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1)  Como uma obra literária pode retratar elementos de uma determinada cultura?
2) Podemos dissociar o que é cultural do que é ficcional no texto literário?
3)  O que é o cânone literário? Como ele é definido?

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Diversidade de povos

"Para trabalhar com literatura indígena na escola é preciso reconhecer a diferença: entender que se trata de uma outra cultura e não tentar enquadrá-la nos nossos conceitos", aponta Devair. Também é fundamental considerar a diversidade dos indígenas brasileiros segundo o Censo de 2010, o país possui 305 etnias, que falam 274 línguas diferentes.

A partir desse reconhecimento da diferença e da diversidade existente entre os vários grupos indígenas, o primeiro passo ao escolher um texto para trabalhar é pesquisar sobre aquela cultura: onde vivem esses indígenas, que língua falam, qual sua história, seus costumes, sua visão de mundo, sua arte. "No site do , por exemplo, professores e alunos podem ter acesso fácil a um pequeno resumo com essas informações. A partir disso é que conseguimos nos aproximar da cultura e da visão de mundo daquele povo", diz o pesquisador. "O que não dá é para trazer a história do jabuti, por exemplo, sem nenhuma outra informação, sem dizer a origem desse material e as características daquele povo."

A professora Janice também ressalta a importância dessa contextualização sobre a etnia a que a obra escolhida pertence. "Os alunos podem pesquisar sobre as obras, fazer relações com outros textos já estudados, buscar o que esta obra traz de diferente em relação a outras, o que provoca neles..."

Outros pontos a serem observados, segundo ela, são o gênero do livro, o idioma em que foi escrito - se em português, se é uma tradução ou um livro bilíngue - e a voz do autor (como ele fala e para quem). "Os alunos precisam entender que o gênero literário também é cultural", explica.

Contrapor duas obras escritas a partir de diferentes perspectivas e momentos históricos também pode trazer boas discussões para a sala de aula, acredita Janice. "Se o professor está trabalhando um livro como , de José de Alencar, por exemplo, pode ser um bom momento para sugerir também a leitura da obra de um indígena brasileiro. A partir dessa comparação pode ser mais fácil entender os diferentes contextos: o indígena que escreve como forma de resistência à colonização e afirmação de sua voz e sua história, e o autor que idealiza sua figura". Ela lembra que, na busca por constituir uma identidade nacional, o romantismo retratou o indígena ou como pacífico e submisso ao colonizador ou como um inimigo a ser combatido. Trabalhar essa comparação pode quebrar os estereótipos, além de levar o aluno a refletir sobre a construção de identidades pelo discurso.

Mitos indígenas

Janice ressalta a importância da ligação dos mitos com os ancestrais e com o sagrado para os indígenas, muito diferente da forma como lemos os mitos gregos hoje, por exemplo. E é importante que os alunos possam refletir sobre esse significado: "para o indígena, essas histórias são verdadeiras, não são simplesmente ficção. Trata-se de um gênero diferenciado de literatura, que pode fazer parte de rituais, inclusive, mas também é colocado nos livros para nós conhecermos."

Ela acredita que a comparação com mitos gregos ou nórdicos, muito presentes na literatura e em filmes, pode ser um caminho para se aproximar dos mitos indígenas, desde que o professor não deixe de apontar as diferenças. "Podemos pegar um mito indígena sobre a criação do fogo e o mito grego do fogo trazido por Prometeu, por exemplo. Após as duas leituras, pode ser mais fácil perceber como os indígenas vão utilizar mais elementos da natureza em suas histórias..." A própria interpretação desses mitos pode ser desafiadora, já que parte de uma realidade e de visões de mundo muito diferentes das nossas. "Por isso é tão importante pesquisar e coletar elementos da cultura que possam apoiar essa interpretação", diz.

Por conta dessas especificidades, Janice acredita que é importante que os professores passem por um letramento cultural para trabalhar o tema, seja por meios de cursos ou oficinas. "No caso das ilustrações, por exemplo: quando são utilizados os grafismos tradicionais do povo, isso pode indicar que aquele texto possui também uma autoria coletiva em sua origem".

