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Un poquito de evaluación... pic.twitter.com/8FUUeTrVyd
— Guillermo Negre (@GuillermoNegre) January 28, 2019

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Consejería de Educación

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Consejería de Educación

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HQV5. HAY QUE VER... LOS INSTRUMENTOS DE  EVALUACIÓN

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Instrumentos y herramientas de evaluación

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Instrumentos y herramientas de evaluación

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Consejería de Educación

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Consejería de Educación

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Miguel  Ángel Santos Guerra

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Las evaluaciones se siguen haciendo, lamentablemente, al final de los procesos de enseñanza. Se interrumpe el aprendizaje para comprobar si se ha aprendido. La evaluación no avanza en paralelo a los aprendizajes, se realiza al final, como si fuera su coronación, su colofón, su cierre. Y no su natural correlato.

Y luego vienen los informes, las calificaciones (que algunos confunden con la propia evaluación). Los alumnos y las alumnas llevan las calificaciones a las familias. Lo que les preguntan los padres a sus hijos e hijas no es, probablemente, si lo que han aprendido les ha hecho mejores personas o si han ayudado a los demás a aprender o si han respetado a quienes les han enseñado o si han agradecido sus esfuerzos a quienes les han ayudado en el empeño. Les preguntan por los resultados. Exclusivamente. Porque eso es lo que de verdad importa.

Ahora bien, para alcanzar el éxito, hay que satisfacer las demandas de los evaluadores. Hay que responder a lo que se pregunta y hay que hacerlo de la forma pertinente para que la respuesta encaje en las expectativas de quien ha de decir si está bien o está mal. Po eso la evaluación encierra mucho poder.

Mientras más se asciende en la jerarquía académica (desde el alumnado al ministerio) va disminuyendo la evaluación y aumentando el sueldo. Mientras más se desciende, aumenta la evaluación y baja la remuneración o, incluso, hay que pagar. La evaluación, como decía, contiene poder. Y el poder tiene sus leyes.

¿Cómo se consigue el éxito en los denostados exámenes? En muchos casos, repitiendo lo que se ha leído o lo que se ha escuchado. Pero sin tener en cuenta cómo ha sido de clara, rica y motivadora esa enseñanza. No sé dónde he leído que si los profesores enseñasen geografía a las palomas mensajeras, muchos de los mensajes no llegarían a su destino. Con perdón de los profesores y profesoras de geografía, siempre competentes y esforzados, salvo las evitables excepciones.

He conocido excelentes profesionales que han enseñado geografía con pasión y paciencia. Uno de ellos me contó hace años una simpática anécdota sobre evaluación de la asignatura. Delante de un mapa físico de España colgado en la pared del aula, le pidió a un niño que indicase dónde nacía el río Nalón y dónde desembocaba.

El niño, muy desenvuelto, indicó con un puntero que nacía en la ría de Pravia (Mar Cantábrico, en la parte superior del mapa) y que desembocaba en la Fuente Nalona (Puerto de Tarna, unos centímetros más abajo). Lo había estudiado con ahínco.

- Se nota que has estudiado, dijo el profesor, pero no has entendido bien las dos referencias. Es exactamente al revés, dijo el profesor: nace en la Fuente Nalona y desemboca en el Mar Mediterráneo.

El niño, con mucho aplomo y cierto enfado, como indicando algo obvio, dijo:

- ¡Sí, hombre, el agua va a ir hacia arriba!

La evaluación nos ofrece testimonios como el de este pequeño geógrafo. Aplican su peculiar lógica. Porque no digan lo que nosotros esperamos no quiere decir que no razonen.

Pondré otro ejemplo que me brindó la madre de un alumno al terminar una conferencia sobre evaluación en la ciudad Mar del Plata de Argentina. Me contó que a un hijo suyo le había pedido la profesora de geografía que dibujase durante el fin de semana un accidente costero. El chico dibujó una playa en la que se podía ver un adulto con un niño al lado. Cuando entregó el trabajo, la maestra le preguntó:

- ¿Dónde está el accidente costero?
- Ahí está, profesora.
- No lo veo por ninguna parte.
- Está ahí, en el centro, en esas dos figuras. Un día fui a la playa con mi papá y me rompí una pierna.

