzugangsberechtigung erlangt und ein Studium aufgenommen haben, bleibt die soziale Herkunft bedeutsam. So zeigen sich Bildungsungleichheiten hinsichtlich der Art des gewählten Hochschultyps (Fachhochschule versus Universität) und der gewählten Fachrichtung (Leuze & Lörz, 2019).

Darüber hinaus beeinflusst die soziale Herkunft auch den Studienerfolg und ist selbst im Hinblick darauf, wer ein Promotionsstudium aufnimmt, noch von Bedeutung. Dies lässt sich anhand von Daten der Längsschnittstudie BIJU (Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter) zeigen, die Bildungsverläufe von Siebtklässlerinnen und -klässlern des Jahres 1991 bis ins Jahr 2010 verfolgte: Betrachtet man die Gruppe der Studienteilnehmerinnen und -teilnehmer, die die Schule mit einer Hochschulzugangsberechtigung verlassen haben und differenziert nach dem Bildungshintergrund der Eltern, zeigen sich im weiteren Bildungsverlauf die in Abbildung 9 dargestellten Ungleichheiten (Bachsleitner, Becker, Neumann und Maaz, 2020).

Quellen / Literatur

Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020). Bildung in Deutschland 2016. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung in einer digitalisierten Welt. Bielefeld: wbv.

Bachsleitner, A., Neumann, M., Becker, M. & Maaz, K. (2020).Soziale Ungleichheit beim Übergang ins Studium und die Promotion. Eine kumulative Betrachtung von sozialen Herkunftseffekten im nachschulischen Bildungsverlauf. Soziale Welt, 71(3), 308-340.

Baethge, M., Maaz, K., Seeber, S. (2016). Ländermonitor berufliche Bildung 2015. Chancengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit im Vergleich der Bundesländer. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Baumert, J., Maaz, K., Lühe J. & Schulz, S. (2019). Bildungsungleichheit und Bildungsarmut - Der Beitrag von Large-Scale-Assessments. In G. Quenzel & K. Hurrelmann (Hrsg.), Handbuch Bildungsarmut (S. 261-285). Wiesbaden: Springer VS.

Ehmke, T., Baumert, J. (2007): Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb: Vergleiche zwischen PISA 2000, 2003 und 2006. In PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.), PISA 06. Die Ergebnisse der dritten internationalen Vergleichsstudie (S. 309-335). Münster u.a.: Waxmann.

Fuchs-Rechlin, K. & Bergmann, C. (2014). Der Abbau von Bildungsbenachteiligung durch Kindertagesbetreuung für unter 3-Jährige - zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 24-2014, 95-118.

Hußmann, A., Stubbe, T. C. & Kasper, D. (2017). Soziale Herkunft und Lesekompetenzen von Schülerinnen und Schülern. In A. Hußmann, H. Wendt, W. Bos, A. Bremerich-Vos, D. Kasper, E.-M. Lankes, N. McElvany, T. C. Stubbe & R. Valtin (Hrsg.), IGLU 2016. Lesekompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (S. 195-217). Münster: Waxmann.

Kracke, N., Middendorff, E., Buck, D. (2018). Beteiligung an Hochschulbildung, Chancen(un)gleichheit in Deutschland (DZHW Brief 3|2018). Hannover: DZHW.

Maaz, K. & Nagy, G. (2009). Der Übergang von der Grundschule in die weiterführenden Schulen des Sekundarschulsystems: Definition, Spezifikation und Quantifizierung primärer und sekundärer Herkunftseffekte. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 12-2009 (Bildungsentscheidungen), 153-182.

Maaz, K. & Dumont, H. (2019). Ungleichheiten des Bildungserwerbs nach sozialer Herkunft, Migrationshintergrund und Geschlecht. In O. Köller, M. Hasselhorn, F. Hesse, K. Maaz, J. Schrader, H. Solga, C. K. Spieß & K. Zimmer (Hrsg.), Das Bildungswesen in Deutschland: Bestand und Potenziale (S. 299-332), Bad Heilbrunn: Klinkhardt utb.