Jovens

Apesar de as editoras verem no público infantojuvenil um grande nicho para a publicação desses autores, os entrevistados apontam que é um equívoco associar a literatura indígena apenas a esse público. "Na cultura indígena, essas histórias são contadas para todos. Além disso, elas têm uma complexidade que nós, ocidentais, não acessamos facilmente", explica Devair.
Para Janice, o olhar que o professor traz sobre a obra pode fazer a diferença. "Se ele apresenta aqueles livros dizendo que não são só para crianças e que têm elementos importantes para conhecer, os alunos mais velhos também gostam. Trabalho com algumas dessas obras com os alunos de graduação e eles se interessam muito".

Há também muitas publicações voltadas para os alunos mais velhos. Entre outras, Janice cita O banquete dos deuses , de Daniel Munduruku, que reúne ensaios e contos, e A terra de mil povos , de Kaká Werá Jecupé, que traz discussões sobre o que é ser indígena, dados sobre a vida e os costumes dos indígenas brasileiros, mitos de origem e uma cronologia da história do Brasil desde 1500 a partir da perspectiva indígena.

Com os alunos mais velhos, a orientação do professor também é fundamental num primeiro contato com os textos. "O professor deve evitar trazer sua interpretação e opinião antes da leitura do aluno, além de encaminhar o debate de modo a não reforçar estereótipos", conta Janice. Segundo ela, o imaginário sobre os indígenas brasileiros ainda é muito pautado no que se escreveu sobre eles nos textos do descobrimento e é importante que o aluno possa entender que eles não são culturas do passado. "Além disso, muitos não veem o indígena urbano, o que vai para a universidade, mas que também estão presentes e contribuem para o Brasil hoje."

Trazer o tema para a sala de aula é ainda uma forma de reparação histórica. "Nós, professores, precisamos entender e aceitar que o Brasil tem múltiplas culturas, que aqui se falam diversas línguas e que nós temos uma dívida com os indígenas. O povo brasileiro, com sua política, causou um etnocídio: os indígenas passaram de 5 milhões para 100 mil na década de 1970, falavam 1800 línguas e hoje há pouco mais de 200. Eles vivem um processo de retomada do que poderiam ter sido", defende Devair.

Para começar a pesquisa...

Há muitos livros indígenas voltados para diversas séries da educação básica, e com a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), os livros didáticos devem se adaptar para trazer conteúdo sobre a temática. Na busca por materiais, a internet também pode ser de grande auxílio. No entanto, vale fazer uma ressalva importante colocada pela professora Graça Graúna, da Universidade de Pernambuco, em artigo sobre o tema: há uma série de páginas na internet que folclorizam a figura do indígena e não representam seu pensamento, além de sites que exploram sexualmente a imagem das mulheres indígenas.

Selecionamos aqui algumas páginas confiáveis citadas pelos pesquisadores consultados nesta reportagem:

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Literatura indígena: outros livros, outras histórias do Brasil

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Diversidade de povos "Para trabalhar com literatura indígena na escola é preciso reconhecer a diferença: entender que se trata de uma outra cultura e não tentar enquadrá-la nos nossos conceitos", aponta Devair. Também é fundamental considerar a diversidade dos indígenas brasileiros segundo o Censo de 2010, o país possui 305 etnias, que falam 274 línguas diferentes.

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Principais Autores da literatura afro-brasileira

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Principais Autores da literatura afro-brasileira

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Criado em e atualizado em 07/07/16 14h25
Por

Tendo em vista o Dia Nacional da Consciência Negra, 20 de novembro, a Adital Jovem fez um levantamento das principais obras dos autores e autoras considerados como referências da chamada literatura afro-brasileira. De acordo com o grupo de estudos Literafro, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), literatura afro-brasileira ainda é um conceito em construção, mas, a priori, abrange os textos que apresentam temas, autores, linguagens, e, sobretudo, um ponto de vista culturalmente identificado à afrodescendência, como fim e começo.

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Edimilson de Almeida Pereira, coordenador do projeto, elaborou um panorama dessa literatura nos séculos XVIII, XIX e primeira metade do século XX, destacando os principais nomes em ordem cronológica. A Adital Jovem cita a seguir alguns deles e suas principais obras:

Domingos Caldas Barbosa (1738-1800). Escreveu modinhas, lundus e seus poemas foram preparados para serem cantados. Radicou-se em Lisboa, onde pertenceu à Nova Arcádia Lusitana. Obras: Epitalâmio (1777), Viola de Lereno (1798).

