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La escuela es la institución social completamente necesaria para favorecer la inserción de los niños en la sociedad como adultos responsables y capaces de convivir con otros a pesar de las diferencias.
La escuela es el ámbito donde se aprenden diferentes áreas de conocimiento.
Entonces a grandes trazos podemos decir que la educación es un proceso de humanización que proporciona la base de la integración social. Es un proceso permanentemente inacabado, una tarea compleja en sus procesos y sus resultados.
La escuela como sistema debería ser determinista (que ofrezca resultados previsibles) y abierto (con un intercambio constante con el medio).
Está impregnada de una dimensión moral, que ofrece valores, incluye y orienta.

-Por Natalia Errecart

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La educación actual: entre la crisis y los desafíos

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Un proceso es un conjunto de pasos sistematizadamente ordenados, que tienen como propósito lograr un fin o meta establecido.
La enseñanza como la entiendo es el proceso mediante el cual se brindan instrumentos teórico-prácticos que permiten a los alumnos desarrollar y perfeccionar conocimientos, hábitos, actitudes que se aplicarán a su vez en el desempeño eficiente en sus actividades.
Entonces lo planteado por Pablo Casau nos ayuda a sistematizar nuestro trabajo docente, nos permite tener en foco lo necesario para planificar nuestra tarea.
Natalia Errecart

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El discurso educativo en un horizonte postmoderno

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El discurso educativo en un horizonte postmoderno

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A lo largo de la historia los discursos pedagógicos han estado supeditados a discursos políticos hegemónicos que le dieron forma, peso y legitimidad social. Los discursos según palabras de Buenfil, Rosa Nidia (Discursos hegemónicos en un horizonte post-moderno) es “la  constelación  de  prácticas  lingüísticas  y  extralingüísticas  articuladas  en  torno a  una  significación  socialmente  compartida  y  cuyo  carácter  es  temporal,  relacional,  abierto  y susceptible  siempre  de  ser  trastocado”. Durante la modernidad tanto capitalismo como marxismo o anti-capitalismo planteaban universos utópicos, universales, globalizados y cerrados sobre sí mismos. La escuela debía tener esta o aquella función, el rol de cada agente escolar (docente, estudiante, directivos, familia, etc) debía ser este o aquel.

Gradualmente, y gracias al surgimiento de los movimientos de resistencia y los reproductivistas (en la década del 70 surgen estos movimientos con mayor fuerza y legitimidad social y se reafirman de la mano de Pablo Freire) los planteos cerrados y globalizados de la modernidad y a su vez basados en algún tipo de mito fundacional comienzan a perder fuerza con el paso del tiempo. Estos movimientos tienen por fin erosionar el carácter autoritario, cerrado y sin auto- conciencia de la modernidad. Como parte de la post-modernidad resurgen miradas de carácter desilusionado y nihilistas así como fatalistas que plantean el fin de la historia.

¿Es posible entonces un discurso educativo o cualquier tipo de discurso en la postmodernidad?

En paralelo a los discursos surgidos al calor del neoliberalismo surgen al mismo tiempo miradas basadas en utopías “construidas” más o menos a partir de los acuerdos sociales y que reconocen en su identidad discursiva un lugar histórico, ideológico y social diverso y acotado a su contexto.

Es posible entonces …?

Por Christian Verderosa

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El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de clases convierten a la enseñanza en un oficio que cada vez compromete más a la persona y que expone al individuo en tanto que individuo (y no en tanto que rol profesional).
La inversión/inmersión personal en la tarea (trabajo concreto) puede ser gratificante, pero también puede ocasionar situaciones de depresión, en especial cuando no se cuentan con las competencias y condiciones de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resultados esperados.

La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nuevas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas condiciones sociales del aprendizaje, muchos profesores no se resignan a “bajar el nivel” de la enseñanza de su disciplina, pero al mismo tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunidades.

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Los múltiples factores que están en juego dentro del profesionalismo docente.

