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DIAPORAMA Travailler avec des enseignants en difficulté

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DIAPORAMA Travailler avec des enseignants en difficulté

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Travailler avec des enseigner en difficulté.pptx

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Analyse des réponses  aux questionnaires

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Analyse des réponses  aux questionnaires

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Diaporama des catégories issues de l'analyse institutionnelle

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Diaporama des catégories issues de l'analyse institutionnelle

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Afin de visualiser le simplexe sous forme de diaporama active le lien.

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :

L'activité de l'enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro préoccupations a un caractère très générique. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d'enseigner un contenu spécifique, nous en avons identifié dans les séances étudiées quatre autres :

Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s'agit d'une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l'enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l'utilisation des instruments d'enseignement divers.

Le maintien d'une certaine atmosphère : il s'agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l'élève et son niveau d'engagement attendu dans l'activité.

Le tissage : c'est la préoccupation de l'enseignant qui l'amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s'actualise en deux modalités principales : souligner l'entrée en matière, opérer la transition à la fin de l'unité.

l' étayage : c'est le geste que l'enseignant fait avec l'élève pour accompagner un geste d'étude qu'il ne peut mener seul. Cette préoccupation s'actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d'approfondissement, le contrôle des réponses.

L'imbrication de ces préoccupations communes est constante.

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

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Cinq focales pour analyser une pratique enseignante de Roland GOIGOUX

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Cinq focales pour analyser une pratique enseignante de Roland GOIGOUX

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Gestes d'enseignants et expertise de collégiens

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Traitement des situations critiques

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Outils élaborés dans une circonscriptions ASH

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Outils élaborés dans une circonscriptions ASH

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Baptiste CAROFF IEN

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Scolariser des élèves rencontrant des difficultés comportementales

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Montage vidéo réalisé par Sylvie Guffond et Olivier Marmoux, formateurs à la DSDEN 74. Nous les remercions de l'autorisation qu'ils nous donnent de publier leur travail.

Parents, soignants, enseignants: chacun son champ d'action

00:00

L'accessibilité pédagogique et didactique comme principe d'action pour les professionnels

02:22

Un comportement ne dit rien de l'intention qui le motive

08:12

Structurer le temps, les espaces et les apprentissages : une nécessité pour certains, un besoin pour tous

09:41

S'appuyer sur les besoins repérés dans le cadre de l'enseignement spécialisé pour aider tous les élèves à mieux apprendre

11:56

Travailler collectivement dans l'école pour développer de la cohérence dans les pratiques

14:28

Parents, soignants, enseignants : chacun son champ d'action

Baptiste Caroff introduit son propos en affirmant la connaissance de l'enfant par le parent, du patient par le soignant et de l'élève par l'enseignant. La reconnaissance de ces trois formes d'expertises comme nécessaires, complémentaires et non hiérarchisables constitue une condition de l'utilité de l'action de chacun au service du projet éducatif de l'enfant.

L'accessibilité pédagogique et didactique comme principe d'action pour les professionnels

Il appuie son propos sur le concept d'accessibilité, issu du champ du handicap et de la loi de 2005, pour le décontextualiser et regarder comment celui-ci peut s'appliquer utilement dans la classe ordinaire. Cette approche repose sur la notion d'égalité réelle de traitement, c'est à dire, en termes d'accès au droit, permettre à chacun d'acquérir des connaissances solides et ambitieuses à l'école, protéger de la catégorisation et des discriminations inhérentes. La démarche consiste à analyser la nature des difficultés de comportement ou d'apprentissage des élèves les plus en difficulté, pour construire et aménager les situations d'apprentissage collectives ; c'est à dire en considérant que ce qui est nécessaire aux élèves les plus dépendants de l'action du maitre, est utile à tous.
Cette approche permet à l'enseignant d'éviter l'épuisement professionnel lié à la différenciation des situations d'enseignement en fonction des pathologies d'élèves. L'entrée par les besoins, nécessaires à certains, utiles à tous, redonne du pouvoir d'agir aux enseignants.

Un comportement ne dit rien de l'intention qui le motive

En tant que professionnel, on a souvent tendance à juger un comportement, qu'il soit violent, insultant ou simplement inadapté à la situation, à l'aune de l'intention qu'on projette sur l'élève lorsqu'il fait ce qu'il fait. " Juger un comportement c'est projeter une intention sur l'acte de l'autre. Or il est impossible de connaître l'intention de quelqu'un, adulte ou enfant, par rapport à un acte." Si bien que s'abstraire du jugement, nécessite de s'en tenir aux éléments factuels " il a dit "z'y va"... ", afin de s'émanciper des petites phrases jugeantes " il est insolent ", " il ne veut pas finir son travail ", qui jalonnent le quotidien des professionnels, et n'aident pas à agir dans les situations problématiques.

