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Rosa y Blanco Colorido Brochazo Arte Educación YouTube Miniatura

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Rosa y Blanco Colorido Brochazo Arte Educación YouTube Miniatura (1)

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Rosa y Blanco Colorido Brochazo Arte Educación YouTube Miniatura (2)

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Dirección de Contenidos Educativos - DGCyE

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DGCyE - Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización

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Propósito comunicativo: Buscar información específica sobre animales para armar una revista para la biblioteca del jardín.

Propósito didáctico: Orientar a los/as niños/as en la búsqueda de indicios para encontrar distintos títulos solicitados dentro de un libro.

Contenido: Lectura de los/as alumnos/as por sí mismos/as de textos en los que dice algo que se sabe o se cree que está escrito: Anticipar dónde dice.

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La intervención del docente necesita plantear los problemas que posibiliten la coordinación entre estos saberes de los/as niños/as y las informaciones que el texto y la situación provee. Observamos las siguientes:

Informa acerca de "que dice" en los textos informativos y plantea el problema a los/as niños/as de identificar “en qué parte dice” cada enunciado.

Pone en conflicto la idea de un/a niño/a. Al buscar el título “La ballena”, el alumno dice que se encuentra donde está el dibujo. La docente hace entrar en conflicto esa idea, ya que hace notar que el dibujo ocupa dos renglones, por lo que diría “la ballena” en dos lugares, con letras distintas.

Da algunos indicios para ayudar a los/as niños/as a encontrar un título. Aporta información. Por ejemplo, al buscar “animales polares” les dice a los/as niños/as dónde dice la palabra “animales”, por lo que ellos/as entonces solo deben buscar “polares”.

Propone acercarse al abecedario que se encuentra pegado en la pared, para buscar una letra y así, encontrar una palabra en el libro.

Propone buscar la misma palabra que deben encontrar en un registro previo que realizaron en otra clase. También, acota los lugares donde el niño/a debe buscar: le muestra tres opciones donde podría estar la palabra que busca, comparándola con el registro.

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Debido al contexto actual, en el que los/as niños/as  concurren al jardín pero con ciertas medidas de cuidado frente al COVID-19, se plantea un proyecto de prevención en el cual los/as niños/as junto a su docente, prepararán carteleras informativas para el jardín con medidas preventivas para afrontar el Coronavirus.

La docente propondrá buscar información certera y validada, pero no infantilizada, para que a partir de esta, los/as niños/as puedan localizar la información necesaria para realizar la cartelera destinada a quienes se acerquen a la puerta del jardín.

Con este proyecto, se apunta a que puedan participar de forma habitual en la lectura de textos que no están destinados al público infantil, haciendo que participen de sucesivas situaciones en las que se enfrenten a este tipo de textos, asistidos por la docente. Previamente a esta propuesta, los/as niños/as habrán: conversado sobre el Coronavirus y sus modos de prevención, realizando distintos registros luego de observar videos y entrevistado a una médica pediatra.

En la propuesta presentada, los/as niños/as investigarán acerca de los tapabocas y su correcto uso. Se tratará de una de las primeras aproximaciones a un texto que no está escrito para niños/as.

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Hipótesis/anticipaciones sobre lo que están leyendo:

Aspectos cualitativos de la estructura: con cuál empieza, con cuál termina, tiene la de... para coordinarlos con los enunciados que conocen que están escritos. Podemos distinguir estos aspectos por ejemplo en las frases “No, porque tiene que tener la “po”; No, porque empieza con la “be”; “Yo sé, la “be” de barco”; “Y tiene que terminar con la “a””.

La docente al preguntarles por qué consideran que ese conjunto de palabras se trata del título, un niño responde “Porque está arriba.” Esto demuestra el conocimiento del niño sobre la disposición espacial del texto y los elementos que caracterizan la superestructura del texto informativo: en este caso del título.

En el grupo que están buscando el título “La ballena” mirando en conjunto con la docente en el índice del libro, uno de los niños, frente al interrogante  “¿Y dónde podrá decir “la ballena” en todos estos?” responde “A donde está el dibujito por acá.”, utilizando la presencia de la imagen para leer el índice.

Un niño busca en un afiche dispuesto en una de las paredes de la sala realizado con anterioridad por ellos,  la palabra pingüino. Es decir, pone a prueba sus anticipaciones sobre lo que está escrito en el libro justificándose con un portador disponible en la sala donde se encuentra escrita esa misma palabra.