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Los múltiples factores que están en juego dentro del profesionalismo docente.

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Está en juego  la cuestión del control de la autonomía en el trabajo docente. De ésta manera, el sentido de la profesionalización es un objeto de lucha donde intervienen una pluralidad de actores colectivos y de intereses que es preciso identificar (Lang, 2006)

1) Como actores colectivos está la regularización del sistema político de turno y el poderío del sistema educativo en lo que respecta el manejo y selección de contenidos formales y de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) que delimitan el quehacer docente, Encerrando al ejercicio docente a desempeñar el rol que le estipula el sistema; las políticas de reforma, confiaron más en los dispositivos institucionales y legales que en los agentes pedagógicos para transformar la educación. Desde este punto de vista, los docentes serían algo así como agentes de estructuras que actúan por encima de ellos. Se supone que lo que los maestros hacen, es decir, sus prácticas en las aulas, están determinadas por reglas y recursos, es decir, leyes, decretos, resoluciones, circulares, etc. y recursos financieros, infraestructura física escolar, etc. de modo que si uno quiere cambiar la educación tiene que intervenir sobre el marco legal, reglamentario y
sobre el presupuesto. Es en estos niveles donde hay que hacer la reforma

2) La demanda formativa
La autoridad del adulto ya no se presenta como “natural”. La autoridad pedagógica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo pedagógico es cada vez más el producto de un esfuerzo personal de los docentes. Estos deben convertirse nuevamente en líderes y “motivadores”, “seductores”.
La gran discrepancia entre  el conocimiento y las competencias que pueden movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón de clases convierten a la enseñanza en un oficio que cada vez compromete más a la persona y que expone al individuo en tanto que individuo (y no en tanto que rol profesional). La inversión/inmersión personal en la tarea (trabajo concreto) puede ser gratificante, pero también puede ocasionar situaciones de depresión, en especial cuando no se cuentan con las competencias y condiciones de trabajo adecuadas.
-Amalia Oyarzún

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El tercer factor que juega en el profesionalismo docente:            La demanda de la sociedad a la educación

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El tercer factor que juega en el profesionalismo docente:            La demanda de la sociedad a la educación

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El panorama se complica si se tiene en cuenta que, por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escuela es capaz de producir. En la mayoría de las sociedades latinoamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múltiples y en no pocos casos hasta contradictorias. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desencanto social respecto de la escuela y una profunda sensación de malestar en el cuerpo docente que percibe no poder estar a la altura de las circunstancias (Lang 2006)

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La mayoría prefiere no estar más al frente de alumnos

María Eugenia tiene 46 años. En la escuela pública donde trabaja desde hace dos décadas, en La Plata, es una de las maestras más queridas y respetadas. Pero el afecto y el reconocimiento no le bastan: desde hace tres años quiere tomar un cargo de preceptora, fuera del aula y bastante lejos de los chicos y de los grandes.

El deseo de ella es compartido por casi la mitad de los maestros y profesores argentinos. Al responder a un cuestionario anónimo del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la Unesco, el 47,5% de los 2384 docentes consultados prefiere dejar su puesto actual al frente de los alumnos y no enseñar más en la clase.

Cuando se les preguntó qué aspiraciones laborales y profesionales tenían para los próximos años, respondieron que preferirían ejercer cualquier otra actividad en el ámbito educativo (21%), ocupar cargos directivos y de gestión (20,5%) y dedicarse a otra cosa (6%). Los que anhelan mantenerse donde están representan el 42% y sólo el 3% quiere hacer lo mismo que ahora, pero en otra institución.

¿Cómo se explica que alguien que se preparó para educar quiera alejarse de los alumnos? ¿Por qué los maestros quieren huir del aula? Docentes, sociólogos y representantes gremiales consultados por LA NACION lo atribuyen al desgaste de los maestros, a los que hoy se les exige que, además de enseñar los contenidos de los programas, actúen como contenedor psicológico de los niños y de sus padres y asuman cada vez más responsabilidades administrativas. A eso se suma la imposibilidad de hacer carrera y aspirar a ascensos manteniéndose dentro del aula.