Podría poner ejemplos de otras asignaturas. Múltiples ejemplos en los que los alumnos siguen el rastro de la lógica. De su lógica particular.

Me preocupa mucho que la evaluación de los aprendizajes tenga un fuerte componente memorístico, repetitivo, mecánico. Sin verdadera comprensión. No estoy contra del cultivo de la memoria ya que es la sustancia de la vida humana. No podríamos vivir sin memoria. Lo que cuestiono es la repetición mecánica de los contenidos. Lo que se ha dado en llamar el aprendizaje memorístico.

Un profesor de historia examinaba de esta forma, de modo que todos sus alumnos sabían que parta tener una buena nota debían repetir literalmente lo que el texto decía. Si (es un caso real) el libro decía "Los vándalos entraron en la península en oleadas sucesivas", la pregunta sobre cómo entraron los vándalos en la península, solo podía ser correctamente contestada con la frase literal del libro: "en oleadas sucesivas". Si la contestación era fidedigna pero no literal ("a caballo", "en momentos diferentes", "en tropel", "arrasando", "paulatinamente"...) era considerada un error.

En un examen oral de Historia le preguntaron a un alumno:

- ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la Península?
- Porque no querían dejarse hacer fotos, contestó.
- No es posible. Si ni siquiera había cámaras, dijo el profesor.
- El libro que yo tengo lo dice claramente.
- Trae el libro y lee despacio delante de mí.
- El chico leyó fijándose ahora en una "c" que antes había pasado inadvertida.
- Los judíos fueron expulsados de la Península porque no querían retractarse.

Aquella maestra dejó plasmado el error del aprendizaje memorístico en aquella advertencia que formuló a sus alumnos y alumnas: "Atención, niños. Esto que voy a explicar es muy importante. Tenéis que repetirlo literalmente en el examen. Bueno, si alguien no es capaz de decirlo literalmente, lo puede expresar con sus propias palabras".

No. No. No. Será al revés. Si alguien no lo puede decir con sus propias palabras (que es más difícil y deseable) que lo repita literalmente.

Creo que es una trampa la excusa que algunos utilizan para hacer una evaluación de esta naturaleza cuando dicen que se trata de preparar a los escolares para realizar en etapas superiores ese tipo de evaluación. En lugar de preparar para la guerra, ¿no seria más lógico y más justo acabar con la guerra?

¿Es educativa la evaluación? Esa es, a mi juicio, la cuestión central. Si es educativa no es solo porque se centra en dimensiones diversas de la educación sino porque educa a quien la hace y a quien la recibe. ¿Cuándo educa la evaluación? Cuando respeta, ayuda, motiva, hace pensar, facilita el aprendizaje, mejora la enseñanza y despierta el deseo de saber.

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Las evaluaciones se siguen haciendo, lamentablemente, al final de los procesos de enseñanza. Se interrumpe el aprendizaje para comprobar si se ha aprendido. La evaluación no avanza en paralelo a los aprendizajes, se realiza al final, como si fuera su coronación, su colofón, su cierre. Y no su natural correlato.

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Buenas prácticas

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Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas

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La finalidad de este libro es difundir entre el profesorado qué es la "Evaluación Formativa y Compartida" y cómo el desarrollo de este tipo de sistemas de evaluación en las aulas puede generar más aprendizaje en más alumnos y ayudar a lograr más éxito educativo en nuestros centros.

