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tomada por Pablo Pineau en la Conferencia virtual por Zoom, es el nacimiento de la escuela moderna como una máquina de educar. A finales del siglo XIX, las formas tradicionales de educación resultaban insuficientes frente a la problemática de tener que instruir a todxs en la sociedad, ya que no podía extenderse toda la forma educativa para abarcar en una situación semejante a todxs lxs niñxs. Para resolver esto, la escolarización se volvió masiva, teniendo a alguien que “sí sabía” ciertos conocimientos sobre el control de muchxs que “no sabían” para poder transmitírselos. La masividad es una condición de esta escuela moderna, que obliga a lxs alumnxs a acostumbrase a vivir en una “masa”, y a les docentes, a aprender a controlar grandes grupos.

La escuela define que es esperable y que no, que es bueno y que es malo, qué es unx “niñx normal” o unx “alumnx promedio”. Al trabajar sobre una supuesta homogeneidad, intenta reducir las diferencias iniciales entre alumnxs para adecuarse de mejor manera a los métodos y poder tratarlos de forma parecida. La cultura escolar acepta al grupo homogéneo y cuando aparece la diversidad, interpreta las diferencias como faltas y hace que la multiplicidad sea algo “malo”. La máquina representa a la educación que produce bienes materiales (lxs estudiantes) que reproducen o dan cuenta de trayectorias escolares "exitosas" al cumplir con las expectativas de logro cumplido en un tiempo y espacio determinados. Aquellxs que no se ajustan a las normas, presentan dificultades o no cumplen con lo pedido son consideradxs un “fracaso”.

Sin embargo, una buena parte de esto ya no es tan aplicable a nuestro presente. Como dice Marcelo Caruso en dicha Conferencia, la máquina no es solo una idea de fortaleza e imposición, es más frágil y precaria de lo que pensamos y se tiene que combinar con otros aspectos del funcionamiento, como las personas. Este concepto está muy asociado a la exigencia de productividad de la escuela, a la imagen de una fábrica que quiere que todxs lxs niñxs sean y aprendan iguales. ¿Es real esta eficacia de producción de la máquina? ¿Es tan fuerte y estable constantemente como para “crear personas” con el mismo corte? Tomando sobre todo la realidad económica y educativa de nuestro país, ¿No tiene carencias? ¿Puede manejar de forma tan recta a todos los grupos de alumnxs? ¿Y lxs docentes? ¿Todxs apoyarán la reproducción de estudiantes iguales, o se descarta totalmente la existencia de aquellxs que quieran cambiar a la escuela y a sus métodos?

La idea de la máquina pudo servir en un momento, y quizás hasta pueda ayudarnos a pensar la escuela hoy en día, pero ya no es posible de aplicarla en su totalidad. Porque retomando a Inés Dussel, “la escuela es un lugar de encuentro intergeneracional, un espacio-tiempo que permite el encuentro con los saberes, un umbral a un viaje.”

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Nos hallamos en un momento histórico donde...

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Nos hallamos en un momento histórico donde...

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no se dan las condiciones para la presencialidad y también, donde lxs alumnxs no tienen el mismo acceso a los recursos materiales. Debido a este contexto, cada escuela ha tenido que rediseñarse y adecuarse a las modificaciones que sufren sus supuestos (en los que ahondaremos a continuación), buscando formas de llegar hacia la realidad. La experiencia educativa que deseamos compartir en este primer módulo es la obtenida durante la cursada de Análisis de la dramaturgia en el año pasado, y relacionarla con los supuestos didácticos-pedagógicos.

Como sostiene Flavia Terigi en su Conferencia, estos son: el cronosistema, la descontextualización, la simultaneidad y la presencialidad. El cronosistema es un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas para ir a través de los niveles, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas, la hora o el módulo escolar, entre otros. Este puede llevar a la repetición y estructura la enseñanza y la evaluación. La descontextualización se refiere a que los saberes que da la escuela se enseñan en condiciones en las cuales el saber no funciona como lo hace fuera de la escuela; en general se intenta reconstruir algo del contexto científico del cual proviene, pero se sabe que no es lo mismo. La presencialidad es la condición de reunir a personas en grupos grandes al comando de unx que transmita el saber, y si eso se rompe por el ausentismo de cualquierx, se desbarata la enseñanza. Y finalmente, la simultaneidad pauta que las enseñanzas tienen que ser las mismas para todxs, y todxs aprenden las mismas cosas al mismo tiempo.

Tomando la experiencia que tuvimos en Análisis de la dramaturgia, la presencialidad como tal está totalmente descartada; podría hablarse de una “presencialidad” si contamos las clases virtuales, pero sería más una forma extraña de la misma. En el transcurso de sobre todo el primer cuatrimestre, la propuesta del docente se dio a través de foros pensados para la participación colectiva, en donde luego de la lectura de los textos indicados, se debía hacer una apreciación personal que pudiera dar cuenta de la comprensión de los mismos, teniendo la posibilidad de compartir y debatir puntos de vista con lxs compañerxs. Más allá de los problemas de conectividad, fue una metodología que se adaptaba a los tiempos de quienes no podían ser parte de clases virtuales sincrónicas.

Sin embargo, estos foros contaban con ciertos plazos a cumplir (aquí entraría el cronosistema y su ordenamiento) para que el docente pudiera avanzar con los contenidos del año, intentando seguir con el programa presentado a principios de marzo. La dificultad en la conexión y los problemas externos condicionó fuertemente la simultaneidad, ya que a pesar de que los contenidos y enseñanzas eran más o menos las mismas para todxs, no todo el alumnado aprendió al mismo tiempo y se vio obstaculizado por cuestiones de tiempo y de la vida personal (cortes de Internet, la familia, enfermedad, trabajo, falta de dispositivos tecnológicos para poder participar), llevando a algunxs a abandonar la materia. Si bien de parte del docente se intentó tener consideración sobre las diferentes realidades, el resultado fue diferente ya que continuó con una enseñanza que se veía medida o controlada por directivas u objetivos superiores para él.