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Fragmento de la bibliografía de la cátedra

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Fragmento de la bibliografía de la cátedra

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“(...) La intervención del maestro ha de propiciar que la situación conserve cierto carácter exploratorio, (...) con momentos de verificación de lo anticipado a través de intervenciones específicas. (...) El maestro procura enriquecer las situaciones de  lectura abriendo  espacios de discusión  entre los niños y aportando  informaciones que ellos puedan coordinar progresivamente para interpretar lo escrito” (Molinari, 2005)

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Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niñas y niños de 4 y 5 años. 2019. C.A.B.A

“Para que las alumnas y los alumnos se formen como verdaderas/os lectoras/es, resulta necesario generar diversas situaciones de lectura dentro de la sala con propósitos variados, propiciar que los libros —y otros materiales escritos— estén presentes en la sala y al alcance de todos/as y establecer con el grupo los tiempos destinados a la lectura.”  (GCBA, 4 y 5 años, 2019. pp 172).
* (Ver llamadas en el registro escrito)

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Datos contextuales:

-Situaciones didácticas en el inicio de la alfabetización – DGCyE. “Lectura de materiales informativos. Búsqueda de información específica.”

-Sala de 5 años - Prof. Guillermina Lanz

Docente: Hoy vamos a hacer otra situación de lectura, de buscar en los libros. Yo voy a ir por las mesitas a decirles qué es lo que tienen que buscar.

La docente se dirige a un grupo de niños/as sentados/as en una mesa. Le habla primero a una pareja y luego a otra.

Docente: Ustedes van a buscar el título dónde dice “Animales polares”. ¿Si? Acá. Y ustedes van a buscar el título donde dice “Gaviota”, ¿sí? Busquen entre los dos.

Docente a otro grupo: Ustedes tienen que buscar el índice, Ariana y Nico, el índice del libro, a ver dónde está. Cuando lo encuentran me llaman. Y ustedes van a buscar donde dice “La ballena”.

Luego de dar un tiempo de búsqueda, la docente se acerca a un grupo.

Docente: ¿Por qué este es el título?

Niño:

Docente: ¡Está arriba! Bueno, mirá, vamos a acá. ¿Acá dirá animales polares?

Niña: No.

Docente: ¿Por? ¿Por qué no?

Niño: Sí.

Docente: ¿Sí? Vamos a ver. Acá dice “animales”. Y acá, ¿podrá decir polares?

Niña: No, porque tiene que tener la “po”.

Docente: Vamos a seguir buscando…

Las niñas corren las páginas y señalan con el dedo la ubicación de sus títulos. Luego de mirarlos, piensan y deciden que no dice “Animales polares” en las páginas que vieron. Una niña encuentra la letra inicial de su nombre. La docente sigue pasando las páginas y pregunta si en los títulos dice “Animales polares”. Las niñas niegan, y recuerdan que tiene que tener “la de po”.

Docente (se detiene en una página y señala con el dedo): A ver si acá dirá “Animales polares”. Vamos a ver. Animales… Sí, acá dice animales polares, la encontraron, ¡buenísimo! Bueno, quédense acá que después vamos a leer.

Luego la docente se acerca a una pareja de niños, que debe encontrar “la ballena”.

Docente (recorriendo un índice con su dedo) ¿En ninguno de estos dice “la ballena?

Kevin: Sí, en este.

Docente: En este está el dibujito. ¿Y dónde podrá decir “la ballena” en todos estos?

Kevin: Adonde está el dibujito por acá.

(Hay dibujos de los animales en los laterales del índice. Cada dibujo ocupa dos renglones.)

Docente: Adonde está el dibujito… O sea que acá dice “la ballena” y acá dice “la ballena” (señalando los dos títulos que coinciden con el dibujo).

Kevin: No, acá, “ba-lle-na” (señala con el dedo mientras lee)

Marcos: No, porque empieza con la “be”.

Kevin: Yo sé, la “be” de barco.

Marcos: Acá tiene una de barco.

Docente: Fíjense acá. Me dijo que acá o acá decía “la ballena”. ¿Dice “la ballena”?

Marcos: No.

Docente: ¿Por qué no?

Marcos: Porque tiene que empezar con la “be”

Kevin: Y tiene que terminar con la “a”

Docente: Tiene que terminar con la “a”. Entonces vos me dijiste que acá está la ballena.

Kevin: No.

Docente: Porque vos me dijiste que acá está el dibujo. ¿Y qué pasa entonces Kevin?

Los niños miran el índice y señalan.