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En la obra se nos hace reflexionar con todos los detalles sobre la evaluación. La intención del libro es hacernos llegar a una evaluación formadora en la que se vaya aprendiendo en los procesos y su fin último sea también aprender, no calificar, se trata en todo momento de mejorar la calidad de la enseñanza a través de los procesos evaluativos. "Un factor importante del fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores estamos más preocupados por transmitir correctamente una información que por entender por qué los estudiantes no la comprenden"

Neus Sanmarti i Puig ( Barcelona, 1943) es química y profesora española, catedrática emérita del departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.​ (Wikipedia)

En la obra se mencionan 10 preguntas sobre la evaluación y 10 ideas clave, que son las que dan cuerpo a dicha obra:
10 preguntas sobre la evaluación y 10 ideas clave para responderlas:
1. ¿Por qué creer que el principal objetivo de la evaluación es solo conocer los resultados del aprendizaje y, en cambio, no pensar en la evaluación como la actividad que lo impulsa y favorece que sea de más calidad?

Idea clave 1: "La evaluación es el motor del aprendizaje", ya que de ella depende tanto qué y cómo se enseña, como el qué y el cómo se aprende.

2. ¿Por qué creer que evaluar es poner una nota a cada estudiante y, en cambio, no pensar que es conocer la estrategia utilizada por la alumna o el alumno en la ejecución de una determinada tarea, comprender las causas de sus dificultades y ayudarle a tomar decisiones sobre cómo superarlas?

Idea clave 2: "La finalidad principal de la educación es la regulación" tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del proceso de enseñanza.

3. ¿Por qué no dejar de transmitir al alumnado que los errores son algo malo que se debe esconder y, en cambio pensar que aprender es superarlos y que es bueno expresarlos?

Idea clave 3: "El error es útil", conviene estimular su expresión para que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulación.

4. ¿Por qué no pensar que la evaluación es útil para aprender cuando favorece que el alumnado vaya aprendiendo a autorregularse autónomamente, y dejar de creer que solo sirve para que el profesorado detecte errores y éxitos?

Idea clave 4: "Lo más importante: aprender a autoevaluarse" Para ello es necesario que los alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de pensamiento y de acción aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de los criterios de evaluación.

5. ¿Por qué pensar que siempre es el docente quien ha de detectar los éxitos y los errores de los que aprenden y proponer qué han de hacer para mejorar y, en cambio, por qué no dejar que sea el propio alumno o alumna quien reconozca sus aciertos y sus dificultades? o ¿por qué no animar a sus compañeros a ayudarle en este proceso evaluativo?

Idea clave 5: "En el aula todos evalúan y regulan", el profesorado y los compañeros, pero la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno.

6. ¿Por qué no pensar que todos (o la mayoría) de los estudiantes pueden demostrar que han llegado a buenos resultados finales como consecuencia del trabajo promovido para que aprendieran, y dejar de pensar que siempre encontraremos en el aula una distribución del alumnado que siga la curva de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?

Idea clave 6: "La función calificadora y seleccionadora de la evaluación también es importante", y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la evaluación-regulación realizada a lo largo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

7. ¿Por qué no pensar que la evaluación estimula el aprendizaje cuando pone de manifiesto que se ha aprendido, y dejar de creer que los suspensos motivan al estudiante a esforzarse más en aprender?

Idea clave 7: "La evaluación solo calificadora no motiva". En general, ni la evaluación en sí misma ni la repetición de curso, si se suspende, motivan al estudiante a esforzarse más en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus éxitos.

8. ¿Por qué confundir evaluación con examen y evaluación continua con exámenes continuos y, en cambio, no pensar en actividades de evaluación integradas totalmente en el proceso de aprendizaje? ¿ Por qué no dejar de creer que las pruebas con preguntas de respuesta cerrada nos dan una información más objetiva del aprendizaje del alumnado, que las preguntas de respuesta abierta?

Idea clave 8: "Es necesario diversificar los instrumentos de evaluación" Dado que cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos de recogida de información sean múltiples y variados. Y las estrategias para analizar los datos, y promover la regulación deben favorecer la autonomía del alumnado.

9. ¿Por qué no pensar en que las pruebas de evaluación externa pueden ser buenos instrumentos para orientar nuestro trabajo en el aula, y dejar de creer que son solo instrumentos de contros que no tienen ninguna utilidad?