Manuel Inácio da Silva Alvarenga (1749-1814). O poeta expressou uma visão negativa do homem negro, nas poucas vezes em que comentou esse tema. Obras: O Desertar, poema herói-cômico (1774), Glaura(1799).

Antônio Gonçalves Dias (1823-1864). O tratamento do tema do negro se dilui em sua poesia, principalmente quando a imagem heroicizada do índio é erguida como símbolo do nacionalismo brasileiro. Dentre as obras de Gonçalves Dias podemos citar: Primeiros cantos (1846), Segundos cantos e Sextilhas de Frei Antão (1849), Os Timbiras (1857).

Joaquim Maria Machado de Assis (1839-1908). Dentresuas obras citamos a trilogia Memórias póstumas de Brás Cubas (1881), Quincas Borba (1892) e Dom Casmurro (1900). Em sua poesia ocorrem referências esparsas ao negro, com o autor demonstrando preocupação em atenuar os aspectos ligados à cor negra.

José do Patrocínio (1853-1905). Escreveu obras em prosa de caráter realista, onde evidenciou sua intenção de analisar questões sociais, como Coqueiro ou a pena de morte (1877), Os retirantes (1877) e Pedro Espanhol(1884).

João da Cruz e Souza (1861-1898). A obra poética de Cruz e Souza representa o ponto alto do Simbolismo brasileiro e inclui os livros Broquéis (1893), Missal (1893), Faróis (1900), Últimos sonetos (1905).

Afonso Henriques de Lima Barreto (1891-1922). O romance social de Lima Barreto expôs as contradições de nosso ambiente social: Dentre suas obras podemos citar: Recordações do escrivão Isaías Caminha (1909), Triste fim de Policarpo Quaresma (1911) e Numa e Ninfa (1915).

Lino Guedes (1906-1951). Sua obra poética, em tom prosaico, supõe a assimilação dos valores da sociedade branca. Entre os seus livros destacamos O canto do cisne preto (1927) e Negro preto, cor da noite (1932).

Solano Trindade (1908-1974). Sua obra poética traz a reivindicação social do negro em busca de melhores condições de vida. Dentre suas obras citamos Poemas d'uma vida simples (1944) e Cantares ao meu povo (1961).

Maria Firmina dos Reis, nascida no Maranhão, situa-se no século XIX. Em 1859 a autora publicou o romance Úrsula, atribuindo aos escravos participação importante no enredo.

Carolina Maria de Jesus (1914-1977). Aliou criação literária e experiência de vida para compor uma obra que está a merecer análises mais detalhadas: Quarto de despejo (1960), alcançou repercussão internacional, revelando uma produção de caráter documental e de contestação social. Seus livros seguintes foram Pedaços de fome (1963) e Diário de Bitita (1986).

Creative Commons - CC BY 3.0

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Conheça os principais autores da literatura afro-brasileira

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Segundo o coordenador do grupo de estudos Literafro, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a literatura afro-brasileira diz respeito a temas, autores, linguagens, e outros elementos culturais identificados à afrodescendência. Veja quais são as principais obras dos autores consagrados como referência nessa área

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Este material apresenta, a seguir, um texto sobre a importância de propor a leitura da obra de autora(e)s negra(o)s na escola. Depois, há uma sequência didática com orientações para o trabalho com o livro Leite do Peito, de Geni Guimarães. Para acessá-la, clique nos botões acima.

Ao longo do material, você encontrará algumas palavras, expressões, termos ou trechos marcados em laranja. Nesses casos, basta clicar para ver o seu significado ou um comentário sobre a atividade.
Lara Rocha
Quando buscamos relembrar as aulas em que personagens negra(o)s apareceram ao longo de nossa vida escolar, frequentemente pensamos na escravidão ou em contos folclóricos. Hoje, enquanto professora(e)s, refletimos: será que estudantes negra(o)s se sentiam representada(o)s por aquelas figuras? Como será crescer vendo imagens que se parecem com você apenas em capítulos sobre o sofrimento e a exploração? Que referências estudantes brancos terão sobre a(o)s colegas? Como construirão suas relações a partir desses exemplos?