Structurer le temps, les espaces et les apprentissages : une nécessité pour certains, un besoin pour tous

" Tout être humain, placé dans une situation inhabituelle a besoin d'être tranquillisé sur un certain nombres de repères fondamentaux" (quand est-ce qu'on commence/mange/termine, qu'est-ce qu'on va faire, qu'est-ce qu'on attend de moi, qui va venir intervenir, où on va aller pour...). Dans une classe, la plupart des élèves réussissent à surmonter l'absence de ces éléments de sécurisation pour entrer dans les apprentissages ; pour les élèves qui ont un trouble, ou qui sont " en grand décalage" ces situations sont insupportables et ils l'expriment de différentes manières (agressivité, inattention, comportement inadapté à la situation).

S'appuyer sur les besoins repérés dans le cadre de l'enseignement spécialisé, pour aider tous les élèves à mieux apprendre

Sécuriser, structurer, aménager et expliciter les situations d'enseignement pour prendre en charge, dans le cadre collectif de la classe, ce qui est repéré dans l'enseignement spécialisé comme des besoins de quelques uns, permet à tous les élèves de mieux s'engager dans les apprentissages.

Travailler collectivement dans l'école pour développer de la cohérence dans les pratiques

Cohérence ne signifie pas conformité, il ne s'agit pas de normer les pratiques des enseignants dans une école. Néanmoins, l'expérience montre que ce qui est acceptable pour certains enseignants, notamment en matière de règles de vie dans la classe ou dans l'école, ne l'est pas pour un autre. Ces situations, qui sont parfois des micro-situations, mettent les élèves les plus fragiles dans des situations d'incompréhension insupportables. Pour l'équipe d'école, il est donc important de s'emparer de ces situations, de les discuter, d'envisager des compromis et des solutions, de les expliciter aux élèves et de les mettre en œuvre.

Pour aller plus loin

Pour aller plus loin sur la scolarisation en classe ordinaire d'élèves à besoin éducatif particulier avec des difficultés comportementales, l'inspection ASH 38 met à disposition des professionnels des ressources organisées en quatre parties :

COMPRENDRE, pour approfondir ses connaissances concernant les troubles du comportement et les troubles du spectre autistique, et pour analyser des situations de classe

PRÉVENIR, pour structurer et rendre explicite les règles de vie de la classe, de l'école, et pour structurer et rendre explicite le cadre d'apprentissage

GÉRER, pour élaborer un protocole permettant de conserver une démarche professionnelle et distanciée, et pour définir des postures professionnelles permettant de gérer les situations de crise

CONSTRUIRE, pour construire et reconstruire après la crise avec l'élève et avec les autres élèves, et pour réinvestir les éléments de la formation dans sa pratique professionnelle

on y trouve des documents pratiques et synthétiques, par exemple la description d'une crise décompose en six étapes une situation de crise et documente à chaque étape les manifestations qui permettent au professionnel de se repérer dans l'évolution de la crise, ainsi que des stratégies à mettre en place. Mais aussi des études de cas dans lesquelles sont décrites les difficultés rencontrées par l'élève, par le groupe classe et par l'enseignant, ainsi que des dilemmes professionnels auxquels l'enseignant est confronté. Dans ces ressources on trouve également des apports théoriques à destination des formateurs et des enseignants sous forme de conférences à écouter en ligne, ou d'articles à lire.

Sur le site du centre Alain-Savary :

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Perturbation scolaire : ce qui est essentiel aux plus décalés est utile à tous

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A partir de son expérience de formateur dans l'enseignement spécialisé, Baptiste Caroff considère que c'est l'observation précise et collective des situations perturbées qui peut donner aux enseignants des clefs pour agir efficacement sur le climat de classe et les apprentissages.