Idea clave 9: "La evaluación externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser útil para orientar la enseñanza" Pero para ello es importante que los instrumentos y métodos de evaluación aplicados promuevan prácticas de aula innovadoras.

10. ¿Por qué pensar que no sirve para nada evaluar nuestro trabajo como enseñantes, y no creer que es el punto de partida necesario para innovar y ser más competentes en el ejercicio de nuestra profesión?

Idea clave 10: "Evaluar es una condición necesaria para mejorar la enseñanza" La evaluación debe proporcionar información que permita juzgar la calidad del curriculo aplicado, con la finalidad de mejorar la práctica docente y la teoría que la sustenta.

En esta entrevista que le hizo Tiching podemos conocer mejor a la autora del libro, Neus Sanmartí

Podemos decir que el libro es muy interesante para el profesorado, es necesario cambiar la forma de evaluar si de verdad queremos un cambio en la educación. De nada nos sirve utilizar metodologías muy innovadoras si después recurrimos al examen tradicional y no hacemos al alumnado partícipe del proceso de aprendizaje que debe estar continuamente evaluándose para ir enmendando errores y para entender de verdad cómo aprende el alumnado. La evaluación formadora intenta que todo el proceso sea participativo y que haya una autoevaluación por parte del alumnado, es la forma que nos garantizará el éxito educativo.
"La evaluación más importante para los resultados del aprendizaje es la que se lleva a cabo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo importante para aprender es que el propio alumno sea capaz de detectar sus dificultades, comprenderlas y autorregularlas"

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En la obra se nos hace reflexionar con todos los detalles sobre la evaluación. La intención del libro es hacernos llegar a una evaluación formadora en la que se vaya aprendiendo en los procesos y su fin último sea también aprender, no calificar, se trata en todo momento de mejorar la calidad de la enseñanza a través de los procesos evaluativos.

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"La evaluación puede servir para muchas finalidades simultáneas. Creo que es importante potenciar las más positivas y reducir el peso que tienen las negativas o intrascendentes" By M.A.Santos Guerra (Una flecha en la diana)

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"La evaluación puede servir para muchas finalidades simultáneas. Creo que es importante potenciar las más positivas y reducir el peso que tienen las negativas o intrascendentes" By M.A.Santos Guerra (Una flecha en la diana) https://t.co/M6Umb1DO9d

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"La evaluación puede servir para muchas finalidades simultáneas. Creo que es importante potenciar las más positivas y reducir el peso que tienen las negativas o intrascendentes" By M.A.Santos Guerra (Una flecha en la diana) pic.twitter.com/M6Umb1DO9d
— Meritxell Monguillot (@MMonguillot) February 17, 2019

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"La evaluación puede servir para muchas finalidades simultáneas. Creo que es importante potenciar las más positivas y reducir el peso que tienen las negativas o intrascendentes" By M.A.Santos Guerra (Una flecha en la diana) https://t.co/M6Umb1DO9d

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"La evaluación puede servir para muchas finalidades simultáneas. Creo que es importante potenciar las más positivas y reducir el peso que tienen las negativas o intrascendentes" By M.A.Santos Guerra (Una flecha en la diana) https://t.co/M6Umb1DO9d

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"La evaluación puede servir para muchas finalidades simultáneas. Creo que es importante potenciar las más positivas y reducir el peso que tienen las negativas o intrascendentes" By M.A.Santos Guerra (Una flecha en la diana)

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Tas escuchar a M.A.Santos Guerra en #innovamallorca2019 he leído su libro La evaluación como aprendizaje y dibujado este mapa del capítulo 7 Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional ( y de persona) eres 😃😃

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— Garbiñe Larralde (@garbinelarralde) May 18, 2019

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British Council LearnEnglish Teens | Free resources for teens to help improve your English

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LearnEnglish Teens provides information, tips and resources to help teenagers learn English.