La pretensión de salir del aula es compartida por el 68% de los docentes peruanos, del 40% de los brasileños y del 36% de los uruguayos, que también participaron de la encuesta, cuyo alcance comprendió a casi 13.000 maestros y profesores de la región.

"Pocos maestros quieren seguir en su puesto actual porque para progresar deben dejar de ser lo que son. La actividad docente ofrece una estructura de cargos muy limitada: maestro, secretario, director, supervisor o preceptor. Es como si un cirujano que aspirara a progresar en lo suyo debiera ponerse a administrar el hospital", comentó Emilio Tenti Fanfani, investigador del Conicet, profesor de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y consultor del IIPE-Unesco.

Tenti Fanfani coordinó la investigación, realizada entre 2000 y 2002 también en Brasil, Uruguay y Perú, y cuyos resultados fueron publicados recientemente por Siglo XXI Editores Argentina y Fundación OSDE con el título de "La condición docente".

Todos los profesionales consultados trabajan en escuelas urbanas de gestión pública y privada en los niveles inicial, primario y secundario. El mismo cuestionario que respondieron los maestros argentinos fue contestado por 2993 docentes uruguayos, 5000 brasileños y 1989 peruanos.

Pese a la imagen del profesor "taxi", con la que se define al docente que trabaja en varias escuelas, el estudio revela que el 68,6% se desempeña en un solo establecimiento. El 21,1% lo hace en dos colegios y el 5,8%, en tres.

El padre tiene razón

Las objeciones de los maestros para mantener su responsabilidad directa frente a los chicos son coincidentes con las de sus representantes gremiales.

"Cada día es más difícil estar en el aula porque los chicos están muy agresivos y caprichosos, porque nadie les pone límites y por la relación con los padres. Nosotros tenemos la orden de callarnos y no discutir porque "el padre siempre tiene razón" y esto nos hace vivir momentos de muchísima tensión", contó María Eugenia, quien presentó certificados médicos que avalan su desgaste físico para pedir la preceptoría.

Además de que su sueldo no es bueno -gana cerca de 800 pesos y tiene a cargo a sus dos hijas-, "cada vez hay más responsabilidades civiles. Ante el menor rasguño, hay que hacer una planilla porque los padres pueden presentar denuncias por cualquier cosa, y por el miedo a las denuncias de acoso, no podemos abrazar a los chicos cuando llegan a la sala y corren a saludarnos ni cuando se caen y se ponen a llorar", agregó la maestra.

"En la escuela estatal, antes que educar propiamente tenemos que hacer tareas asistenciales; pasamos horas escuchando los problemas de las familias y nos angustia no poder dar soluciones y no estar preparados para esto", explicó Stella Maris Esmet, de 40 años, docente desde hace 20 años.

Esmet se está preparando para concursar un puesto directivo o de secretaría, con la idea de mejorar también su ingreso para cuando deba jubilarse.

A Valeria Fandiño, de 27 años, maestra de primer grado y estudiante de Ciencias de la Educación, le gustaría, dentro de un tiempo, cuando ya tenga experiencia en el aula, seguir en la institución, pero en una tarea de dirección o secretaría, porque no sabe si el cuerpo y la cabeza resisten a las exigencias de ese trabajo.

Sensación de agobio

A las dificultades mencionadas por los docentes, el secretario general del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación de la Provincia de Buenos Aires (Suteba), Roberto Baradel, sumó, en diálogo con LA NACION, la superpoblación de las aulas.

"Muchas escuelas tienen más de 40 chicos por aula y el docente no puede abordar la relación con ellos como quisiera. Salir del aula tiene que ver con la búsqueda de otro tipo de responsabilidad dentro de la escuela y con la intención de ascender en su carrera", dijo, y valoró como una señal del compromiso de los docentes que un alto porcentaje quiera quedarse en el ámbito educativo.