Kevin: Acá. Porque esta es la de “bonete” y acá está la “a” y acá está la de “bonete”, por eso. (Señalando cada letra) Acá dice “la ba-lle-na”

Docente: ¿Y vos Marcos que pensás?

Marcos: De acá tiene que empezar (señalando el artículo “la”)

Docente: Sí, ¿y acá dice “ballena”? (Señalando el mismo artículo)

Marcos: No, porque empieza de acá.

Docente: ¿Y acá que dirá? (Señalando “la”)

Los niños no contestan.

Docente: Acá dice “la”, ¿y acá qué dice?

Marcos: ¡ba… ballena!

La docente se acerca a otro grupo.

Docente: ¿Dónde dice “pingüinos” Miguel? ¿Acá o acá? (Señala dos opciones en la misma página)

El niño señala una de las opciones.

Docente: ¿Por qué ahí?

Miguel: Porque tiene la de “pingüino”

Docente: ¿Esta es la de “pingüino”? ¿Y acá que dice? ¿Pingüino? ¿Con qué empieza “pingüino”?

Miguel: Con la “pe”

Docente: ¿La “pe” de qué?

Miguel: De “papá”

Docente: Andá Miguelito allá a buscar la “pe” de “papá” y fíjate en el libro dónde dice “pingüino”.

El niño se acerca a un abecedario que se encuentra pegado en la pared. *

La docente se acerca a otro niño.

Docente: ¿Dónde dice “pingüino” Kevin? Donde yo te marco (señala con el dedo tres opciones dentro de la misma página). ¿Acá en el título, el subtítulo o este subtítulo?

El niño mira, pero no contesta.

Docente: Miralo otra vez ahí (señala un registro que realizaron previamente con los niños en un afiche en la pared). * Buscalo ¿dónde lo encontraste? ¡Muy bien que lo encontraste!

El niño señala la palabra “pingüino” con el dedo.

Docente: Desde ahí, ¿hasta dónde?

El niño recorre toda la palabra con el dedo.

Kevin: Hasta acá.

Docente: ¡Muy bien! (Le vuelve a mostrar el libro). ¿Y acá, dónde está? Acá, ¿te parece? (señalando el título que dice “animales marinos”)

Kevin: Mmm… No, porque no tiene esta (señalando en el afiche, la letra “pe”)

Docente: ¡Muy bien! ¿Y acá?

Kevin: Si, acá.

Docente: ¡Ah! Fijate si son iguales, a lo que dice allá.

Kevin: (Leyendo en el afiche con el dedo) Pin-güi-no

Docente: ¿Y acá? (Señalando el libro)

Kevin: Si, también dice.

Docente: ¡Muy bien! Dice pingüinos. Acá habla de pingüinos. Acá está el subtítulo y acá habla de pingüinos (señalando las distintas partes de la página). Muy bien, márcalo con un papelito.

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Propósito comunicativo: Escribir nombres de animales del desierto para saber más sobre ellos.

Propósito didáctico: Generar un ambiente de trabajo cooperativo que les permita participar en situaciones de escritura  que representen un desafío.

Contenidos:
-Escrituras por sí mismos/as de nombres de animales
-Ensayar otras formas personales de escritura, avanzando hacia escrituras más convencionales.

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Propósito comunicativo: Buscar información sobre el uso de tapabocas para prevenir el Coronavirus con el objetivo de confeccionar una cartelera informativa  para  la puerta del jardín.

Propósito didáctico: Iniciar a los/as alumnos/as en la localización de la información necesaria en un texto no escrito para niños/as.

Contenidos:
-Lectura a través de la docente de textos informativos: Escuchar la lectura para buscar información específica.
-Decidir de manera colaborativa qué información es pertinente o más relevante para dejar registrada en función del propósito comunicativo.

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Observamos las siguientes intervenciones por parte de la docente:

Fomenta la participación de los/as compañeros/as en la producción escrita.

Da un espacio a los/as niños/as para que puedan discutir sus ideas: “¿Mora vos lo escribirías a lo último?”

Solicita la lectura de la producción, señalando con el dedo, con el propósito de que vayan controlando sus producciones. Para ello tapa partes de la palabra que escribieron para que puedan leer lo que dice.

Brinda información indirecta. Les propone buscar los carteles de los nombres de los/as compañeros/as de la sala para encontrar letras que les sirvan para escribir la palabra propuesta: “¿Hay algún nombre de algún compañero que las pueda ayudar?”. Luego les pregunta qué parte de ese nombre los ayudaría a escribir la palabra y  dónde la ubicarían : “¿Qué parte del nombre de Cami te servía para “camello”?” “¿Y dónde la ubicarías en “camello”?”