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XII Congreso Internacional Evaluación Formativa

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XII Congreso Internacional Evaluación Formativa

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Presentación del monográfico del XII Congreso Internacional de Evaluación Formativa y Compartida - "Buenas prácticas de evaluación formativa y compartida en todas las etapas educativas"

Carlos Gutiérrez-García, Víctor Manuel López Pastor, Miriam Sonlleva Velasco, Cristina Valles Rapp, María Antonia López Luengo, Félix Enrique Lobo de Diego, Suyapa Martínez Scott, Raúl Alberto Barba Martín, Luis André Pisco de Moura

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educación infantil; educación parvularia; educación preescolar; diversidad cultural; pedagogías críticas decoloniales; educación alternativa; sociología educativa; creatividad; didácticas específicas; pensamiento pedagógico; narrativas infantiles.

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Revista académica centrada en problemáticas enmarcadas en la amplia temática de la infancia y su relación con las ciencias de la educación en interface con las humanidades, las ciencias sociales y las ciencias de la salud, siempre desde una perspectiva crítica que intenciona un proceso educativo orientado hacia la búsqueda de mayores cuotas de justicia social.

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Existe hoy por hoy una avalancha de metodologías, bien sean propuestas, enfoques, estilos, técnicas, etc. que han venido para quedarse (¿tal vez definitivamente?) y mejorar (¿?) la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Muchas de ellas (casi me atrevería a decir que todas), mediadas por la tecnología. Y esto es para congratularse y "llenarse de orgullo y satisfacción". Hay quien las llama metodologías o pedagogías emergentes, y otros metodologías o pedagogías activas. El fundamento no es otro que el de aumentar la motivación del alumnado (repito, casi siempre la tecnología juega un papel muy importante en este aspecto) y mejorar los aprendizajes. Sin embargo, podemos correr el riesgo de que estas propuestas hagamos confundan los medios con los fines. En ocasiones, podemos caer en la tentación de hacer un sinfín de actividades inconexas entre sí (eso sí, muy llamativas) y que no atiendan a una finalidad concreta. Esto puede asegurar una motivación extrínseca (y por ende, con certificado de defunción muy próximo) y que el alumnado se lo pase bien durante un rato, pero ese no es el objetivo de la educación. Si nos quedamos con esta visión superficial, estaremos cayendo en el error de beatificar la recreación y la motivación extrínseca, cuando en realidad son herramientas para un fin superior: transformar a las personas y a la sociedad para lograr un mundo mejor. Dice Freire en La educación como práctica de la libertad (1967) :

La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo.

Efectivamente, debemos pensar en que la acción de nuestro alumnado es una praxis que va más allá de la mera acción (recreativa o divertida). Es cierto que toda tarea (proyecto, actividad, reto...) que se proponga en clase debe contar con el factor motivación (a ser posible intrínseca) y diversión, pero debe ir más allá. Como dice Freire, toda acción que no conlleve reflexión se quedaría en activismo (un mero "hacer por hacer"). De igual manera, toda reflexión que no conlleve acción, se relegaría a palabrería. Traducido al idioma de "andar por el aula", podemos concretarlo en que siempre debemos contar con momentos, espacios y procesos de reflexión (individuales o compartidos) que acompañen a las tareas propuestas. La metacognición, la autorregulación, la autoevaluación, la evaluación compartida, la calificación triangulada... aseguran esta praxis. De esta manera, sí que estaremos contribuyendo a un aprendizaje profundo y a una verdadera transformación personal y social del mundo para cambiarlo (a mejor, se entiende...).

Y si lo que queremos es motivar (desde el punto de vista intrínseco, por supuesto), la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) nos da la clave para satisfacer las necesidades básicas que, según estos autores, son indispensables para que la acción sea duradera en el tiempo: necesidad de autonomía (que nuestro alumnado pueda tomar decisiones en el ecosistema del aula), necesidad de relación con los demás, y, por último, necesidad de sentirse competente. Teniendo en cuenta estas tres claves, habremos dado un paso muy avanzado en que nuestras tareas sean, aparte de divertidas, muy significativas.