Müller, W. & Pollak, R. (2004). Weshalb gibt es so wenige Arbeiterkinder in Deutschlands Universitäten? In R. Becker & W. Lauterbach (Hrsg.), Bildung als Privileg? Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit (S.311-325). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Müller, K., Ehmke, T. (2016): Soziale Herkunft und Kompetenzerwerb. In K. Reiss, C. Sälzer, A. Schiepe-Tiska, E. Klieme, O. Köller (Hrsg.), PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation. (S.285-316). Münster, New York: Waxmann.

Neugebauer, M., & Schindler, S. (2012). Early transitions and tertiary enrolment: The cumulative impact of primary and secondary effects on entering university in Germany. Acta Sociologica, 55, 19-36.

Rauschenbach, T., & Züchner, I. (2008). Ungleichheit in der frühen Kindheit Soziale Arbeit in Gesellschaft (S. 328-340). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Weiss, M., Zehner, F., Sälzer, C., Strohmaier, A., Artewlt, C. & Pfost, M. (2016). Lesekompetenz in PISA 2015: Ergebnisse, Veränderungen und Perspektiven. In K. Reiss, C. Sälzer, A. Schiepe-Tiska & E. Klieme (Hrsg.), PISA 2015. Eine Studie zwischen Kontinuität und Innovation (S. 249-283). Mümnster: Waxmann.

Kai Maaz

Prof. Dr. Kai Maaz, geb. 1972 in Rathenow, ist Geschäftsführender Direktor des DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation und dort Direktor der Abteilung "Struktur und Steuerung des Bildungswesens". Zugleich ist er Professor für Soziologie mit dem Schwerpunkt Bildungssystem und Gesellschaft an der Goethe-Universität Frankfurt. Schwerpunkte seiner Forschung sind u.a. soziale Disparitäten des Bildungserwerbs über den Lebens- und Bildungsverlauf, Bildungsmonitoring und -steuerung, Evaluation von Schulstrukturen, Bildungsprogrammen und Schulen sowie Schulentwicklung unter besonderer Berücksichtigung von Transformationsprozessen im Bildungssystem.

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Wie äußern sich soziale Bildungsungleichheiten in den einzelnen Bildungsbereichen? Ein Überblick über wissenschaftliche Befunde von der frühkindlichen Bildung bis zur Hochschule.

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Die Frage aus dem ersten Zyklus "Welches Lehr-Lernkonzept reicht annähernd an eine differenzsensible Behandlung der SuS?" sollte entweder weggelassen oder umformuliert werden -> Schwierig ein genaues Lehr-Lernkonzept zu finden, da SuS individuell sind und dementsprechend auf alle angepasst werden muss

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Eine Festlegung auf ein bestimmtes Lehr- und Lernkonzept wird schwierig, weil man nicht genau definieren kann, wobei es sich genau um ein solches Konzept handelt und die Informationslage dürftig ist.
Wir möchten weitere Studien finden, um die Validität der vorliegenden zu überprüfen.

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A) Welche Studien können in Bezug auf den Anstieg sozialer Disparitäten noch herangezogen werden ?
B) Werden in den Studien Ursachen genannt? Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede sind zu IQB vorhanden?
C)In welchen Bundesländern sind die sozialen Disparitäten besonders stark ausgeprägt? Welche Zusammenhang hat der Zuwanderungshintergrund mit den Disparitäten?

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- Fragebogen nach sozialer Herkunft und Wünschen/Vorstellungen nach Lehr- und Lernkonzepten
-Studie selbst analysieren und Möglichkeiten zur Schulentwicklung aufzeigen

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A) Welches Lehr- und Lernkonzept reicht annähernd an eine differenzsensible Behandlung der SuS heran?
B) Wie können bildungsferne Kinder frühzeitig gefördert und die Disparitäten rechtzeitig erkannt werden?
C) Welche Bedingungen sind an die Studie geknüpft (Alter, Schulform etc.)?