Hace intervenir a otra compañera cuando los niños no se ponen de acuerdo: “¿Vos qué pensás? ¿Dónde la tendrían que poner?”

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Detallaremos los saberes de los/as niños/as con respecto al sistema de escritura, es decir, "(...) al sistema de notación en cuanto a sus elementos constitutivos y las reglas que rigen su relación: las letras, el valor sonoro, sus formas, los signos espaciales, las relaciones entre esos elementos” (Molinari, 2005).

Emilia Ferreiro (1991) distingue tres niveles en el proceso de construcción del sistema de escritura:

Primer nivel, en el cual los/as niños/as diferencian la escritura de otros sistemas de representación gráficos y establecen en la escritura condiciones internas para que la misma “diga algo”.

Segundo nivel, donde establecen variaciones en el sistema de escritura con la intencionalidad de producir diferencias de significados.

Tercer nivel, en el que “fonetizan” la escritura, es decir, establecen relaciones con la pauta sonora del habla.

En el caso del grupo de niños/as del video podríamos identificar que están transitando el tercer nivel del proceso de construcción de escritura, ya que fonetizan la escritura al querer establecer relaciones con la pauta sonora del habla. Algunas intervenciones que ejemplifican esto son “Ca, mmm. Ca-me-llo llo llo. Con la “o”” “Ca-me-me-me, con la “m” de “mamá” (Gabi escribe la “m”). Ca-me-me-me-llo-llo-llo... ¡Con la “o”!”

El grupo escribe “camoso” utilizando para ello variaciones cualitativas internas teniendo en cuenta la sonoridad de la palabra. (Ver foto)

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Ahora bien, analizaremos puntualmente las intervenciones de los/as niños/as del registro :

Ponen en juego distintos criterios para decidir cuáles y cuántas ponen para producir su escritura.

Mora comienza por lo cualitativo, por cómo inicia y termina la palabra. “Con la “a” y con la “o”. Ella expresa una letra para la primera sílaba y otra para la última, saltándose la del medio “me”. Para la primera sílaba “ca” marca la “a” y para la última “llo” marca la “o”.

Gabi frente a la insistencia de Mora con la letra “o” expresa “No es una “o”. No es primero la “o””, identificando que la palabra no comienza con esa letra. Es en este momento de la discusión que Mora reconoce la letra “m” y se la adjudica a la segunda sílaba de la palabra. “Ca-me-me-me, con la “m” de “mamá” (Gabi escribe la “m”). Ca-me-me-me-llo-llo-llo... ¡Con la “o”!”.

Gabi escribe la “o” y queda escrito “AMO”. Por lo que Mora insiste y dice “¡Otra “o”!”. Frente a dicha intervención se podría deducir que Mora insiste en colocar otra “o” por el principio interno de cantidad mínima. Gabi escribe un “s” en vez de otra “o” lo que podríamos también deducir que se basó por el principio de variedad, es decir, si colocaba una “o” hubiese quedado “AMOO”  y decidió agregar una “s” para utilizar diferentes letras para la escritura “camello”.  Queda escrito “AMOS”. Mora retoma el criterio cualitativo por lo que expresa “Otra “o”, a ver…”al identificar que la palabra termina con “o”, le saca el lápiz a Gabi y escribe un “o”. Queda escrito AMOSO. Señala con el lápiz de forma continua y lee “ca-me-llo”, expresando que ya estaba finalizada la escritura.

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Intervención posible docente frente aquello que “no saben aún”:

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Intervención posible docente frente aquello que “no saben aún”:

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Nos parece importante expresar que, para nosotras, esta es una buena propuesta si se la desarrolla desde escenarios que propongan la multitarea, ya que cuando todos los/as chicos/as trabajan en forma colaborativa de manera simultánea, aunque la docente vaya circulando por los grupos para intervenir, puede que no pueda realizarlo con todos. Ya que es de suma importancia la intervención docente en el momento de la producción para contribuir al avance de niños/as del proceso de construcción del sistema de escritura.

Este análisis de los/as participaciones lo realizamos teniendo en cuenta lo que saben y no lo que les falta. Ya que consideramos que este principio es esencial para enfocar la enseñanza desde una postura constructivista. Este es el elemento que podemos considerar como evaluación, la idea  no es clasificar a los /as niños/as del relato  en niveles de conceptualización, sino evaluar los criterios y  las estrategias que pusieron en juego en la práctica de escritura por sí mismos/as, con la finalidad de ajustar intervenciones, sin perder de vista los propósitos del nivel inicial.