En educación física, el concepto general de praxis nos remite al de praxis motriz o conducta motriz (Parlebas, 2001). Es decir, una acción donde la motricidad está cargada de simbolismo, significado y reflexión. Donde importa lo que el alumnado hace, pero también lo que piensa y, además, lo que siente. No podemos soslayar este aspecto.

En conclusión, no dejemos llevarnos por los cantos de sirena que algunas propuestas metodológicas mal empleadas (y esto es importante, destaco "mal empleadas" porque también pueden ser bien empleadas, a Freire me remito nuevamente) pueden hacernos ver. Donde importa más la apariencia y el postureo metodológico, que la educación. Donde se prioriza la acción pero no hay reflexión. Y donde la tecnología es motivo de exclusión y no de inclusión. No perdamos de vista que en nuestra profesión, siempre será más importante preguntarnos "por qué y para qué educamos" que "cómo educamos".

Dr. Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Maestro. Col. 12323. View All Posts

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¿#Metodologías activas o activistas? De la #recreación al #aprendizaje #edufis

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Existe hoy por hoy una avalancha de metodologías, bien sean propuestas, enfoques, estilos, técnicas, etc. que han venido para quedarse (¿tal vez definitivamente?) y mejorar (¿?) la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Muchas de ellas (casi me atrevería a decir que todas), mediadas por la tecnología.

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Banco de rúbricas y otros documentos | Cedec

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Al igual que los métodos de enseñanza-aprendizaje están cambiando colocando al estudiante en el centro y acordando nuevas formas para asimilar los contenidos, los sistemas de evaluación también evolucionan. De las herramientas tradicionales, como los exámenes, surgen varias alternativas: las dianas de autoevaluación, los exámenes colaborativos, los dosieres de aprendizaje o las rúbricas, los cuales tratan de evaluar, no solo los conceptos teóricos y que han sido memorizados o entendidos por el estudiante, sino otros que también influyen en el aprendizaje como el trabajo en equipo o la capacidad para argumentar de forma lógica.

En este caso, analizamos las rúbricas de la mano de Rosa Liarte, docente de Historia en el IES Eduardo Janeiro en Fuengirola (Málaga) y Laia Lluch Molins, del departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona bajo tres parámetros: qué son, de qué forma se usan en el aula y cuáles son los beneficios para docentes y alumnado.

¿Qué son las rúbricas de evaluación?

Rosa Liarte cuenta que cuando comenzó a trabajar en el ámbito educativo se dio cuenta de que los resultados que obtenían sus estudiantes no eran los que ella esperaba: "Al recibir los resultados finales, veía que mi alumnado no contemplaba cosas que yo sí tenía en cuenta al corregir el proyecto. Por eso, cuando devolvía los trabajos, algún estudiante me cuestionaba el por qué de esa nota". Una alumna le indicó que no sabía qué faltaba porque la docente no se lo había comunicado previamente. Esto le hizo pensar acerca de los métodos de evaluación tradicionales introduciendo así las rúbricas en el aula.

Las rúbricas son una herramienta que ayuda a evaluar el aprendizaje del alumnado haciendo que los propios estudiantes también conozcan sus errores mediante la autoevaluación. "La rúbrica en sí es un documento que describe distintos niveles de calidad de una tarea o proyecto, dando un feedback informativo al alumnado sobre el desarrollo de su trabajo durante el proceso y una evaluación detallada sobre sus trabajos finales", describe Liarte.

De acuerdo con Liarte, Laia Lluch Molins define las rúbricas como una herramienta para la evaluación y, en ocasiones, para la calificación que permite evaluar cada una de las competencias de forma detallada: "Es un instrumento idóneo especialmente para evaluar competencias, puesto que permite diseccionar las tareas complejas que conforman una competencia en tareas más simples distribuidas de forma gradual y operativa".

¿De qué forma se usan en el aula?

Las rúbricas son útiles como instrumento de aprendizaje entre los estudiantes ya que permiten evaluar su trabajo y el de los demás. "La rúbrica siempre tiene que ser entregada al alumnado antes de comenzar el proyecto o tarea y tiene que tener dos elementos: una columna vertical que contemple los criterios de evaluación de dicho proyecto o tarea. Y una columna horizontal con los grados de calidad de esos criterios, qué sería lo insuficiente, lo mediocre y lo mejor de los mismos", explica Liarte.