Y finalmente, tomando la descontextualización, podríamos hablar de que muchos de los contenidos no fueron totalmente comprendidos debido a la falta de presencialidad. En una carrera tan necesitada de interpretación física y cercanía como lo es el teatro, muchxs compañerxs sugirieron y piensan que hubiese sido más sencillo para elles poder entender lo que estaban leyendo al aplicarlo sobre el escenario utilizando sus cuerpos. No todos los textos que recibimos, especialmente los del primer cuatrimestre, podían llevarse a la praxis, pero un contacto próximo y una explicación presencial del docente hubiesen ayudado a aquellxs que se encontraban un poco perdidxs entre las letras.

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creemos que la cuestión está en que se sigue reproduciendo una educación que intenta unificar/homogeneizar. Cuando se genera un "habitus" tiende a repetirse, internalizando de manera implícita las reglas de juego y llevándolas a cabo en los modos de enseñar cuando se previene que todo un grupo será similar, de acuerdo a la forma en la que se regula el dispositivo escolar. En la vida por fuera de la escuela, los aprendizajes son espontáneos y se relacionan a las necesidades particulares y/o intereses de lxs individuos, y es por ello que hay que ser conscientes de ello y reconocer el valor que tiene conectar los saberes a la realidad, al contexto. Es por todo ello que a veces sucede que “en la vida 10 y en la escuela 0”.

Los saberes que la escuela enseña han perdido su alcance e importancia en relación a los requerimientos de la sociedad actual. Si bien hay contenidos que son necesarios a pesar del paso del tiempo (matemática, lengua, historia) muchos de los que se brindan en ella no van a ser realmente necesarios para el resto de la vida de lxs alumnxs. Sería mucho más importante acompañarles con saberes que apunten hacia su futuro así como también hacia su presente, a su realidad actual, cosas básicas que, además de instruirles sus familias o ellxs mismxs (qué es el IVA, como se cobra el impuesto a la ganancia, que implica la suba del dólar, cómo manejar una cuenta bancaria, cuál es la mejor forma de hacer un CV y obtener trabajo, asuntos político-sociales, entre otros) podrían ser instruidas por las instituciones educativas y sus programas.

¿Se podría manejar y sostener una educación alternada entre presencialidad y virtualidad, incluso fuera de la pandemia? ¿Cómo se debería proponer un cambio en los tiempos de la escuela? ¿Es real que todxs aprenden las mismas cosas “al mismo tiempo”, o es una forma de presionar a lxs estudiantes para que siga rigiendo la homogeneidad? ¿De qué manera podríamos llegar a manejar las posibilidades de cada alumnx y evitar seguir fomentando desigualdades en el sistema educativo? ¿Qué herramientas podríamos utilizar para batallar contra esa escuela homogeneizadora? Son interrogantes que (creemos) iremos respondiendo con el correr del tiempo y nuestro futuro trabajo. Asumiendo las oportunidades de la institución y de la época en la que nos encontremos, tendremos que intentar batallar contra este modelo de escuela, rechazar el ideal de los grupos de alumnxs homogeneizadxs, y proveerles una educación que les acompañe más de cerca y que les brinde elementos que realmente les ayuden en sus vidas diarias y futuras.

Debemos buscar erradicar el concepto de fracaso escolar para mantener a lxs chicxs dentro de la institución escolar, acompañar sus trayectorias con dificultades o no, y evitar demonizar tanto el error para que entiendan que no es malo que algo en la escuela (y en la vida) les salga mal. Lo importante es nunca perder de vista qué tipo de docentes queremos ser: lxs más situados posibles, con la mayor cantidad de herramientas que nos permitan a futuro poder hacerle frente a cualquier contexto que ponga "patas para arriba" la educación como la conocemos cotidianamente.

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utilizada por Rebeca Anijovich, su intención está en invitarnos a re-diseñar, re-imaginar las clases. Las metáforas son aliadas interesantes al momento de pensar los posibles escenarios que vienen, en sí las clases. Desde esta metáfora del viaje nos debemos cuestionar en cada etapa lo siguiente:

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realizar una analogía entre la metáfora y la realidad por la que debemos comprender que será allí donde pondremos en práctica las estrategias de la enseñanza que son definidas y desarrolladas por Anijovich y Mora (Capítulo 1, “¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la práctica”, Estrategias de la enseñanza, Otra mirada al quehacer en el aula). Entonces bien, ¿Qué son las estrategias de la enseñanza según las autoras?
Son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu é y para qué.
A su vez, estas estrategias cuentan con dos dimensiones, la reflexiva en la que el docente diseña su planificación, y de la acción que es la puesta en marcha de las decisiones.
En ambas existen tres momentos que se expresan:

1. El de la PLANIFICACIÓN (se anticipa a la acción).

2. El de la ACCIÓN (las actividades) o momento interactivo.

3. El de la EVALUACIÓN del curso de acción elegido, donde se reflexiona sobre los efectos/resultados obtenidos, se retro-alimenta la alternativa probada, se piensa y sugieren otros modos de enseñar.

Estos tres momentos los vemos reflejados en la metáfora del viaje, donde se planifica antes de emprenderlo, se acciona, o sea que se emprende el viaje realmente donde voy a tener que tomar diferentes decisiones, y se evalúa una vez que se termina para tener en cuenta algunas cuestiones a mejorar, desechar, retomar de lo realizado en el mismo.

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1) No hacerlo solx, es mejor estando acompañado, es más fácil y lo hace sostenible.

2) Ser flexibles, no quedarse enfrascadx en una planificación viendo que lo que estaba preparado no va a funcionar en esa realidad.

3) Mucha Empatía para entender al otrx, a quien le pasan muchas cosas que no siempre se pueden solucionar.

4) Mucho espacio para dar cuenta de lo que nos pasó emocionalmente con lo asimilado en el tiempo difícil, recuperando lo aprendido por cada estudiante y sus diversas trayectorias.

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¿Cómo podríamos pensar el cómo de una clase de teatro desde la metáfora del viaje? 

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¿Cómo podríamos pensar el cómo de una clase de teatro desde la metáfora del viaje? 