Na tentativa de reverter esse quadro, o Movimento Negro por décadas criou estratégias e pressionou o Estado, de modo que, em 2003, foi sancionada a , que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação ao incluir obrigatoriamente o ensino das histórias e culturas africanas e afro-brasileiras nos currículos escolares do ensino fundamental e médio. Desse modo, os cursos superiores, principalmente os de formação de professores, deveriam também adequar-se para contemplar os aspectos citados na lei.

Essa legislação atende reivindicações históricas de movimentos sociais por uma pedagogia comprometida com a luta antirracista. Em decorrência, em 2004, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em que Literatura, assim como História do Brasil e Educação Artística, consta como componente curricular que deve, em especial, contemplar sistematicamente as diretrizes orientadas pela lei.

Assim, nos vimos obrigada(o)s a pensar: por que é tão importante falarmos desse assunto? Se não tivemos aulas sobre este tema na universidade, como poderemos ensiná-lo? E mais, como dar conta de trabalhar temas tão polêmicos e que podem ter repercussões inesperadas?

Com tantos desafios, muitas vezes nos sentimos paralisada(o)s e evitamos incluir a Literatura Afro-brasileira em nossos planejamentos. Para então reforçar a importância desse trabalho, vamos começar nossa conversa retomando alguns aspectos da história da literatura brasileira.

Um breve olhar sobre o lugar de negra(o)s na literatura brasileira

Em primeiro lugar, é notável que as participações da população negra no cânone se dão majoritariamente enquanto tema; raramente negras e negros são enunciadores de suas histórias. Tal característica, por si só, já soa insatisfatória, mas torna-se ainda mais grave quando relembramos a composição da população brasileira: Em 2019, segundo a Pnad Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua), divulgada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), negra(o)s (preta(o)s e parda(o)s) eram maioria, representando 56,2% da população; os brasileira(o)s que se declaravam branca(o)s eram 42,8%.

Sabendo disso, por que conhecemos tão pouca(o)s autora(e)s negra(o)s?

Buscando hipóteses que justificassem tamanha ausência, o professor e pesquisador Eduardo de Assis Duarte (2008) destaca os séculos de escravidão e discriminação sustentada, mesmo após a abolição, por meio de políticas de extermínio e de negação de direitos básicos, como saúde e educação, como principais fatores para a construção de um imaginário de superioridade e dominação, impondo limites à cultura e identidade da população negra, e impossibilitando que contassem suas próprias histórias.

Consequentemente, a maior parte das obras literárias são construídas a partir de um ponto de vista branco e acabam evidenciando um olhar carregado de estereótipos, que não contemplam a complexidade de sujeitos negros.

Em pesquisa acerca da produção literária do Brasil e dos modelos sociais que a constroem, Regina Dalcastagnè (2005) elaborou uma espécie de perfil do escritor brasileiro: homem branco, heterrossexual, de classe média e do sudeste.

Sobre as personagens, 93,9% são brancas, em sua maioria, homens (62,1%) e heterossexuais (81%). Aos 7,9% de personagens negros, estão relegados papeis como bandidos ou contraventores (20,4%), empregados(as) domésticos(as) (12,2%) ou escravizados (9,2%). Destes, apenas 5,8% são protagonistas e 2,7% narradores.

O infográfico a seguir, publicado por Niege Borges no site Ponto Eletrônico, organiza os dados recolhidos durante esta pesquisa:

Você pode conferir o infográfico completo aqui.

Outros conhecidos estudos ² sobre a presença do negro na literatura brasileira tendem a confirmar esses dados, apontando personagens inexpressivas, com participações breves e pouco marcantes ou carregadas de elementos que reafirmam estigmas raciais. Podemos perceber tais características em clássicos como O Cortiço, de Aluísio de Azevedo, em que a icônica Bertoleza é tratada de modo submisso e animalesco, enquanto Rita Baiana sustenta os estereótipos da mulata ³ sedutora. Ou A Escrava Isaura, de Bernardo Guimarães, em que a personagem atravessa afrontas e brutalidades dos senhores por meio do branqueamento. Desse modo, representações eurocêntricas e estereotipadas, existentes desde o século XVI, são evidenciadas e perpetuam-se enquanto referências históricas, estabelecendo hegemonicamente a perspectiva branca e violentando, até hoje, as raízes da negritude.