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A) keine Antworten gefunden
B)
- schon im Vorschulalter
- sprachschwache Kinder zeigen auch geringere mathematische Leistungen
- mehr Sprachsensibilität im Regelunterricht
- KiTa: Maßnahmen zum Ausgleich von Benachteiligten --> Ursache: nichtadäquate Sprachnutzung zu Hause
C)
- Deutsch: Lesen, Zuhören, Orthografie
- Mathe: alle fünf Anforderungsbereiche
- Primarbereich Jgs. 4
- Schulen und Klassen per Zufall ausgewählt
- Ergebnis aus 2021 hängt mit Corona-Ergebnissen zusammen --> zwischen 2016 und 2021 nicht vergleichbar

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Was hat sich verändert?
- Die Ausmaße während Corona finden wir sehr spannend
- Wir wissen jetzt, dass die Förderung schon weit vor der Schule beginnen muss
- Wir sind mit unserer Leitfrage zu den Lehr- und Lernkonzepten noch nicht weitergekommen

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A) -Ditton und Krüsken (2009)
-Zöller und Roos (2009) "Evaluation eines Vorschultrainings zur Prävention von Schriftspracherwerbsproblemen sowie Verlauf und Entwicklung des Schriftspracherwerbs in der Grundschule (EVES)"
-IGLU Studien (?)
-Pisa Studien (?)
-> aus Sabrina Rutter "Sozioanalyse in der pädagogischen Arbeit"

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https://deutsches-schulportal.de/bildungswesen/iqb-bildungstrend-die-wichtigsten-ergebnisse/#:~:text=Die%20Ergebnisse%20des%20IQB%2DBildungstrends,Sch%C3%BClerinnen%20und%20Sch%C3%BCler%20die%20Mindeststandards.

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Corona-Pandemie

Der große Kompetenzrückgang zwischen 2016 und 2021 in allen Ländern lässt vermuten, dass dabei auch die pandemiebedingten Einschränkungen im Schulbetrieb eine wesentliche Rolle gespielt haben.

Darum hat sich Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, schon im Sommer bei der Veröffentlichung des Vorabberichts zum IQB-Bildungstrend im Interview mit dem Deutschen Schulportal dafür ausgesprochen, bei den Corona-Aufholmaßnahmen besonders die Sicherung von sprachlichen und mathematischen Basiskompetenzen zu fokussieren. Sie sagte aber auch: „Eine nachhaltige Verringerung des Anteils von Schüler:innen, die nicht die Mindeststandards erreichen, wird man durch temporäre Programme wohl nicht erreichen. Hierfür brauchen wir kohärente, langfristig angelegte Strategien mit klaren Zielen, konkreten Umsetzungsplänen und einem begleitenden Monitoring."

Die zwischen April und August 2021 getesteten Viertklässlerinnen und Viertklässler waren zu Beginn der Pandemie in der dritten Klasse und haben über ein Jahr durchschnittlich etwa 32 Wochen Fern- oder Wechselunterricht erlebt. Das heißt, mehr als drei Viertel eines Schuljahres hatten sie keinen regulären Präsenzunterricht. Während des Testzeitraums waren die Schulen in manchen Bundesländern auch noch im Lockdown bzw. Wechselunterricht. daher konnten für Mecklenburg-Vorpommern auch keine belastbaren Daten erhoben werden.

Die Pandemiebedingungen erklären zumindest auch zum Teil, wieso laut IQB-Bildungstrend besonders Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien und aus Familien, in denen wenig Deutsch gesprochen wird, auffällig schlechtere Leistungen zeigen als der Durchschnitt. Gerade diese Kinder hatten meist deutlich weniger Gelegenheiten, ihre Sprachfähigkeiten in Deutsch zu stärken und schlechtere Lernbedingungen als Kinder aus privilegierteren Familien. Das hat zuvor schon das Deutsche Schulbarometer zur Corona-Krise gezeigt. Viermal wurden Lehrkräfte für dieses Längsschnittuntersuchung im Auftrag von der Robert Bosch Stiftung zur Situation an den Schulen während der Pandemie befragt.

Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen

Mädchen weisen in den Kompetenzbereichen in Deutsch höhere Werte auf, Jungen demgegenüber in Mathematik. In der Orthografie ist der Vorsprung bei den Mädchen am höchsten. Das entspricht den Testergebnissen von 2016 und 2011 und ist in allen Ländern ähnlich.