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En este caso es muy personal, pero sin dejar de lado los tres momentos de la enseñanza, primero deberíamos decidir a dónde viajar, es decir, qué contenido o tema queremos desarrollar, y cuál es el objetivo que tenemos marcado. Por ejemplo, si nuestra clase se tratara de improvisación, nuestras preguntas previas deberían apuntar a qué marcos teóricos vamos a brindar, por qué, qué tipo de ejercicios vamos a hacer (dinámicas simples, más complejas), qué materiales vamos a necesitar, en qué espacio queremos desarrollarlo, etc. No sería lo mismo una clase de improvisación que iniciara con dinámicas de calentamiento, que una en la que primero se tenga una charla con lxs alumnxs y se lea un poco sobre qué es la improvisación.

Mientras vamos desarrollando las clases, o sea, durante el trayecto de nuestro viaje, tenemos que revisar cómo nos está yendo, si nuestrxs alumnxs se sienten cómodxs con lo desarrollado, si fuimos demasiado rápido o quizás ya teníamos un terreno previo para trabajar, si el objetivo que pensamos va a poder concretarse o tendremos que buscar otro camino… Imaginando que el objetivo de nuestras clases fuese llegar a armar una obra colectiva al final del taller, podríamos preguntarnos: ¿nos va a dar el tiempo? ¿Este es realmente el propósito que estamos buscando? ¿Se sentirán bien o todavía hay timidez? ¿Qué otras dinámicas e intervenciones podemos usar? ¿Y si mejor hacemos una muestra interna con las familias o gente del mismo lugar donde trabajamos? ¿La obra puede esperar o es una prioridad?

Y una vez terminado nuestro viaje, cuando ya haya concluido nuestra travesía y podamos bajar el telón y apagar las luces (por lo menos por ese año transcurrido en nuestro taller imaginario), tenemos que seguir pensando y no detener la labor. Si llegamos a hacer la obra, ¿cómo fue? ¿Qué tal la vivencia de nuestro alumnado en ella? ¿Qué podríamos mejorar, desechar, incluir? ¿Qué planes podemos pensar a futuro? ¿Se puede dar la oportunidad de llevarla a escuelas o a otras salas de teatro? ¿Qué de lo que hicimos realmente funcionó, qué no? Hubo varias ideas que quedaron en el tintero, y si lxs chicxs se sienten cómodxs, ¿las probamos en otro espacio o proyecto? ¿Y si el año que viene implementamos otra cosa?

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¿Hacia dónde vamos a ir en nuestro próximo viaje...?

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¿Hacia dónde vamos a ir en nuestro próximo viaje...?

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Planificar una clase de teatro no es sencillo, mantenerlo en el tiempo como un taller tampoco, pero siempre hay que tener en cuenta cuál es nuestro objetivo en ese viaje. No hay que temerle a bajarnos antes del colectivo, como tampoco a perdernos un poco, porque puede que nos estuviésemos enredando en caminos que no eran útiles y encontremos algo mejor que el destino que teníamos previamente fijado.

Como dicen Anijovich y Mora, las estrategias de enseñanza no se diseñan en el vacío; las características de cada disciplina y lo que nosotrxs como profesores consideramos qué es el conocimiento y cómo se accede a él, van a influir en la estrategia utilizada en la enseñanza. Cada docente tendrá que tomar sus propias decisiones, pensar su objetivo, sus actividades, registrar el impacto que estas tengan, sentarse a sacar “cuentas” y repensar, rediseñar o continuar en el mismo rumbo.

"Volar no es fácil, aprender a caer tampoco, y vivir en el suelo es aburrido".

Como futurxs docentes tenemos que saber volar y también saber caer, pero nunca conformarnos con estar pegados al suelo; y acordarnos de poner la alarma para no quedarnos dormidxs en el viaje.

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Cuando iba a primer año de secundaria, nuestro profesor de Historia era el que más destacaba entre todxs, más que nada por su forma de enseñar. Al resto de mis compañerxs quizás no les parecía tan impresionante, pero yo siempre adoraba sus clases porque eran dinámicas. El recuerdo educativo que quiero traer a colación en este módulo es el de una de las últimas semanas del año, en la cual el profesor, en vez de hacernos rendir un examen o un trabajo escrito, nos pidió que mostrásemos el mito del Minotauro con una intervención artística. Mi grupo organizamos una obra de teatro corta, y ese día pude ver a mis compañerxs participando con cosas muy creativas: algunxs habían llevado equipos de música para musicalizar, escenografía improvisada, vestuario, hasta maquillaje. Los proyectos fueron muy variados, desde obras de teatro como la nuestra hasta shows de stand up donde el protagonista del mito contaba la historia con chistes y exageraciones. Ese evento fue muy importante para mí, porque me enseñó dos cosas: que los exámenes y la calificación numérica no eran la única forma de evaluar, y que el conocimiento podía tomar más formas para ser transmitido y mostrado. Bien dice la señorita Juana Sancho Gil que en las escuelas se suele manejar mucho el conocimiento factual y declarativo (información de conceptos, hechos, ideas, fórmulas; es el conocimiento de que algo es así), que normalmente promueven un aprendizaje repetitivo y de memorización, y casi no se tienen en cuenta al conocimiento contextualizado, el problematizado, entre otros. 

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Cuando iba a primer año de secundaria, nuestro profesor de Historia era el que más destacaba entre todxs, más que nada por su forma de enseñar. Al resto de mis compañerxs quizás no les parecía tan impresionante, pero yo siempre adoraba sus clases porque eran dinámicas. El recuerdo educativo que quiero traer a colación en este módulo es el de una de las últimas semanas del año, en la cual el profesor, en vez de hacernos rendir un examen o un trabajo escrito, nos pidió que mostrásemos el mito del Minotauro con una intervención artística. Mi grupo organizamos una obra de teatro corta, y ese día pude ver a mis compañerxs participando con cosas muy creativas: algunxs habían llevado equipos de música para musicalizar, escenografía improvisada, vestuario, hasta maquillaje. Los proyectos fueron muy variados, desde obras de teatro como la nuestra hasta shows de stand up donde el protagonista del mito contaba la historia con chistes y exageraciones. Ese evento fue muy importante para mí, porque me enseñó dos cosas: que los exámenes y la calificación numérica no eran la única forma de evaluar, y que el conocimiento podía tomar más formas para ser transmitido y mostrado. Bien dice la señorita Juana Sancho Gil que en las escuelas se suele manejar mucho el conocimiento factual y declarativo (información de conceptos, hechos, ideas, fórmulas; es el conocimiento de que algo es así), que normalmente promueven un aprendizaje repetitivo y de memorización, y casi no se tienen en cuenta al conocimiento contextualizado, el problematizado, entre otros. 