Baradel describió como agobio la sensación de los docentes que no encuentran en las escuelas los recursos para responder a una demanda que excede el ámbito del conocimiento para incursionar en el área de la salud, la violencia familiar o social.

Ante esta realidad, Tenti Fanfani auguró para el futuro "una gran frustración" en el sector porque "no hay tantos puestos directivos o de gestión como para satisfacer las expectativas de movilidad laboral de los maestros y profesores".

Quizá se refiera a experiencias como la de Lilián Penacchioni, de 42 años, quien desde hace cinco años es preceptora en un jardín de infantes después de haberse desempeñado como maestra de doble turno durante 15 años.

"La preceptoría es desgastante y no se ven los frutos como en el aula. Si bien lo que más me gusta es la sala, porque estar con los chicos es lo más lindo, estando con ellos te olvidás de todo, y el sueldo de preceptora es un poco menor al de maestra, tomé ese cargo para no tener que llevarme tanto trabajo de planificación a casa y poder dedicarles más tiempo a mis tres hijos", afirmó la docente.

Admitió, además, que la vocación docente se realiza en el contacto directo con los niños y por eso ella les lee cuentos en la biblioteca y toma otras iniciativas similares para evitar que esa relación sea tapada por el trabajo administrativo.

Tenti Fanfani afirmó: "La calidad de la oferta educativa pasa fundamentalmente por la calidad de las prácticas en el aula".

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5% de los docentes quiere dejar de enseñar - la mayoría prefiere no estar  más al frente de alumnos - canal ideas - la nacion

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El 47,5% de los docentes quiere dejar de enseñar

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La mayoría prefiere no estar más al frente de alumnos María Eugenia tiene 46 años. En la escuela pública donde trabaja desde hace dos décadas, en La Plata, es una de las maestras más queridas y respetadas.

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( definición según Estanislao Antelo y Andrea Alliaud)
Entender la docencia como un oficio particular, permite identificar  aspectos relevantes tales como la vocación, los procedimientos y los productos de lo que se hace.

Recuperar la especificidad y la totalidad del proceso de producción de personas, proporciona pistas para pensar en el fortalecimiento de la enseñanza, en medio de la crisis institucional que hoy atraviesa. Teniendo en cuenta estos componentes, es posible avanzar hacia la definición de una pedagogía de la formación con la intencionalidad de aportar ciertas reflexiones que fortalezcan los procesos formativos, así como los primeros desempeños

docentes.
Los gajes son el desafío que debe enfrentar hoy la formación y la práctica docente.

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Emilio Tenti Fanfani: "Docentes y alumnos 3.0"

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LA ENSEÑANZA COMO PROCESO abarca tres fases principales (junto a otras tantas tareas específicas del docente):

·         la planificación,

·         la ejecución y

·         la evaluación de la enseñanza.

En cada una de estas tres fases deben considerarse al menos siete dimensiones:

1.       los objetivos,

2.       el encuadre espacio-temporal,

3.       el sujeto que aprende,

4.       los contenidos,

5.       los recursos,

6.       las estrategias didácticas y

7.       las estrategias de evaluación del aprendizaje.

Todo docente –en todos los niveles- realiza siempre, espontánea o reflexivamente, las tareas de planificar, enseñar (ejecutar lo planificado) y evaluar el proceso de enseñar (el resultado de este último incidirá en su futura planificación, es decir tiene realimentación permanente).
- Por Natalia Errecart

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El oficio de ser maestro debe caracterizarse por el pensamiento y la acción. El pensamiento docente se debe orientar en la búsqueda de la libertad. Una libertad que posibilite la transformación de los procesos educativos y sociales. Una acción educativa que no transfiera los conocimientos, sino que cree las posibilidades de recrearlo y construirlo.