Assim, a produção literária hegemônica de autoria branca - que acaba por adentrar nossas bibliotecas e salas de aula - ainda que inclua personagens negros em suas obras, por muitas vezes reproduzir tipos e argumentos racistas e esvaziados de subjetividade, contribuiu para o apagamento do sujeito negro.

Por outro lado, embora historiografias da literatura brasileira ignorem, outras vozes existiram. Autoras e autores negros não se deixaram calar e aproveitaram-se de brechas, ainda que a estrutura racista desfavorecesse suas produções. É assim que identificamos, ainda no século XIX, nomes como Domingos Caldas Barbosa (1738-1800), Maria Firmina dos Reis (1822-1927), Luís Gama (1830-1882), Machado de Assis (1839-1908) Cruz e Souza (1861-1898), que sobreviveram ao esquecimento e à invisibilização.

No início do século XX, ganham destaque Lima Barreto (1881-1922), Antonieta de Barros (1901-1952) e Solano Trindade (1908-1974) que, apesar de limites impostos, difundem produções enredadas por aspectos raciais e sociais, e abrem portas para autora(e)s da segunda metade do século. Fortalecem-se aí produções literárias de autoria negra que assumem seu pertencimento étnico e criam uma literatura comprometida com as questões raciais, a exemplo de Carolina Maria de Jesus (1914-1977), Abdias do Nascimento (1914-2011) e de autores dos Cadernos Negros ⁴, como Oswaldo de Camargo (1936), Conceição Evaristo (1946), Geni Guimarães (1947), Cuti (1951), Miriam Alves (1952), Esmeralda Ribeiro (1958) e Márcio Barbosa (1959). Temos ainda nomes fundamentais como Cidinha da Silva (1967), Ana Maria Gonçalves (1970), Cristiane Sobral (1974) e Lívia Natália (1979).

A nova geração de escritora(e)s negra(o)s brasileira(o)s desponta nos século XXI tendo, principalmente, a internet, saraus e como grandes aliados para a divulgação de suas obras. É assim que passamos a conhecer figuras brilhantes como Nina Rizzi (1983), Jennyffer Nascimento (1984), Mel Duarte (1988), Luz Ribeiro (1988), Jarid Arraes (1991), entre tantas outras.

O papel da escola

Em 2003, com a promulgação da lei 10.639, institucionaliza-se então a presença da literatura afro-brasileira nas salas de aulas, visando o trabalho com produções que tenham uma abordagem mais sensível às múltiplas existências. A escola, consequentemente, tem um papel indispensável. Os recursos didático-pedagógicos, tanto por questões políticos-sociais, quanto pela qualidade do material, devem ter uma abordagem crítica e que inclua diferentes perspectivas. Esse caminho é fundamental para a construção de um currículo apropriado, amplo, que evite os perigos das histórias únicas ⁵.

Se até pouco tempo a instituição escolar tem sido um espaço difusor de representações negativas sobre negras e negros (GOMES, 2005), é fundamental que assuma o compromisso de valorizar os grupos historicamente discriminados para o conjunto da comunidade escolar e que crie condições para que todas as pessoas reconheçam a si e ao outro como detentores de experiências positivas (CARREIRA e SOUZA, 2013, p. 40).

Do ponto de vista da formação do leitor literário na escola, o trabalho em sala de aula com produções afro-brasileiras comprometidas com práticas antirracistas possibilitam também o reconhecimento pelas alunas e alunos de figuras negras positivadas.

Dentre as muitas possibilidades, essa prática incentiva também a discussão sobre questões raciais, o rompimento do silenciamento histórico, além de possibilitar a maior circulação de autores pouco conhecidos no mercado editorial.

Vale ressaltar que estas obras podem - e devem! - ser trabalhadas das séries iniciais aos anos finais da Educação Básica e ainda adentrar os espaços universitários. Os textos contemplam desde a valorização de aspectos físicos, como os cabelos crespos, até elementos das religiões de matriz afro-brasileiras, além de retomar e criar novas narrativas em que leitores de diferentes idades podem se enxergar e experienciar aventuras, romances, mistérios e o respeito à diversidade. É extremamente significativo endossar que a construção da autoestima positiva não é viável individualmente, mas resultado das relações e referências. Enxergar o outro como sujeito, nesse caso, é também enxergar-se como sujeito.