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Formats séquences/séances et temps sensibles

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Formats séquences/séances et temps sensibles

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Contribution corse

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version EXCEL

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version OpenOffice (libre)

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Cafés pédagogiques : Gestion des élèves perturbateurs

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Cafés pédagogiques : Gestion des élèves perturbateurs

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Les principes de fonctionnement collectif d'Yves Reuter

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Les principes de fonctionnement collectif d'Yves Reuter

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La motivation à apprendre

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Conference Rolland Viau La motivation à apprendre des étudiants mieux comprendre pour mieux agir

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modélisation des invariants de la conduite de classe de Michel BOURBAO

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modélisation des invariants de la conduite de classe de Michel BOURBAO

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Repenser les aménagements pour gérer les élèves perturbateurs 5 avril.pptx

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De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

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De « l’evidence-based practices » aux « practice-based evidences »

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Quels sont les savoirs robustes dont on dispose, sur les paramètres qui influent sur la réussite des élèves, et notamment les plus éloignés de la culture scolaire ?

La volonté et le pouvoir d'action des acteurs sont indispensables à la réussite d'une réforme

Pour résoudre un problème, il faut analyser précisément et complètement le problème à résoudre avant de se lancer dans un changement de programme

Bien sûr il faut avoir des données précises sur les connaissances des élèves, mais aussi passer du temps à comprendre les causes des difficultés qu'ils rencontrent pour apprendre, afin d'organiser l'enseignement en conséquence.

Depuis quelques décennies, on a vu fleurir l'ambition de développer des " pratiques fondées sur des preuves " (evidence-based practices), sur la base d'un modèle médical : si un essai sur le terrain produit une taille d'effet significative, cela signifie que l'intervention devait fonctionner pour d'autres situations. Mais ce que ne dit pas ce type de modèle, c'est ce qu'il faut réaliser pour que l'implantation de ces nouvelles pratiques fonctionne réellement, dans différents contextes, avec différents publics.

Autre idée aujourd'hui dominante, le fait que les " communautés de pratique " ou " l'établissement formateur " permettent aux professionnels de résoudre de manière collaborative les problèmes qui se posent à eux en brisant les " pratiques solitaires ". Mais il est beaucoup moins documenté de comprendre " à quelles conditions " ces réseaux vertueux se développent : charisme du chef d'établissement ? Incitations au travail collectif ? Modification des modalités d'affectations ?

Bryk propose plutôt d'établir des " preuves basées sur la pratique " ( practice-based evidences), en analysant les écarts entre les " bonnes idées " et les difficultés réelles que pose leur mise en œuvre dans le réel. Il se fonde alors sur les connaissances accumulées dans le monde médical : le travail " réel " est plus difficile (et produit des résultats d'une plus grande variabilité) que ce que postule tel ou tel point de vue de la recherche.

Faire mieux fonctionner un système aussi complexe que la médecine générale, le travail social ou l'enseignement est donc plus complexe qu'agglomérer des briques " qui ont fait leur preuve ". "Que faire si vous avez construit une voiture à partir des meilleures pièces de voiture ? Eh bien, cela vous conduirait à mettre des freins Porsche, un moteur Ferrari, un corps Volvo, un châssis BMW. Et vous avez tout ensemble et qu'est-ce que vous obtenez ? Un tas de déchets très couteux qui ne va nulle part. Et c'est ce que la pratique médicale peut ressentir aujourd'hui."

Comment prendre en compte la complexité ?

Bryk préconise au contraire de veiller à ce que chaque élément s'ajuste, s'emboite de manière productive, à la fois pour ceux qui font le travail, et envers ceux qu'ils cherchent à servir. Lorsqu'il étudie les raisons possibles de la " non-qualité ", il propose de prendre en compte :

le développement croissant des exigences publiques envers les systèmes, dans un contexte d'explosion des connaissances, mais aussi des "idées simples " propagées par la communication et les réseaux sociaux

l'hétérogénéité de plus en plus forte entre les individus, les groupes sociaux, les espaces, qui rend le travail des acteurs de plus en plus difficile, de plus en plus fatigant, particulièrement dans l'éducation prioritaire où l'écart entre ce qui est demandé et ce qui est réalisable dans les conditions données rend le travail particulièrement exigeant. "Peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien". Pour Bryk, ces observations suggèrent d'accorder encore plus d'attention aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont le travail est mené, plutôt que de croire à l'effet de telle ou telle mesure prise isolément.

l'externalisation de plus en plus grande à des services d'aide, d'appui, de soins, qui rendent de plus en plus difficile la coordination, la mise en cohérence, la compréhension de ce que font les autres éléments du système auquel on participe, les différents niveaux (du national au local) qui interagissent, traduisent, soutiennent -ou pas- ce qu'il y a à faire...