Hacer avanzar a los/as niños/as en la reconstrucción de la escritura requiere tiempo y oportunidades constantes de ejercer esa práctica en situaciones cargadas de sentido, tanto desde la perspectiva del sujeto como desde la perspectiva de la práctica social.

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Fragmento de la bibliografía de la cátedra

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Fragmento de la bibliografía de la cátedra

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“Compartir la escritura con los compañeros en el marco de una producción cooperativa-

es decir, con la intención de ponerse de acuerdo- hace posible poner en común

conocimientos que algunos tienen y otros no, al mismo tiempo que los obliga a explicitar

sus argumentos y a analizarlos más detenidamente que cuando trabajan individualmente.” (Kaufman y Lerner, 2015 pp. 26)

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Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niñas y niños de 4 y 5 años. 2019. C.A.B.A

“Cuando escriben por sí mismos/as, además de seguir aprendiendo sobre el lenguaje que se escribe, los/las niños/as comprenden progresivamente el funcionamiento del sistema de escritura. En estas situaciones ponen en juego sus conocimientos: emplean las letras conocidas y las combinan, toman otras de palabras que han visto muchas veces o de las que tienen a la vista en fuentes de información en la sala, las buscan en los libros o en otros portadores donde creen que dice, discuten en el grupo cuál va, solicitan información a otros/as escritores/as, etcétera. El/la docente interviene alentándolos/as a escribir de la mejor manera que pueden, propiciando la confrontación y el intercambio constantes en el grupo”  (GCBA, 4 y 5 años, 2019. pp 175).

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Datos contextuales:

-”Situación de escritura en contextos para saber más sobre animales del desierto. Producción de escrituras por sí mismos.”

-Sala de 5 años - Prof. María Alejandra Romano. Año 2010

Docente: Van a pensar entre los tres qué letras pueden ir, cuántas pueden ir y lo importante es que hablen entre ustedes. Mora vos recién dijiste que “camello” empieza con la A, bueno, pero fíjate a ver ¿qué opinan ellos?  Yo voy a ir ahí, ustedes piénsenlo, y yo vuelvo en un ratito. Empiecen a escribir, yo ya vengo.

Los/as niños/as se quedan solos/as escribiendo.

Mora: Con la “a” y con la “o”.

Como la niña encargada de escribir, no lo hace, Mora vuelve a repetirle.

Mora: La “a”.

Docente: ¿Te parece que va la “a”? ¿Maxi?

El niño se queda pensando. Mora insiste con la “a” y la “o”.

Gabi: Ca… me…

Mora: Ahora la “o”

Gabi la mira y le dice que no.

Mora: No, mira. Ca, mmm. Ca-me-llo llo llo. Con la “o”

Gabi: No es una “o”. No es primero la “o”

Mora: Ca-me-me-me, con la “m” de “mamá” (Gabi escribe la “m”). Ca-me-me-me-llo-llo-llo... ¡Con la “o”!

Gabi escribe la “o” y queda escrito “AMO”. Señala con el dedo leyendo por cada letra una sílaba.

Mora: ¡Otra “o”!

Gabi: ¿Otra “o”?

Maxi: ¿La “o”, camello?

Mora: Ca-me-llo-o-o-o

Gabi: ¡La “s”!

Mora: Bueno…

Queda escrito AMOS.

Gabi: (señalando con el lápiz cada letra) ca-me-llo-o

Mora: Otra “o”, a ver…

Le saca el lápiz y escribe un “o”. Queda escrito AMOSO. Señala con el lápiz de forma continua y lee “ca-me-llo”.

Mora: ¡Ya está!

Docente: Señalámelo.

Gabi lee señalando.

Docente: ¿Hasta la “a” dice “ca”? Cuándo yo digo “camello”, ¿una sola para “ca”? Ustedes dijeron la “a”. ¿Una sola para “ca”? caaa-mello.

Gabi: No.

Docente: ¿y qué pasó? ¿Qué les parece?

Las niñas no contestan.

Docente: ¿Hay algún nombre de algún compañero que las pueda ayudar?

Gabi: Camila

Docente: Camila, perfecto. ¿Lo vas a buscar?

La niña va a buscar el cartel de Camila

Docente: ¿Qué parte del nombre de Cami te servía para “camello”?

Gabi señala en el cartel “Ca”.

Docente: ¿Esa? ¿Y dónde la ubicarías en “camello”?

La niña señala el comienzo de la escritura.

Docente: ¿Por qué ahí Gabi?