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El oficio de ser maestro debe caracterizarse por el pensamiento y la acción. El pensamiento docente se debe orientar en la búsqueda de la libertad. Una libertad que posibilite la transformación de los procesos educativos y sociales. Una acción educativa que no transfiera los conocimientos, sino que cree las posibilidades de recrearlo y construirlo.

Los maestros tenemos la obligación de ser sujetos activos en la historia que vivimos; ser sujetos responsables capaces de conocer y recrear nuestra historia. Una historia que es parte de nosotros y que al olvidarla, nos olvidamos del sentido de nuestro oficio.

Nuestro oficio de ser maestro se mueve en el ámbito educativo y político. Lo dijo Freire "Todo acto educativo es un acto político". Pensemos nuestro oficio en la posibilidad de desarrollar enseñanzas que se funden en el diálogo horizontal, dejando de lado nuestra arrogancia pedagógica. Enseñanzas que generen aprendizajes que liberen y formen el pensamiento de los sujetos, como un acto pedagógico pero también como un acto político para encauzar nuevos sentidos en la vida social.

Ser maestro implica cierto grado de rebeldía. La búsqueda de un pensamiento emancipatorio así lo demanda. La tarea docente entonces, tiene parte de su esencia en abatir lo dogmático y el pensamiento hegemónico, la dominación ideológica, dirían los teóricos marxistas. Ser maestro implica un actuar coherente y una posición ética ante el acontecimiento cotidiano y el conocimiento.

El oficio de ser maestro es complejo y multidimensional, porque su práctica es social, pedagógica, institucional, cultural y política. La complejidad de ser maestro se expresa en la necesidad de comprender, explicar, contextualizar, problematizar y conceptualizar el acto educativo cotidiano en las escuelas, donde la tarea de los maestros se tensiona entre la exigencia profesional y la exigencia laboral. ¿Cómo pensar en desarrollar prácticas educativas innovadoras, incluyentes, democráticas y de calidad en condiciones desfavorables, institucionales y sociales, que caracterizan a las escuelas en nuestro país? ¿Cómo pensar en un oficio docente eficiente y pertinente en un contexto de política que promueve la evaluación de desempeño con sentido punitivo?

La tarea del maestro, debe desarrollarse en ambientes institucionales idóneos. La idoneidad de las instituciones para la enseñanza y el aprendizaje, entonces, debe ser la primera en evaluarse. Las condiciones institucionales de infraestructura, situación laboral, salario, número de alumnos, equipamiento y estímulos en un nivel idóneo, son sin lugar a dudas, necesarias para una práctica educativa mejor. El oficio de ser maestro es desarrollar una práctica educativa con sentido. Una práctica educativa, recordemos, se desarrolla con seres humanos, niños, jóvenes o adultos, que merecen nuestro respeto y toda nuestra responsabilidad, preparación y gusto por la enseñanza.

El oficio de ser maestro, también es atrevimiento. No cualquiera se atreve a enseñar. La enseñanza exige responsabilidad y ética, preparación científica, física, emocional y afectiva. La tarea de enseñar, requiere compromiso, compromiso profesional con la educación y la sociedad. Compromiso profesional expresado en su tarea docente como generador de cambio y transformación, donde se funda las bases para la construcción de una sociedad más pensante, democrática, plural e incluyente. Compromiso profesional donde los caminos son posibles para repensar el andar y proyectar utopías de cambios. Compromiso profesional donde el diálogo se constituye en una forma estratégica para alcanzar el aprendizaje y dar a la enseñanza el valor social que debe tener.

El oficio de ser maestro implica la lucha contra el dogmatismo, corporativismo y charrismo sindical, así como el arbitrio y el autoritarismo en su ámbito de acción. Dignificar la tarea docente es el sentido de esa lucha. Romper con el aislamiento pedagógico y político, es un asunto pendiente de los maestros. La colectividad emerge entonces como un dispositivo de rebeldía ante la imposición de formas de enseñanza, formas de gestión, modelos educativos, pero debe tomar un sentido de creación y re-creación para encaminar su actuar hacia la reflexividad y crítica.