Diese Tendenz korreliert auch mit motivational-emotionalen Merkmalen. So weisen Mädchen laut IQB-Bildungstrend ein höheres Selbstkonzept im Fach Deutsch und Jungen in Mathematik auf. Mit dem fachspezifischen Selbstkonzept ist die Einschätzung der Kinder im Hinblick auf ihre Fähigkeiten in diesem Fach gemeint. In Mathematik sind Mädchen demnach ängstlicher als Jungen. Bei Deutsch lassen sich solche Unterschiede nicht feststellen.

Bei beiden Geschlechtern gleichermaßen zeigt sich aber im IQB-Bildungstrend 2021 ein insgesamt niedriger ausgeprägtes Selbstkonzept als 2016.

Sprachförderung früher beginnen

In ihrem Fazit fordern die Autorinnen und Autoren des IQB-Bildungstrends, das Augenmerk vor allem auf die Sicherung der Mindeststandards zu legen, damit Schülerinnen und Schüler, die aufgrund von ungünstigeren Lernausgangslagen ein besonderes Risiko haben, nicht abgehängt werden: „Damit die für einen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe I grundlegenden Mindestanforderungen perspektivisch von allen Schüler:innen erreicht werden, erscheint es wichtig, die bundesweit geltenden Mindeststandards der KMK genauer auszuarbeiten und ihre Rolle als Grundlage der Qualitätsentwicklung in Schulen deutlich zu stärken." Dazu gehört, dass Kinder mit ungünstigeren Lernvoraussetzungen bereits vor Eintritt in die Schule gezielter gefördert werden als bisher. Vor allem die Sprachförderung müsse früher einsetzen. Auch Karin Prien (CDU), die KMK-Vorsitzende 2022, betonte in ihrem Statement zum IQB-Bildungstrend, dass wir zu spät im Bildungsverlauf mit systematischer Diagnostik und differenzierter Förderung beginnen. Wir investieren in Deutschland zu wenig in den Elementarbereich. Bereits in der Kita müssen wir insbesondere den Erwerb und die Förderung von Deutsch als Bildungssprache und Vorläuferfähigkeiten im Bereich Mathematik in den Blick genehmen.

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IQB-Bildungstrend - die wichtigsten Ergebnisse

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Der große Kompetenzrückgang zwischen 2016 und 2021 in allen Ländern lässt vermuten, dass dabei auch die pandemiebedingten Einschränkungen im Schulbetrieb eine wesentliche Rolle gespielt haben. Darum hat sich Petra Stanat, Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin, schon im Sommer bei der Veröffentlichung des Vorabberichts zum IQB-Bildungstrend im Interview mit dem Deutschen Schulportal dafür ausgesprochen, bei den Corona-Aufholmaßnahmen besonders die Sicherung von sprachlichen und mathematischen Basiskompetenzen zu fokussieren.

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bpb_abb2_Teilnahme_Bildungsangebote.pdf

Text: Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule (Bundesministerium für Bildung und Forschung)

- Baden Württemberg = höchste Chance für Gymnasialempfehlung; Berlin = geringste (Stand 2010)
- Bundesländer haben unterschiedliche Beratungsangebote für Empfehlungen, was die Entscheidung der Schulform beeinflusst

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https://www.iqb.hu-berlin.de/bt/BT2021

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Im IQB-Bildungstrend 2021 wurde zum dritten Mal das Erreichen der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für den Primarbereich in den Fächern Deutsch und Mathematik überprüft. Damit ist es möglich, in Bezug auf das Erreichen zentraler Bildungsstandards in diesen Fächern für die Länder in der Bundesrepublik Deutschland Entwicklungstrends über einen Zeitraum von 10 Jahren zu beschreiben.

Wer hat an der Studie teilgenommen und wann fand sie statt?