Gabi: Porque “camello” termina con la de Camila.

Docente: ¿“Camello” termina o empieza? Fijate. A ver, léeme Camila.

La niña lee “Camila” señalando con el lápiz.

Docente: ¿Mora vos lo escribirías a lo último? ¿A dónde la escribirías? A ver, señálame ¿Y vos Gabi? A ver, pónganse de acuerdo ustedes. Mora, vení, mirá que interesante esto. Gabriela dice que le sirve la de Camila para camella. La de Camila, está (señalando la letra “c). Pero que la pondría acá adelante. Y Máximo dice que la pondría atrás. ¿Vos qué pensás? ¿Dónde la tendrían que poner?

La niña señala el final de la palabra.

Docente: “Camello” ¿con que termina?

Mora: Con la “o”. Con la “a”.

Docente: “Camello”

Mora: ca-me-me-llo-llo-o- o. Con la “o”

Docente: ¿Con la “o”? Bueno, ¿cuál pusieron acá?

Maxi: La “o”

Docente: La “o”, perfecto. ¿Cuál te servía de Camila habías dicho?

La niña señala “ca”.

Docente: ¿Hasta ahí? Bueno, si esta parte te sirve para “camello” y ustedes escribieron una sola para “camello”. ¿Cuál pondrías o no pondrías acá? ¿Dónde la pondrías?

La niña escribe y se forma CAMOSO.

Docente: Perfecto, ahora léemelo.

La niña lee señalando.

Gabi: Ca (CA) me (M) llo (OSO)

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¿Por qué se recomienda el uso de la mascarilla?

Una de las principales vías de transmisión de la COVID-19 es a través de las gotas respiratorias que expulsamos al hablar, cantar, toser o estornudar. Aunque todavía se está investigando acerca de este asunto, ya sabemos que el virus también se puede transmitir a través de personas que no presentan síntomas, lo cual significa que algunas personas pueden ser contagiosas sin tan siquiera darse cuenta.

Esta es una de las razones por las que la distancia social es tan importante en lugares donde la COVID-19 está presente. Sin embargo, no siempre es posible mantener la distancia con otras personas en lugares públicos concurridos, y es en esos casos en los que se recomienda el uso de una mascarilla de tela con el fin de protegernos unos a otros.

En cualquier caso, es importante recordar que el uso de mascarilla por sí solo no es suficiente para frenar la transmisión de la COVID-19: todos debemos seguir manteniendo la distancia física y lavarnos las manos con frecuencia. Si tomamos estas medidas, venceremos juntos a la COVID-19.

¿Qué tipo de mascarilla debería llevar mi familia?

Mascarillas higiénicas (también llamadas "mascarillas de tela"): si tú y tu familia viven en un lugar donde la COVID-19 está extendida y no presentan ningún síntoma de la enfermedad, es recomendable que utilicen las mascarillas higiénicas.

Mascarillas médicas: la disponibilidad de las mascarillas médicas es reducida en todo el mundo a causa de la pandemia. Su uso es recomendable si tú o un miembro de tu familia tienen un riesgo mayor de contraer una enfermedad grave como consecuencia de la COVID-19 (es el caso, por ejemplo, de las personas mayores de 60 años o las que padecen otras patologías) o si eres el responsable de cuidar a una persona infectada con COVID-19. La mascarilla médica debe usarse para proteger a los demás si tienes síntomas de COVID-19.

¿Qué tipo de mascarilla de tela es la más adecuada?

Las mascarillas de tela están disponibles en una amplia variedad de tejidos; puedes fabricarlas en casa o comprarlas en una tienda. Si bien aún se está investigando acerca del uso de las mascarillas de tela, su efectividad depende del tipo de tejido y el número de capas que contiene. La Organización Mundial de la Salud recomienda las mascarillas de tres capas con las siguientes características:

una capa interna de un material absorbente como el algodón

una capa intermedia de un material no tejido como el polipropileno

una capa exterior de un material no absorbente, como el poliéster o una mezcla de poliéster

Cualquiera que sea el tipo de mascarilla facial que elijas, debe cubrir la nariz, la boca y la barbilla y sujetarse con tiras elásticas o cordones.

La Organización Mundial de la Salud también desaconseja las mascarillas con válvulas de exhalación. Estas válvulas dejan escapar el aire sin filtrar, lo que las hace menos efectivas para prevenir la transmisión de enfermedades como la COVID-19.

¿Qué pasa con las caretas o pantallas faciales?