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Lo que se enseña es conocimiento "terminal", el cual pierde gran parte de sentido una vez terminada la instancia de evaluación y que no siempre es aplicable a la realidad del alumnx, y cierto es que, como menciona Juana, el conocimiento que obtenemos en el mundo actual, en la contemporaneidad, no se puede explorar solo con pruebas o exámenes escritos. Hay que buscar más allá. Tanto la sociedad como en una buena parte de la comunidad educativa se sigue creyendo que el éxito en la escuela o en la universidad está marcado por aprobar las pruebas o exámenes, en las que no siempre se pueden incluir todos los conocimientos aprendidos y excluyendo más todavía ideas que no tienen espacio suficiente en un papel. Es real que hay que evaluar a lxs estudiantes, pero con formas y preguntas creativas, que se salgan de la tradicionalidad y que se acerquen más a los conocimientos y situaciones de la vida real. Lxs estudiantes aprenden mejor cuando pueden aplicar lo que se les enseña a diferentes situaciones, problemas y propuestas relevantes para ese momento y para sus proyectos futuros, donde puedan tomar decisiones y desarrollar su juicio y capacidades. Y durante ese mismo proceso, contraria a la idea común de que lxs responsables de “pasar” (o “meter”, como si fuese por la fuerza, lo que se creía hace muchos años) los conocimientos al alumnado “ignorante” que no tiene ningún saber previo, lxs docentes también aprenden de lo que les es planteado y pueden ir sumando nuevas cosas.

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Lo que se enseña es conocimiento "terminal", el cual pierde gran parte de sentido una vez terminada la instancia de evaluación y que no siempre es aplicable a la realidad del alumnx, y cierto es que, como menciona Juana, el conocimiento que obtenemos en el mundo actual, en la contemporaneidad, no se puede explorar solo con pruebas o exámenes escritos. Hay que buscar más allá. Tanto la sociedad como en una buena parte de la comunidad educativa se sigue creyendo que el éxito en la escuela o en la universidad está marcado por aprobar las pruebas o exámenes, en las que no siempre se pueden incluir todos los conocimientos aprendidos y excluyendo más todavía ideas que no tienen espacio suficiente en un papel. Es real que hay que evaluar a lxs estudiantes, pero con formas y preguntas creativas, que se salgan de la tradicionalidad y que se acerquen más a los conocimientos y situaciones de la vida real. Lxs estudiantes aprenden mejor cuando pueden aplicar lo que se les enseña a diferentes situaciones, problemas y propuestas relevantes para ese momento y para sus proyectos futuros, donde puedan tomar decisiones y desarrollar su juicio y capacidades. Y durante ese mismo proceso, contraria a la idea común de que lxs responsables de “pasar” (o “meter”, como si fuese por la fuerza, lo que se creía hace muchos años) los conocimientos al alumnado “ignorante” que no tiene ningún saber previo, lxs docentes también aprenden de lo que les es planteado y pueden ir sumando nuevas cosas.

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Y todo esto es, lógicamente, aplicable a la educación artística, la que es un espacio de formación de las personas. Muchas intervenciones artísticas pueden ser utilizadas en otras materias como estrategia, como era el caso de mi profesor de Historia, ya que el arte puede brindar múltiples caminos e interpretaciones para facilitar el aprendizaje, como sostenían Howard Gardner y la línea de Harvard en los años 60´. También puede pensarse el arte desde lo sugerido por el filósofo García, quien lo entiende como una forma de conocer con una estructura diferente a la que utiliza la ciencia exacta (matemática, física), que construye y modela experiencias de conocimiento. Tanto este planteo como el de Gardner pueden ser desarrollados y utilizados, por separado y combinados, en la educación artística y otras áreas educativas. Lo importante es que el conocimiento puede ser transmitido y facilitado mediante el arte, y que su uso en otros espacios curriculares de la escuela (o en general, de la vida) es una manera creativa de que se pueda demostrar el saber. En particular, como dice en su entrevista el señor Daniel Sánchez, tenemos que salir de la idea de que la ciencia tiene todos los conocimientos, que siempre es objetiva, y que el arte solo es un espacio del entretenimiento. Si viene es cierto que entretiene, y que culturalmente se la suele asociar con un espacio de “terapia” o “relleno de tiempo libre”, el arte porta saberes, alimenta la subjetividad, la creatividad, la atención, y brinda herramientas necesarias para el mundo actual. Entre esas herramientas podemos encontrar capacidades como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el aprender a aprender, el trabajo con otros, la comunicación, y el compromiso y la responsabilidad. Todas ellas son esenciales para atravesar la escolarización (deben estar integradas con los contenidos) y para la vida social en sí, y el arte es una gran forma de desarrollarlas. 

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Y todo esto es, lógicamente, aplicable a la educación artística, la que es un espacio de formación de las personas. Muchas intervenciones artísticas pueden ser utilizadas en otras materias como estrategia, como era el caso de mi profesor de Historia, ya que el arte puede brindar múltiples caminos e interpretaciones para facilitar el aprendizaje, como sostenían Howard Gardner y la línea de Harvard en los años 60´. También puede pensarse el arte desde lo sugerido por el filósofo García, quien lo entiende como una forma de conocer con una estructura diferente a la que utiliza la ciencia exacta (matemática, física), que construye y modela experiencias de conocimiento. Tanto este planteo como el de Gardner pueden ser desarrollados y utilizados, por separado y combinados, en la educación artística y otras áreas educativas. Lo importante es que el conocimiento puede ser transmitido y facilitado mediante el arte, y que su uso en otros espacios curriculares de la escuela (o en general, de la vida) es una manera creativa de que se pueda demostrar el saber. En particular, como dice en su entrevista el señor Daniel Sánchez, tenemos que salir de la idea de que la ciencia tiene todos los conocimientos, que siempre es objetiva, y que el arte solo es un espacio del entretenimiento. Si viene es cierto que entretiene, y que culturalmente se la suele asociar con un espacio de “terapia” o “relleno de tiempo libre”, el arte porta saberes, alimenta la subjetividad, la creatividad, la atención, y brinda herramientas necesarias para el mundo actual. Entre esas herramientas podemos encontrar capacidades como la resolución de problemas, el pensamiento crítico, el aprender a aprender, el trabajo con otros, la comunicación, y el compromiso y la responsabilidad. Todas ellas son esenciales para atravesar la escolarización (deben estar integradas con los contenidos) y para la vida social en sí, y el arte es una gran forma de desarrollarlas. 