" Comme dans les systèmes de soin ou de santé, peu de professionnels peuvent réagir efficacement à toute cette complexité dans leur travail quotidien. Donc, il n'est pas surprenant qu'un gouffre existe entre ce que nous cherchons à accomplir et ce que nous réalisons réellement. " explique A. Bryk. Il propose donc de renforcer les capacités de recherches centrées sur l'observation de la mise en œuvre de réformes, la variabilité des résultats plutôt que leur impact moyen. Pourquoi réussit-on dans certaines écoles et pas dans d'autres ? L'action mise en œuvre profite-t-elle à certains plutôt qu'à d'autres ? Comment interagit-il avec d'autres conditions ou facteurs présents dans l'école ? Il propose de mettre l'accent sur la façon dont les facteurs (tâches, organisation) se combinent pour créer cette variabilité. En éducation comme en médecine, obtenir de meilleurs résultats à grande échelle signifie que "toutes les parties" se joignent de manière plus constructive. La façon dont les différents processus de travail, outils, relations de rôle et normes professionnelles interagissent de manière plus productive dans une variété de conditions devient alors l'objectif principal d'attention de la communauté apprenante.

Malheureusement, en France comme aux États-Unis, aucune infrastructure professionnelle n'existe actuellement pour organiser la collaboration intermétier, synthétiser les avancées et les " preuves basées sur la pratique ". Mais cela pourrait être une piste, comme le montre la récente circulaire sur le pilotage en éducation prioritaire http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=116133 qui insiste sur la nécessité de l'articulation systémique du travail des différents métiers : " priorité aux apprentissages ", " échanges entre tous les partenaires du réseau ", " accompagnement et mutualisation de l'expérience des pilotes ", " animation de collectifs ", " travail en lien avec la recherche ", importance du rôle du coordonnateur, formation coconstruite pour soutenir l'activité et le travail collectif des enseignants... Pour difficile qu'il soit, ce chemin affiché peut être pour les pilotes le moyen de nourrir la capacité institutionnelle à agir sur les bons leviers, et à favoriser le développement de pratiques " robustes " pour favoriser la réussite de tous. Et pas seulement en éducation prioritaire...

Bryk met donc en discussion un paradigme d'amélioration de la qualité en éducation qu'il résume dans le schéma ci-dessous :

Nous pourrions, en le rapprochant davantage du contexte français, le traduire dans un tableau synthétique :

Mettre en œuvre rapidement des réformes généralisant des changements de pratiques

Sous-estimer les conditions de réplicabilité et les difficultés de mise en œuvre, être incompatibles avec les normes professionnelles des enseignants Sous-estimer le facteur temps.

Reconnaître la complexité organisationnelle, vérifier l'utilisabilité des outils proposés, développer la conception continue dans l'usage et les régulations

Se centrer sur l'effet " standard " d'une mesure
Du fait de la variabilité des contextes (compétences des enseignants, hétérogénéité des élèves, capacités du système à accompagner), certains " gains " attendus ne se produisent pas.
Observer précisément l'impact de la mise en œuvre d'un changement, développer la recherche sur l'origine de la variabilité des résultats (pourquoi ce qui aurait du marcher ne fonctionne pas...)

Penser que la recherche peut prescrire aux enseignants les changements à réaliser
Du fait de la fractalisation importante de la recherche, risque que certaines approches de recherche sous-estiment la complexité du travail enseignant ou des conditions à réaliser pour la mise en œuvre
Développer par l'interaction formation/recherche l'observation réelle des questions professionnelles posées par la mise en place d'une réforme, croiser les approches de recherches par des " conférences de consensus "

Prescrire des programmes tout en renvoyant les professionnels à leur " liberté pédagogique "
Renvoyer à chaque enseignant la responsabilité individuelle de résoudre les difficultés d'apprentissage des élèves
Outiller les professionnels à développer des " observables partagés ", développer le co-enseignement et la capacité des enseignants à mieux comprendre la nature des difficultés d'apprentissage afin de construire des situations pédagogiques efficaces

Demander au " local " la mise en œuvre de l'innovation efficace pour favoriser la créativité
Demander aux pilotes locaux des compétences managériales et pédagogiques au-delà de leurs compétences, ne pas donner les ressources formatives nécessaires au soutien
Former ensemble les formateurs et les pilotes pour mieux identifier les dilemmes de métier, construire des dynamiques professionnelles en se centrant sur le pédagogique et les outils qui aident à enseigner les connaissances et compétences qui donnent lieu à de fortes inégalités.