Am IQB-Bildungstrend 2021 nahmen Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 4 aus allen Ländern in der Bundesrepublik Deutschland teil. In jeder der nach einem Zufallsverfahren gezogenen Schulen wurden ebenfalls per Zufall eine Klasse bestimmt, die an der Testung teilnahm. Eine Ausnahme hiervon bildeten die Förderschulen, an denen teilweise eine größere Testgruppe gebildet wurde, die mehrere Lerngruppen umfasste. Die Erhebungen zum IQB-Bildungstrend 2021 fanden gegen Ende des Schuljahres 2020/2021, also vor den Sommerferien 2021 statt.

Warum war es sinnvoll, die Studie trotz der besonderen Situation infolge der Coronavirus-Pandemie durchzuführen?

Mit dem IQB-Bildungstrend 2021 konnten erstmalig nach den erheblichen Einschränkungen des Schulbetriebs in den Schuljahren 2019/2020 und 2020/2021 die Kompetenzen der Grundschülerinnen und Grundschüler in den Kernfächern Deutsch und Mathematik anhand einer auf Bundes- und Länderebene repräsentativen Stichprobe untersucht werden. Mit der Studie ist somit die Chance verbunden, Hinweise darauf zu erhalten, wie sich der infolge der Pandemiesituation zeitweise veränderte Schulbetrieb auf die Schulen und die Schülerinnen und Schüler ausgewirkt hat. Gerade nach einer solchen Ausnahmesituation stellt sich die Frage, wo die Kinder hinsichtlich ihrer Kompetenzentwicklung stehen. Die Studie erlaubt es, hierzu belastbare Aussagen zu treffen und dabei auch jene Kinder in den Blick zu nehmen, die als besonders benachteiligt gelten. So ermöglichen es die Studiendaten beispielsweise, gezielt zu prüfen, ob sich soziale Disparitäten tatsächlich verstärkt haben und welche Gruppen von Schülerinnen und Schülern zusätzlich gefördert werden sollten.

Welche Fächer und Kompetenzbereiche wurden getestet?

Es wurden Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik getestet. Im Einzelnen wurden im Fach Deutsch Testaufgaben zu den drei in den Bildungsstandards definierten Kompetenzbereichen „Lesen - mit Texten und Medien umgehen", „Sprechen und Zuhören" sowie „Schreiben" eingesetzt. Überprüft wurde jedoch nicht die ganze Breite dieser Kompetenzbereiche, vielmehr beschränkt sich die Erhebung auf die Teilbereiche „Lesen", „Zuhören" und „Orthografie". Im Fach Mathematik wurden alle fünf in den Bildungsstandards beschriebenen Kompetenzbereiche untersucht. Dabei handelt es sich um „Zahlen und Operationen", „Raum und Form", „Muster und Strukturen", „Größen und Messen" sowie „Daten, Häufigkeit und Wahrscheinlichkeit".

Nähere Informationen zu den Bildungsstandards in den Fächern Deutsch und Mathematik finden Sie hier. Zudem finden Sie an dieser Stelle Kompetenzstufenmodelle, welche ebenfalls detaillierte Informationen zu den relevanten Bildungsstandards und Kompetenzbereichen enthalten.

Was wurde außer den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler noch erhoben?

Im Rahmen der Studie wurden auch Unterschiede in den schulischen und außerschulischen Lernbedingungen erfasst, um diese bei der Interpretation der Testergebnisse berücksichtigen zu können und Zusammenhänge zwischen den Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens und der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern aufzudecken. Zu diesem Zweck wurden die Schülerinnen und Schüler, ihre Eltern, die Fachlehrkräfte in den Fächern Deutsch und Mathematik sowie die Schulleiterinnen und Schulleiter der teilnehmenden Schulen schriftlich befragt. Weiterhin wurden Indikatoren für die kognitiven Grundfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler erhoben. Mit der Erfassung von Hintergrundvariablen werden fundierte und differenzierte Analysen der Ergebnisse der Studie ermöglicht, die wichtige Anhaltspunkte für die Weiterentwicklung der Bildungssysteme der Länder liefern können.

Vor dem Hintergrund der Coronavirus-Pandemie enthielten die Fragebögen für Eltern, Lehrkräfte und Schulleitungen auch Fragen zum Fernunterricht.