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Como conclusión, podemos decir que el reto que tenemos como profesores en el futuro, es buscar formas de pasar del conocimiento declarativo y factual, de ese aprendizaje repetitivo y memorizado, a considerar formas nuevas de transmisión del saber, más creativas y flexibles, que se acerquen a la realidad y puedan ponerse en práctica con problemas y situaciones de la misma. ¿Qué estrategias podríamos aplicar para esto, además de la utilización del arte? ¿Qué hacer si la primera idea que tenemos no funciona o no resuena lo suficiente con el alumnado? También debemos pensar la evaluación desde otros puntos de vista que no sean el numérico, donde las respuestas de las pruebas sean “de Google” y lxs alumnxs puedan demostrar los conocimientos ofrecidos y enseñados a partir de otras propuestas, sin temer a la nota o al supuesto “fracaso” que conllevaría el desaprobado. ¿Dé que manera podemos hacer que dejen de ver los números como un condicionante y demostrarles que su inteligencia y capacidad van más allá de la escuela? Ciertamente no es un proceso inmediato y mucho menos si vienen de años anteriores, pero es importante que en el momento que nos desempeñemos, sepamos brindarles otras vías de ofrecimiento y evaluación de los conocimientos mientras ayudamos a que puedan aplicarlos en sus realidades y a que su autoestima académica mejore. Otro de los puntos que reflexionamos, mientras dialogábamos sobre los contenidos del módulo de educación, es que las teorías y los conocimientos a transmitir deben estar actualizados y contextualizados. Saber las definiciones y términos “clásicos”, de autores y autoras que en su momento marcaron un período, puede servirnos como un antecedente, pero hoy en día hay mucho más campo teórico de las mismas cosas y, como coincidimos ambos, no se puede aplicar lo que decía Durkheim sobre la institución hace años atrás a lo que actualmente se considera y define como institución. Y también, los saberes tienen que estar contextualizados. 

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Como conclusión, podemos decir que el reto que tenemos como profesores en el futuro, es buscar formas de pasar del conocimiento declarativo y factual, de ese aprendizaje repetitivo y memorizado, a considerar formas nuevas de transmisión del saber, más creativas y flexibles, que se acerquen a la realidad y puedan ponerse en práctica con problemas y situaciones de la misma. ¿Qué estrategias podríamos aplicar para esto, además de la utilización del arte? ¿Qué hacer si la primera idea que tenemos no funciona o no resuena lo suficiente con el alumnado? También debemos pensar la evaluación desde otros puntos de vista que no sean el numérico, donde las respuestas de las pruebas sean “de Google” y lxs alumnxs puedan demostrar los conocimientos ofrecidos y enseñados a partir de otras propuestas, sin temer a la nota o al supuesto “fracaso” que conllevaría el desaprobado. ¿Dé que manera podemos hacer que dejen de ver los números como un condicionante y demostrarles que su inteligencia y capacidad van más allá de la escuela? Ciertamente no es un proceso inmediato y mucho menos si vienen de años anteriores, pero es importante que en el momento que nos desempeñemos, sepamos brindarles otras vías de ofrecimiento y evaluación de los conocimientos mientras ayudamos a que puedan aplicarlos en sus realidades y a que su autoestima académica mejore. Otro de los puntos que reflexionamos, mientras dialogábamos sobre los contenidos del módulo de educación, es que las teorías y los conocimientos a transmitir deben estar actualizados y contextualizados. Saber las definiciones y términos “clásicos”, de autores y autoras que en su momento marcaron un período, puede servirnos como un antecedente, pero hoy en día hay mucho más campo teórico de las mismas cosas y, como coincidimos ambos, no se puede aplicar lo que decía Durkheim sobre la institución hace años atrás a lo que actualmente se considera y define como institución. Y también, los saberes tienen que estar contextualizados. 

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En un mundo globalizado todo conocimiento compartido puede llegar a cualquier parte, pero a la hora de aprender y enseñar, una teoría sobre la educación artística contextualizada en la sociedad y economía de Argentina va a ser mucho más útil que una reflexión sobre el tema situada en Corea o en India. Si bien saber sobre ello es enriquecedor y pueden tomarse elementos para resignificar a nivel nacional, provincial o municipal, es mejor contar con conocimiento que nos hable directamente a nuestra realidad. Esto es algo que consideramos que debemos tener en cuenta como futuros docentes. En el siglo XX se decía que la finalidad de la enseñanza era que todos los conocimientos sean forzados en la cabeza del estudiante, y que lxs profesores eran responsables de que esos hechos y procedimientos únicos (la diversidad no era algo viable) fuesen transmitidos. Hoy en día, gracias a un avance importante, se ha logrado desterrar en gran parte esta idea y se sabe que es todo lo contrario, que la finalidad de la enseñanza es una en la que el docente asume que no es el protagonista único de la acción pedagógica y deja que lxs estudiantes tengan un papel más importante, construyendo e intercambiando los conocimientos en la colaboración áulica.Mientras esos conocimientos tengan una transmisión y asimilación efectiva y no sean “forzados”, lxs docentes sepan rotar los papeles y no se encaprichen con siempre estar a la cabeza, la evaluación y el modo de enseñar ese aprendizaje no permanezcan estancados en lo tradicional, se pueda ofrecer el arte y sus intervenciones como un camino viable, y se puedan desarrollar y alimentar las capacidades esenciales para el alumnado… entonces habremos hecho un buen trabajo.