Finalmente, el oficio de ser maestro, debe ser reconocido y valorado socialmente. Evaluado si, en su sentido pedagógico, no político. Debe ser apoyado en generarle condiciones propicias para un mejor desempeño. La esperanza es que las administraciones educativas y las políticas que se generen, establezcan estrategias para estimular la tarea docente, en ambientes de libertad y desarrollo del pensamiento. Gracias a todos los MAESTROS y MAESTRAS de México que dignifican su labor en el día a día, FELICIDADES en su día.
torresama@yahoo.com.mx

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El oficio de ser maestro debe caracterizarse por el pensamiento y la acción. El pensamiento docente se debe orientar en la búsqueda de la libertad. Una libertad que posibilite la transformación de los procesos educativos y sociales. Una acción educativa que no transfiera los conocimientos, sino que cree las posibilidades de recrearlo y construirlo.

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Las tres fases y las siete dimensiones de la enseñanza

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Las tres fases y las siete dimensiones de la enseñanza

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El resumen de lo planteado puede sintetizarse en el siguiente cuadro

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¿Por qué hay que enseñar? “Hay que enseñar porque las nuevas generaciones llegan al mundo sin señas, sin signos,desprovistos, sin medios de orientación, sin guíaspara obrar en lo sucesivo” (Pág. 23 Los Gajes del Oficio docente, Alliaud-Antelo 2009).

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¿Por qué hay que enseñar? “Hay que enseñar porque las nuevas generaciones llegan al mundo sin señas, sin signos,desprovistos, sin medios de orientación, sin guíaspara obrar en lo sucesivo” (Pág. 23 Los Gajes del Oficio docente, Alliaud-Antelo 2009).

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HAY QUE ENSEÑAR PORQUE ES UN DEBER SOCIAL Y ÉTICO DE NUESTRA  FORMACIÓN  PROFESIONAL
Con el fin de formar personas que participen activamente en la construcción de la sociedad  Argentina es una meta que precisa de conocimientos, competencias y valores específicos. Se trata de entender la organización social y las maneras en que ésta afecta a los sujetos sociales y cómo las personas influyen en dicha organización; este conocimiento les permitirá trabajar con las poblaciones más vulnerables y entender las causas y las consecuencias de su acontecer.
Así mismo, el maestro debe conocer las culturas del mundo y tener la capacidad de examinar los temas, las tendencias y las proyecciones de cada una de ellas y la forma en que se relacionan unas con otras. Desde las diferentes disciplinas, en las áreas obligatorias y optativas y por medio de los proyectos educativos, los maestros con quienes

atribuyen al conocimiento de la realidad presente y pasada.
Al situar a los estudiantes en ésta realidad, aportan a la posibilidad de crear proyectos de vida política e individual, que dan capacidad de desempeño, esperanza y sentido de futuro a las nuevas generaciones. Por medio del desarrollo de competencias, contribuyen a la construcción de tejido social, al fomentar lo que los estudiantes son, saben y saben hacer para participar activamente y de forma constructiva en la sociedad, siempre propendiendo

por el bien común.
Los maestros hacen productiva la escuela, ante todo participando en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación y, específicamente, en el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.   -Amalia Oyarzún.

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¿Cómo impactaron en el sistema educativo  Argentino las diversas leyes educativas en la formación del sistema a cómo le conocemos hoy?
"La calidad educativa, propuesta

por las reformas educativas, se redujo a la obtención de resultados –rendimiento acompañada por una visión eficientista de administración de recursos. “
En cada gobierno, se promulgaron distintos proyectos de ley, viendo y manipulando a  la educación como un bien, una obligación cargada de tecnicismos y burocracia  a pasar a ser hoy un derecho para sus ciudadanos. Christian Verderosa

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Historia de las Leyes Educativas en Argentina