Assim, o trabalho com essa temática em sala de aula é, acima de tudo, uma ação de cidadania, fortemente entrelaçada aos debates antirracistas contemporâneos, oriundos de ações que visam desconstruir os efeitos da estrutura opressora sobre a população negra, possibilitando uma positivação na esfera das relações raciais e da própria constituição da identidade da população negra.

BIBLIOGRAFIA

CARREIRA, D.; SOUZA, A. L. S. (Org.). Indicadores da Qualidade na Educação: Relações Raciais na Escola / Ação Educativa, Unicef, SEPPIR, MEC. São Paulo: Ação Educativa, 2013, 1ª edição

DALCASTAGNÈ, R. A personagem do romance brasileiro contemporâneo: 1990-2004. In.: Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea, n° 26, Brasília, jul.-dez. 2005, p. 13-71.

DUARTE, E. A. Literatura afro-brasileira: um conceito em construção. In: Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea. Nº 31. 2008.

GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relações raciais no Brasil: uma breve discussão. In: BRASIL. Educação Anti-racista: caminhos abertos pela Lei federal nº 10.639/03. Brasília, MEC, Secretaria de educação continuada e alfabetização e diversidade, 2005. P. 39 - 62.

¹ Apesar da existência de outros conceitos que contemplem essa temática, aqui optamos por adotar "afro-brasileira" por se tratar do que é utilizado na legislação.

² BASTIDE,1973; BERND, 1987; BROOKSHAW, 1983; CAMARGO, 1987; CUTI, 2010; DAMASCENO, 1988; DUARTE, 2013; FONSECA, 2002; PROENÇA FILHO, 2004; SAYERS, 1958.

³ Entendemos que o termo mulata não é apropriado e já caiu em desuso. Utilizamos aqui apenas por ser o que foi empregado por Aluísio de Azevedo. Para entender mais sobre esta questão, recomendamos a leitura do artigo "Não me chame de mulata: uma reflexão sobre a tradução em literatura afrodescendente no Brasil no par de línguas espanhol-português" (http://www.scielo.br/pdf/tla/v57n1/0103-1813-tla-57-01-0071.pdf) e do poema homônimo de Jarid Arraes (https://www.geledes.org.br/nao-chame-de-mulata/).

⁴ Criada em 1978, e publicada anualmente e ininterruptamente desde então, a série Cadernos Negros tornou-se um marco, ao publicar contos e poemas de autoras e autores negros, tornando-se um dos principais veículos de divulgação da escrita afro-brasileira.

⁵ ADICHIE, Chimamanda. O Perigo da História Única. Vídeo da palestra da escritora nigeriana no evento Tecnology, Entertainment and Design (TEDGlobal 2009).
Sobre a autora
Lara Rocha é professora de Língua Portuguesa e Literatura da rede municipal de São Paulo. Mestranda em Letras - Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa, pela Universidade de São Paulo (USP).
Contato: lararocha.9.2@gmail.com

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Este material apresenta, a seguir, um texto sobre a importância de propor a leitura da obra de autora(e)s negra(o)s na escola. Depois, há uma sequência didática com orientações para o trabalho com o livro Leite do Peito, de Geni Guimarães. Para acessá-la, clique nos botões acima.

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Realizar um texto argumentativo sobre as literaturas e culturas estudadas até aqui, levantar argumentos a partir do seguinte tema: "Que relações podemos fazer entre a literatura e cultura?"

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Realizar um texto argumentativo sobre as literaturas e culturas estudadas até aqui, levantar argumentos a partir do seguinte tema: "Que relações podemos fazer entre a literatura e cultura?"

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Pesquisa e questionário sobre a literatura como elemento para a vida (pesquisa sobre obras literárias e escritores da literatura contemporânea brasileira).

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Pesquisa e questionário sobre a literatura como elemento para a vida (pesquisa sobre obras literárias e escritores da literatura contemporânea brasileira).

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1)  Você se reconhece nas obras literárias que pesquisou?
2)  As culturas às quais você faz parte estão representadas nessas obras?
3)  Quais manifestações literárias têm a ver com você hoje?