Los protectores faciales ayudan a proteger los ojos, pero no son lo mismo que las mascarillas cuando se trata de protección contra las gotitas respiratorias. Sin embargo, para aquellos que tienen dificultades para usar una mascarilla no médica (personas con deficiencias cognitivas, respiratorias o auditivas, por ejemplo), los protectores faciales pueden considerarse una alternativa. Si eliges usar uno, asegúrate de que cubra los lados de tu cara y debajo de tu barbilla.

¿Puedo enfermarme si llevo una mascarilla?

Aunque llevar una mascarilla puede resultar a veces incómodo, no provoca una intoxicación por CO2 ni una deficiencia de oxígeno. Si llevas una mascarilla médica, asegúrate de que se ajuste correctamente y de que esté lo suficientemente apretada como para permitirte respirar con normalidad. No reutilices una mascarilla desechable y cámbiala siempre en cuanto se humedezca.

Si llevas una mascarilla de tela, asegúrate de lavarte las manos antes de ponerte y quitarte la mascarilla y límpiala a menudo.
> Cómo lavar una mascarilla de tela
¿Cuándo debe mi familia utilizar mascarilla?

Comprueba si las autoridades locales imponen el uso obligatorio de la mascarilla en determinados contextos y si existen recomendaciones específicas en función de la edad en el lugar donde vives.

La necesidad de que tus hijos lleven mascarilla depende de distintos factores, como su edad y su capacidad de utilizar una mascarilla de manera adecuada y segura.
> ¿Son seguras las mascarillas para los niños?
Si la COVID-19 está extendida en tu zona, deberías llevar una mascarilla de tela en todos los lugares públicos donde sea difícil mantener la distancia física con otras personas, y en todo caso en los espacios públicos interiores. Evita en la medida de lo posible acudir a lugares hacinados y espacios interiores cerrados con poca ventilación.

Existe una gran cantidad de información errónea acerca del uso de las mascarillas y la COVID-19, por lo que siempre debes consultar fuentes fiables como UNICEF, la OMS y las autoridades de la salud nacionales y locales a la hora de tomar decisiones relacionadas con la salud de tu familia.

¿En qué circunstancias no se debe llevar mascarilla?

El uso de la mascarilla no es recomendable para personas que no puedan quitársela sin ayuda, como los bebés y los niños pequeños o las personas que tienen dificultades para respirar.

Si tú o un miembro de tu familia padecen una enfermedad o una discapacidad que dificulta el uso de la mascarilla, consulten con su médico cuál es la mejor opción para ese caso concreto.

A la hora de hacer ejercicio, elige un lugar donde no sea necesario llevar mascarilla, como tu hogar o un espacio donde puedas mantener la distancia física con los demás (por ejemplo, al aire libre). Los niños y los adultos no deberían llevar mascarilla al practicar deporte o actividades físicas para no poner en peligro su respiración. El sudor también puede humedecer la mascarilla y, como resultado, dificultar la respiración y favorecer la aparición de gérmenes.

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La COVID-19 y las mascarillas: consejos para las familias

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Una de las principales vías de transmisión de la COVID-19 es a través de las gotas respiratorias que expulsamos al hablar, cantar, toser o estornudar. Aunque todavía se está investigando acerca de este asunto, ya sabemos que el virus también se puede transmitir a través de personas que no presentan síntomas, lo cual significa que algunas personas pueden ser contagiosas sin tan siquiera darse cuenta.

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La docente presentará el artículo: “La COVID-19 y las mascarillas: consejos para las familias”, recuperado de https://www.unicef.org/es/coronavirus/covid19-y-mascarillas-consejos-para-familias y les contará a los/as niños/as que les servirá para encontrar información sobre el correcto uso del tapabocas, aunque puede ser que encuentren dentro de él algunas palabras o partes que no entiendan.

La idea central a trabajar en los momentos de intercambio es el porqué del tapabocas en nuestra cotidianeidad y su correcta utilización para prevenir el contagio. Luego de este intercambio, los/as niños/as seleccionarán la información pertinente para volcar a la cartelera.

Antes de comenzar, la docente les contará de dónde extrajo el artículo, que realizarán la lectura del mismo en dos partes, y que podrán preguntarle si hay algo que no entienden.

La docente enfatizará algunas partes que sean importantes para el trabajo. Se detendrá si los/as niños/as no realizan algún comentario y el fragmento leído es relevante. Podrá releer algunos pasajes, proponer buscar palabras que no conozcan, abrir un espacio de intercambio para que los/as niños/as interpreten acerca de lo leído, tomar nota de lo que indiquen los/as niños/as que desean recordar o de conceptos importantes a los cuales volver una vez que terminen de leer el texto.
A continuación, se presentan posibles intervenciones con los fragmentos correspondientes.