Laissons la parole à A. Bryk dans sa conclusion :
" Il ne s'agit pas seulement de savoir ce qui peut améliorer ou empirer les choses, mais de développer le savoir-faire nécessaire pour améliorer réellement les choses. Imaginez un avenir dans lequel ce type d'apprentissage systématique s'améliore chaque jour dans des milliers de contextes et engage de nombreux milliers d'enseignants, d'érudits, de concepteurs et d'innombrables autres. Le domaine de l'éducation pourrait devenir une immense communauté d'amélioration en réseau. Nous pourrions accélérer considérablement la façon dont nous apprenons à améliorer. Nous pourrions atteindre des résultats valorisés auxquels nous aspirons maintenant, mais soyons réalistes, pour lesquels nous n'avons aucune stratégie à mettre en oeuvre réellement (...) Cela va amener un changement significatif dans notre façon de penser et sur les façons dont nous travaillons et apprenons ensemble à obtenir tout cela, et de plus en plus vite. Je serais heureux d'explorer ce défi avec vous et de m'employer comme compagnons de voyage pour apprendre à améliorer.
Nous aussi, au centre Alain-Savary...
Une proposition de traduction en français du texte original de Bryk réalisée par le Centre Alain-Savary publié le 18/06/2017

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De " l'evidence-based practices " aux " practice-based evidences " : et si les chercheurs anglo-saxons nourrissaient des débats éducatifs féconds en France ?

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Améliorer l'école pour qu'elle fasse mieux réussir tous les élèves ? Assurément. Mais comment ? Appliquer " les pratiques qui ont fait leurs preuves " ? Anthony Bryk, président de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, aux Etat-Unis, propose une synthèse explosive : un modèle systémique qui converge avec d'autres résultats énoncés par Hopkins, Snow, Spillane, Scott, Levin & Fullan sur les conditions de l'action publique efficace.

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Journée d'étude sur les gestes professionnels

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Roland Goigoux : Quels savoirs utiles pour le formateur  ?

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Roland Goigoux : Quels savoirs utiles pour le formateur  ?

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L’article “Savoirs utiles aux formateurs” a été retiré de la publication, à la demande de son auteur, qui a depuis modifié la présentation orale du modèle des cinq focales. Vous trouverez la version actualisée de cette ressource sur le blog de Roland Goigoux.

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Grille d'analyse

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La didactique professionnelle,Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud, RFP 154 | 2006

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La didactique professionnelle,Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud, RFP 154 | 2006

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La didactique professionnelle a pour but d’analyser le travail en vue de laformation des compétences professionnelles. Née en France dans les années1990 au confluent d’un champ de pratiques, la formation des adultes, et de troiscourants théoriques, la psychologie du développement, l’ergonomie cognitive etla didactique, elle s’appuie sur la théorie de la conceptualisation dans l’action d’inspiration piagétienne. Son hypothèse : l’activité humaine est organisée sousforme de schèmes, dont le noyau central est constitué de concepts pragmatiques.Elle cherche un équilibre entre deux perspectives : une réflexion théorique etépistémologique sur les fondements des apprentissages humains ; un souci d’opérationnaliser ses méthodes d’analyse pour les faire servir à une ingénierie de la formation. L’analyse du travail qu’elle a développée a débuté avec le travail industriel et s’est étendue aux activités de service et d’enseignement. Cetteanalyse du travail a un double rôle : elle est un préalable à la construction d’une formation. Elle est aussi, par sa dimension réflexive, un important instrumentd’apprentissage.

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Culture écrite et prévention du décrochage (extraits du rapport de recherche)

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Culture écrite et prévention du décrochage (extraits du rapport de recherche)

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Enjeux cognitifs, culturels et sociaux
Enquête dans le réseau ECLAIR Schœlcher à Lyon Rapport complet : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/difficultes-dapprentissage-et-prevention-du-decrochage/recherches/culture-ecrite-et-prevention-du-decrochage-le-rapport-de-la-recherche/culture-ecrite-et-prevention-du-decrochage-enjeux-cognitifs-culturels-et-sociaux-enquete-dans-le-reseau-eclair-schoelcher-a-lyon

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Analyse de Séverine et Maxime via le Simplexe de Ria

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Analyse de Séverine et Maxime via le Simplexe de Ria

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il vaut mieux être un garçon qui parle un langage familier avec un bel accent chantant pour "mieux" enseigner.
Blague à part, merci pour ce moment de formation très riche.

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Outils pour les élèves du Premier degré et du second degré

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Des documents ont été ajoutés en complément. C'est super, merci. J'ai de la lecture pour les semaines à venir. Martine