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En un mundo globalizado todo conocimiento compartido puede llegar a cualquier parte, pero a la hora de aprender y enseñar, una teoría sobre la educación artística contextualizada en la sociedad y economía de Argentina va a ser mucho más útil que una reflexión sobre el tema situada en Corea o en India. Si bien saber sobre ello es enriquecedor y pueden tomarse elementos para resignificar a nivel nacional, provincial o municipal, es mejor contar con conocimiento que nos hable directamente a nuestra realidad. Esto es algo que consideramos que debemos tener en cuenta como futuros docentes. En el siglo XX se decía que la finalidad de la enseñanza era que todos los conocimientos sean forzados en la cabeza del estudiante, y que lxs profesores eran responsables de que esos hechos y procedimientos únicos (la diversidad no era algo viable) fuesen transmitidos. Hoy en día, gracias a un avance importante, se ha logrado desterrar en gran parte esta idea y se sabe que es todo lo contrario, que la finalidad de la enseñanza es una en la que el docente asume que no es el protagonista único de la acción pedagógica y deja que lxs estudiantes tengan un papel más importante, construyendo e intercambiando los conocimientos en la colaboración áulica.Mientras esos conocimientos tengan una transmisión y asimilación efectiva y no sean “forzados”, lxs docentes sepan rotar los papeles y no se encaprichen con siempre estar a la cabeza, la evaluación y el modo de enseñar ese aprendizaje no permanezcan estancados en lo tradicional, se pueda ofrecer el arte y sus intervenciones como un camino viable, y se puedan desarrollar y alimentar las capacidades esenciales para el alumnado… entonces habremos hecho un buen trabajo.

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Durante la Conferencia dictada por Inés Aguerrondo en el canal “Diálogos” (visualizado por Youtube) la autora desarrolla cuatro etapas del profesionalismo basada en el rol docente y sus cambios a lo largo del tiempo y los diferentes sucesos históricos, tomando el artículo escrito por el autor canadiense  HARGREAVES en el año 2000. Las cuatro etapas son:     

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Durante la Conferencia dictada por Inés Aguerrondo en el canal “Diálogos” (visualizado por Youtube) la autora desarrolla cuatro etapas del profesionalismo basada en el rol docente y sus cambios a lo largo del tiempo y los diferentes sucesos históricos, tomando el artículo escrito por el autor canadiense  HARGREAVES en el año 2000. Las cuatro etapas son:     

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🟣 Etapa Pre-profesional: en esta hallamos relacionado el docente a su rol más tradicional, por el cual comprendemos que el docente equivale a oficio. Es lo que hoy podríamos llamar “normalismo” o el origen de la docencia. Pero ¿A qué se refiere Aguerrondo cuando utiliza la noción de “normalismo”? Pues bien, investigando un poco en los diferentes buscadores, sacamos en conclusión que se trata de una época histórica muy importante para la Educación, donde a partir del positivismo instalado como corriente filosófica se decretó una Ley de “educación común” (N.º 1420), la cual estableció que la enseñanza primaria sería obligatoria, gratuita y laica, ya que se dejaba la religión para ser dada fuera del horario escolar, lo que en la práctica significó el fin de la doctrina cristiana en las escuelas oficiales. Por lo tanto, el normalismo, como corriente educativa emanada de las escuelas normales, extendió su influencia a toda la República a través del Imperio de la ley 1420 de educación común, convirtiendo en realidad el ideal de Sarmiento, de “hacer del país una escuela”.
Retomando el desarrollo de esta etapa, la autora se refiere al aprendizaje docente desde la experiencia, se enseña como si fuera la época de los aprendices en los talleres. Es decir, alguien que quiere ser docente empieza a trabajar con alguien que es un “buen docente”, y este le va pasando sus conocimientos, su manera de hacer, su oficio. Según HARGREAVES, este es el origen del surgimiento del docente que está más arraigado a la sociedad, a nosotros, como imagen mental (como el inconsciente colectivo) de la identidad profesional.

“La enseñanza se visualizaba como una actividad demandante pero sencilla, con principios y parámetros considerados como de sentido común que no se ponían en cuestión” (Hargreaves, 2000: 8).

⚫ Etapa del profesional autónomo: en los años sesenta, mejoró a grandes rasgos el prestigio y posicionamiento social del maestro en muchos países, por ejemplo algunos docentes de Canadá obtuvieron fuertes aumentos salariales. En prácticamente todo el mundo, la formación docente comenzó a estrechar sus vínculos con las universidades, donde la docencia se acercaba cada vez más al cumplimiento de su aspiración de ser una profesión totalmente universitaria. Con los nuevos proyectos planteados desde los gobiernos o fundaciones se pusieron a prueba los nuevos enfoques del aprendizaje centrado en el alumno . Esta fue la época en la que se dio la innovación curricular del diseño de proyectos y del estímulo a la iniciativa individual del maestro como empuje del cambio educacional. Así, gracias a los grandes cambios como el pleno empleo, la certidumbre de un futuro para los egresados de la escuela y la convicción de una economía en expansión justificaba que se tratara a la educación como una inversión en capital humano. Entonces a partir de estos años, la pedagogía del aula se convirtió en un campo de batalla ideológico entre educación tradicional centrada en las disciplinas y educación progresista centrada en el alumno. Las teorías centradas en el alumno se extendían hacia el ámbito de la práctica docente y es por ello que a nivel primario/secundario surgen las escuelas experimentales/alternativas. Una de las características principales de la enseñanza en esta época fue su individualismo ya que la mayoría de los maestros trabajaba en completo aislamiento, separados de sus colegas.
En resumen, como indica Hargreaves, esta etapa fue marcada por el desafío formulado a la singularidad de la docencia y a las indisputables tradiciones en que se inspiraba, de modo que justificaba el principio de que el maestro tiene el derecho a elegir los métodos considerados más idóneos para sus alumnos. En cuanto a lo que desarrolla oralmente la autora, caracteriza a esta etapa como una profesionalidad “incipiente”, ya que desde su punto de vista es el camino de transición de una Pedagogía que pasa a ser Ciencias de la Educación para comprender que el aprendizaje no solo es lo que dice esta disciplina mencionada primero, sino que también tendrá que ver con las condiciones externas a las instituciones y a los sujetos que están dentro de la díada aprendizaje-enseñanza. En este momento se genera el pase de la formación docente en el nivel secundario a ser parte del nivel terciario, como una formación totalmente a parte de lo que antiguamente se conocía como “magisterio”.