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“Una de las principales vías de transmisión de la COVID-19 es a través de las gotas respiratorias que expulsamos al hablar, cantar, toser o estornudar. Aunque todavía se está investigando acerca de este asunto, ya sabemos que el virus también se puede transmitir a través de personas que no presentan síntomas, lo cual significa que algunas personas pueden ser contagiosas sin tan siquiera darse cuenta. Esta es una de las razones por las que la distancia social es tan importante en lugares donde la COVID-19 está presente. Sin embargo, no siempre es posible mantener la distancia con otras personas en lugares públicos concurridos, y es en esos casos en los que se recomienda el uso de una mascarilla de tela con el fin de protegernos unos a otros.”

La docente realizará preguntas tales como: ¿saben qué es una mascarilla? ¿Por qué en este artículo dirán así esa palabra? ¿Dónde lo habrán escrito? ¿Les parece que es importante según lo que leí, el uso del tapabocas? ¿Por qué?

La docente propondrá tomar nota rápidamente de las ideas, para continuar con la lectura.

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“¿Qué tipo de mascarilla debería llevar mi familia?

Mascarillas higiénicas (también llamadas “mascarillas de tela”): si tú y tu familia viven en un lugar donde la COVID-19 está extendida y no presentan ningún síntoma de la enfermedad, es recomendable que utilicen las mascarillas higiénicas.

Mascarillas médicas: la disponibilidad de las mascarillas médicas es reducida en todo el mundo a causa de la pandemia. Su uso es recomendable si tú o un miembro de tu familia tienen un riesgo mayor de contraer una enfermedad grave como consecuencia de la COVID-19 (es el caso, por ejemplo, de las personas mayores de 60 años o las que padecen otras patologías) o si eres el responsable de cuidar a una persona infectada con COVID-19. La mascarilla médica debe usarse para proteger a los demás si tienes síntomas de COVID-19.”

La docente preguntará a los/as niños/as qué interpretan de este fragmento. Los/as niños/as contarán que hay dos tipos de mascarillas, o tapabocas. Si no lo hacen, la docente leerá nuevamente el fragmento, enfatizando cada tipo de tapaboca, con el fin de hacer notar que hay dos tipos, según las características de las personas. Realizará preguntas como: ¿qué tipo de tapabocas tendrían que usar las familias? ¿Hay palabras que no conozcan en esta parte que leí? Les propondrá volver a registros de actividades previas (por ejemplo, la entrevista a la medica pediatra) para encontrar el significado, y si no encuentran la respuesta, anotar esas palabras para buscar qué significan.

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“Si la COVID-19 está extendida en tu zona, deberías llevar una mascarilla de tela en todos los lugares públicos donde sea difícil mantener la distancia física con otras personas, y en todo caso en los espacios públicos interiores. Evita en la medida de lo posible acudir a lugares hacinados y espacios interiores cerrados con poca ventilación.”

La docente leerá este fragmento y preguntará a los/as niños/as sobre la palabra “hacinados”: “Según lo que estoy leyendo, y lo que ustedes saben, ¿qué les parece que significará esta palabra?”. Releerá este párrafo lentamente para que los/as niños/as puedan entender la palabra por contexto, y si ninguno/a hace comentarios, propondrá buscar esa palabra en el diccionario que se encuentra en la biblioteca de la sala.

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“Ponerse la mascarilla:

Primero que todo, lávate las manos con agua y jabón antes de ponerte la mascarilla.

Asegúrate de que la mascarilla está limpia. Comprueba que no tiene rasgaduras ni agujeros. No te la pongas si está sucia o presenta algún desperfecto.

Ajústate la mascarilla de manera que te cubra correctamente la boca, la nariz y la barbilla y no queden huecos a los lados.

Asegúrate de que puedes respirar cómodamente.”

La docente preguntará a los niños si les parece conocido este tipo de texto (refiriéndose a este y algunos fragmentos siguientes, que son de tipo instruccionales). Abrirá un espacio de intercambio para que los niños puedan debatir si es una forma apropiada para realizar la cartelera. En el caso en que los niños acepten utilizar instrucciones, hará intervenciones como: ¿les parece que estas indicaciones son suficientes? ¿Podríamos sacar o agregar alguna? ¿Las familias y los chicos que las vean, entenderán si lo escribimos como lo leímos en este texto?