Wer verantwortet die Studie und wer hat sie durchgeführt?

Auftraggeber der Studie sind die Kultusministerinnen und Kultusminister der Länder. Die wissenschaftliche und datenschutzrechtliche Gesamtverantwortung für den IQB-Bildungstrend liegt beim Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin unter der Leitung von Prof. Dr. Petra Stanat. Am IQB wurden die eingesetzten Messinstrumente und Fragebögen entwickelt, erprobt und optimiert. Mit der Organisation und Durchführung der Studie wurde die IEA Hamburg beauftragt. Der Test selbst wurde von externen Testleiterinnen und Testleitern durchgeführt, die von der IEA Hamburg für diese Aufgabe geschult wurden.

Wer wertet die Studie aus?

Die Bewertung („Kodierung") der Antworten der Schülerinnen und Schüler und die Datenaufbereitung erfolgten durch die IEA Hamburg nach Maßgaben des IQB. Die Auswertung der Daten und die Bestimmung der erreichten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Ländern wird am IQB vorgenommen.

Wann werden die Ergebnisse der Studie berichtet?

Am 01.07.2022 wurde zunächst ein Kurzbericht zu zentralen Ergebnissen der Studie für Deutschland insgesamt veröffentlicht. Vertiefende Analysen und Ergebnisse zu den einzelnen Ländern werden im Oktober 2022 in einem umfassenderen Berichtsband publiziert. Im Anschluss an diese Veröffentlichung werden alle teilnehmenden Schulen in einer separaten Rückmeldung eine Zusammenfassung der an der Schule erzielten Ergebnisse erhalten.

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Im IQB-Bildungstrend 2021 wurde zum dritten Mal das Erreichen der Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) für den Primarbereich in den Fächern Deutsch und Mathematik überprüft. Damit ist es möglich, in Bezug auf das Erreichen zentraler Bildungsstandards in diesen Fächern für die Länder in der Bundesrepublik Deutschland Entwicklungstrends über einen Zeitraum von 10 Jahren zu beschreiben.

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- Gleiche Lernangebote für Schülerinnen und Schüler in möglichst homogenen Lerngruppen im gegliederten Schulsystems schließen formale Benachteiligungen aufgrund von „Rang und Stand“ zwar aus. In der schulischen Praxis zeigt sich aber, dass der Wettbewerbsnachteil von Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern in der Regel so groß ist, dass „gleiche Beschulung“ nicht ausreicht, um den Vorsprung ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler aus bildungsnahen Elternhäusern einzuholen. Infolge der im internationalen Vergleich sehr frühen Verteilung der Schülerinnen und Schüler auf verschiedene Schularten bilden sich dort unterschiedliche Lernmilieus, die der Chancengerechtigkeit unabhängig von sozialer oder ethnischer Herkunft und Geschlecht zusätzlich entgegenstehen.
-Gefordert sind stattdessen eine ausgleichende Bildungspolitik und Bildungspraxis, die sicherstellen, dass Schülerinnen und Schüler bei wachsender Heterogenität ein differenziertes, auf ihre individuelle Lernausgangslage passendes Lernangebot erhalten. Dies gilt insbesondere für leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler.
-Dies stellt an die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer hohe Anforderungen. Die damit verbundenen pädagogischen, fachlichen und fachdidaktischen Fragen der Unterrichtsgestaltung sollten daher gemeinsam im Kollegium gelöst werden. Hinzukommen müssen dafür angemessene schulstrukturelle Rahmenbedingungen und für die pädagogische Praxis geeignete diagnostische Verfahren, um sekundäre Herkunftseffekte der Leistungsbewertung und der Schullaufbahnempfehlungen zu reduzieren. Und nicht zuletzt sind dafür zusätzliche personelle wie sächliche Ressourcen erforderlich, um zum Beispiel multiprofessionelle Teams bilden zu können.

1. Kooperative Lehr- und Lernformen, bieten Vorteile bei heterogenen Lerngruppen
2. Forschungsnahes Lernen, bietet wichtige diversitätsbezogene Vorteile
3. Individualisierung und Differenzierung, unterstützt individuelle Lernwege