🔵 Etapa del profesionalismo colegiado: esta se da en la segunda mitad de la década de los ochenta, se hacia insostenible la autonomía individual del maestro como estrategia a las progresivas complejidades de la educación escolar. De manera creciente, los docentes se enfrentaban a la necesidad de enseñar de maneras que ellos mismos nunca fueron instruidos. Aquí se da una proliferación en los métodos de enseñanza, y a su vez se imponen órdenes administrativas sobre cómo se debe enseñar y que son dejadas de lado con igual rapidez. Lo optimista de esta etapa es que los profesores comienzan a considerar a sus colegas como fuentes de aprendizaje profesional, de orientación y apoyo mutuo. Es entonces donde el rol del docente se ha expandido, ha aceptado el trabajo cooperativo entre pares para aunar esfuerzos, para descifrar en conjunto el sentido de las demandas impuestas sobre su práctica y a elaborar sus respuestas de manera colectiva. Esto requerirá nuevas disposiciones, compromisos, destrezas por parte de los maestros, algo que implica dedicar más tiempo-esfuerzo a la re-formulación de sus roles o identidades. En este sentido, según el autor del artículo, el desarrollo profesional suele ser más efectivo cuando se halla inmerso en la vida y el quehacer de la escuela, cuando cuenta con el incondicional apoyo/participación del directivo y cuando constituye el foco de acciones y debates colaborativos. Pues bien, en esta etapa se evidencias los esfuerzos cada vez más grandes encaminados a construir sólidas culturas profesionales de colaboración que apunten hacia un propósito en común, faciliten el manejo de la incertidumbre-complejidad, y que respondan de forma efectiva a los rápidos cambios que caracterizan a esta era.
“El profesionalismo se visualiza como extendido, no restringido, “nuevo” en lugar de “antiguo”, colegiado y colectivo, en lugar de autónomo e individualista.” (Hargreaves, 2000: 19).
Desde aquí Inés Aguerrido conecta esta etapa con la necesidad de capacitarse y buscar especializaciones en la materia, ya que no alcanza con las formaciones iniciales de acuerdo al momento histórico en el que se exige competencias distintas a todas las profesiones. El profesional se transforma en búsqueda de una profesionalidad más específica-concreta, teniendo en cuenta el trabajo de un equipo docente dentro de la institución. Todo esto hace que haya cambiado mucho cómo se forma el docente, ya que no alcanza la forma inicial de recibir su entrenamiento sino que se halla un cambio muy grande y profundo en las instituciones de la docencia.

🟡 Etapa Post-profesional: se refiere a la transformación de las geografías sociales del profesionalismo y del aprendizaje profesional, que se empieza a desarrollar hacia finales del siglo XX, ya que el mundo en el que vivimos ha de experimentar profundas transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas. Esta etapa plantea aún otros desafíos a la cambiante naturaleza de la labor del maestro y a su desarrollo profesional. Estos, guardan relación con su distintiva geografía social. La geografía social del post-modernismo se caracteriza por la disolución de los límites inter-institucionales, menor segregación de roles y bordes crecientemente irrelevantes. Además, sus efectos se empiezan a percibir en la forma como la escolarización, la enseñanza y el desarrollo profesional están comenzando a reestructurarse. Existen dos áreas del profesionalismo donde el cambio de dichas geografías sociales se está haciendo notar según el autor canadiense:

1. En los tiempos post-modernos las implicaciones para el aprendizaje profesional de las cambiantes geografías sociales en la relación escuela-comunidad.

2. En las cambiantes geografías en la forma de organizar y entregar aprendizaje profesional. (Hargreaves, 2000: 23)

La cuestión que destaca la autora es que estas cuatro etapas nos permiten dar cuenta de los cambios que se dan en todas las sociedades y que influyen de manera directa en la forma de considerar a la educación.

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¿Por qué para Inés Aguerrondo es un problema venir de la Pedagogía? 

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¿Por qué para Inés Aguerrondo es un problema venir de la Pedagogía? 

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La licenciada Inés Aguerrondo comenta que el principal problema de la docencia radica en que viene de la Pedagogía. Según su planteo, cuando un médico o ingeniero tiene que estudiar se basa en una ciencia desarrollada, con mucha historia y que, entre el siglo XVIII y XIX, empezó a desarrollar un cuerpo teórico para buscar formas de mejorar, uno que se vive especificando y a cuyas actualizaciones pueden acceder en cursos y capacitaciones. Atrás de estas profesiones existe un saber teórico que viene creciendo desde hace tiempo y que es necesario tener como “experto” porque les permite leer la realidad.

Pero para ella,  lxs docentes no sabemos mirar la realidad, solo nos enseñaron a cómo se tiene que enseñar y no qué le pasa a quien tiene que aprender, a cómo modificar si no nos dan resultado las cosas planteadas, y señala que este problema es parte del modelo pedagógico y de cómo surgieron los sistemas escolares y la Pedagogía.

Con respecto a esta cuestión, tuvimos una discusión y reflexión bastante extensa, la cual vamos a resumir en lo siguiente: creemos que es real este problema que afronta la docencia, pero que actualmente hay mayor conciencia de ello y que lxs docentes o estudiantes en formación docente nos planteamos a la hora de realizar nuestra tarea.
Si bien el contexto pandémico significó un "baldazo de agua fría" para muchos equipos docentes, quienes se vieron abrumados por tanta incertidumbre y falta de herramientas, hoy en día se sigue aprendiendo con los cambios que plantea la sociedad. El mundo se transforma y miles de circunstancias van atravesando las ciencias y a la educación misma, ya que la educación, al igual que el arte, es situacional y va cambiando junto con la sociedad que la atraviesa.

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tenemos que poseer suficiente conocimiento tanto teórico como práctico para generar soluciones realistas y dar a lxs alumnxs la información prioritaria, siempre estando atentxs a las necesidades que nos rodean.

Es verdad que nos veremos enfrentadxs a las diferentes problemáticas que surjan en el momento de nuestro trabajo, y que deberemos resolver de acuerdo a nuestros criterios y capacidades. Sin embargo, tomando el contexto de la cuarentena del año pasado, notamos que a grandes rasgos que en su mayoría los docentes no estaban preparadxs, ni tenían a mano las herramientas adecuadas para esta nueva etapa del profesionalismo. Al leer el texto “Cuatro edades del profesionalismo”, no pudimos evitar pensar en que han pasado veinte años desde el momento que fue escrito, y que las cosas en la sociedad y en el mundo en general, han cambiado muy rápidamente, por lo que quedarnos categorizadxs en la edad del post-profesionalismo no parecía una opción. Luego de dialogarlo, decidimos acuñar una nueva etapa, la del “profesionalismo virtual”.

Ésta está caracterizada por el uso de la tecnología y el desarrollo de las competencias digitales, como vimos en el marco curricular referencial ofrecido en Práctica docente. La tecnología ha tomado su lugar en todos los aspectos de nuestras vidas y la educación, lógicamente, no quedó excenta a esto, por lo que muchas de las herramientas utilizadas en clase se “modernizaron”: computadoras, celulares, videos de YouTube, redes Wi-Fi, Google, todo tipo de foros, buscadores, programas de edición; en el caso de la pandemia, la incorporación de plataformas como Zoom, Meet, Jitsi, Classroom, entre otros.

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Inés Aguerrondo marca que, para ella, el buen profesional docente es aquel que se preocupa por el aprendizaje, por mejorar su formación y por construir desde la experiencia educativa para saber cómo avanzar, teniendo una mirada inductiva o “mirada del submarino”, donde pueda observar hacia dentro de sí mismx y reconocer qué salió bien en su recorrido, si realmente se logró transmitir aquello que quería, si el alumnado lo comprendió o hubo discordancia, y qué fue lo que no funcionó y debe modificarse. Aguerrondo afirma que hay profesionalidad cuando se tiene suficiente conocimiento teórico para inventar soluciones que no se entregan todas en la facultad (porque en la realidad pasan muchas cosas), y así enfrentarse con la tarea de dar la información necesaria de acuerdo a los marcos teóricos disponibles. El buen profesional, a fin de cuentas, prioriza no lo que hace, sino lo que el otro necesita, y revisa qué herramientas tiene a su disposición para continuar construyendo de acuerdo a sus alumnxs.

Coincidimos con buena parte de esta caracterización del buen profesional, pero nos cuestionamos que solo se está mencionando al conocimiento o contenido teórico. No toda carrera se basa únicamente en contenido teórico, una buena parte de ellas también tienen conocimientos prácticos que son importantes reconocer (a la hora de hablar) y aprender. Para tomar un ejemplo cercano, en la carrera que cursamos, tenemos los primeros acercamientos a las prácticas desde segundo año, ayudando a un docente para dar una clase, así como antes contamos con observaciones institucionales presenciales.

Podemos dar cuenta de ello en algunas experiencias educativas dentro de la carrera, como fue en especial la participación en uno de los foros de la materia Análisis de la Dramaturgia I, donde el docente nos invitaba a buscar diferentes formatos del teatro a partir de categorías conceptuales desarrolladas por el autor Jorge Dubatti. No solo era buscar e investigar unx sino que había que compartir ello con el curso y el docente. En este caso, el docente tomó como nuevos conocimientos videos o datos que sus estudiantes le compartimos por allí, así como también nos permitió a nosotrxs bajar el contenido teórico a la realidad para poder comprenderlo. A su vez, nos cuestionaba si ello que estábamos definiendo dentro de una categoría u otra considerábamos que estaba bien o que era mejor seguir buscando algunos ejemplos que nos dejaran más segurxs de ello, pero tambien había que leer las participaciones de lxs compañerxs para hacerles comentarios y cuestionarles lo que creyeramos pertinente.

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Lxs alumnxs acuden a clase con un conocimiento tecnológico avanzado, con la posibilidad de saber la respuesta a algo con mucha rapidez, y lxs docentes de esta edad deben hacer todo lo posible para adecuarse a ello, aprendiendo a utilizar las nuevas tecnologías y reformarse en base a ellas.

Ciertamente no es lo mismo haber sido profesor en los años '60 o en inicios de los 2000, que ser profesor ahora, en este contexto donde la presencialidad impuesta no es posible, o por lo menos no con las características de antes de la pandemia. Lxs docentes deben readecuar su idea de la educación, sus estrategias y sus conocimientos a un mundo revolucionado, uno que se complejiza día a día, y a las necesidades y contextos de sus alumnxs, entre quienes prima una diversidad importante. ¿Cómo atender a tanta multiplicidad? ¿Cuáles de estas herramientas van a continuar en el tiempo, y cuáles podríamos utilizar cuando ejerzamos la docencia? ¿De qué manera y en qué espacios podemos instruir a profesores que no tienen mucha idea de la tecnología y se niegan a aprender y acoplarse a ella? Son muchas las preguntas presentes y futuras que nos acerca esta problemática.

Ser docente no es trabajo sencillo, y mucho menos en una edad como la del profesionalismo virtual, tanto pre como post pandemia. En este contexto ya no hay que contentarse con un afiche o una presentación de Power Point, hay miles de posibilidades digitales para acercarse al alumnado y para que ellxs puedan aceptar las propuestas y desafiarlas con más conocimientos. Como futuros docentes y futuros “buenos profesionales”, debemos saber acomodar nuestros conocimientos con soluciones realistas y flexibles al cambio, estando atentxs a qué es lo que necesitan nuestros alumnxs, destinatarios y destinatarias de nuestra práctica, y dispuestxs a saber mirar hacia dentro para ajustar el rumbo cuando sea necesario.