Una herramienta que, como indica Lluch, guía al alumnado haciéndole partícipe de su aprendizaje y el nivel que se espera que alcance. "E incluso se pueden elaborar conjuntamente con los estudiantes para que estos se apropien de los criterios".

¿Cuáles son sus beneficios?

Para Lluch el principal beneficio de este método es la percepción que los alumnos tienen de su aprendizaje. "Es a partir de las rúbricas de evaluación, como guía o hoja de ruta de las tareas o actividades, y sin un uso mecánico de las mismas, que se muestran las expectativas que tanto el profesorado como los estudiantes tienen y comparten sobre una o diferentes actividades, organizadas en diferentes niveles de consecución: desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar".

Relacionado con ello, la docente universitaria facilita una lista de características que conforman las rúbricas y con las que se consiguen beneficios en el ámbito de la evaluación, tanto para docentes como para el propio alumnado:

Plantean y dan a conocer, desde un principio y durante todo el proceso, los criterios de evaluación de una tarea o actividad, los cuales deben estar vinculados a los resultados de aprendizaje pretendidos.

Muestran expectativas de desarrollo de las diferentes actividades en relación con los diferentes grados de consecución.

Permiten al estudiante monitorear la propia actividad, autoevaluándose, y favorecen la adquisición de responsabilidad ante los aprendizajes.

Aumentan la transparencia de la evaluación, esto es, reduce la subjetividad de la evaluación entre los diferentes agentes evaluadores. Y, en consecuencia, la percepción de justicia en dichos procesos.

Pueden emplearse para dar feedback, casi inmediato, a los estudiantes, en el marco de una evaluación formativa y continuada. Permiten acortar sustancialmente el tiempo de retorno en ofrecer unos resultados cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la tarea.

Liarte concluye que el principal beneficiario de este método es la propia forma de evaluación: "El alumnado será evaluado de forma objetiva y coherente; mientras que el profesorado puede especificar qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los cuales se va a calificar un trabajo".

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Evaluar con rúbricas: qué son, cómo aplicarlas y cuáles son sus beneficios

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Al igual que los métodos de enseñanza-aprendizaje están cambiando colocando al estudiante en el centro y acordando nuevas formas para asimilar los contenidos, los sistemas de evaluación también evolucionan.

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Evaluación

Decía Heisenberg: "Tenemos que recordar que lo que observamos no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de cuestionamiento". Sustituyamos en esa frase naturaleza por aprendizaje. La evaluación es nuestra forma privilegiada de entender si sucede o no el aprendizaje. Es, por decirlo de algo manera, nuestra manera de "observar" el aprendizaje.

La evaluación como inquietud

En el corazón de nuestra problemática relación con la evaluación subyacen dos contradicciones: la primera es la tensión (expuesta en la entrada sobre la parte primera de TLR) entre el currículum evaluado y el currículum mucho más amplio que impartimos en clase. Debemos reconocer que las evidencias confirman que la evaluación formal es importante y que sólo una parte del currículum puede ser evaluada de esta forma de manera fiable. Es por tanto fundamental pensar bien qué parte será evaluada y dedicar tiempo a reflexionar por qué. Además de la evaluación formal, debemos tener la determinación de dar valor a la experiencia del aprendizaje en toda su diversidad, yendo mucho más allá de lo que puede ser evaluado en un test o examen.

La otra tensión es nuestro deseo de dar a todos los alumnos y alumnas la oportunidad de triunfar, a la vez que deseamos establecer estándares que serán cubiertos por todos los alumnos en un momento u otro.

Una propuesta para solucionar estas tensiones

El autor comienza su propuesta explicando la curva normal o campana de Bell según el dibujo de aquí abajo (adaptación propia).

Frente a esta curva, lo que solemos desear es desplazar la curva a la derecha para mejorar los resultados de nuestros alumnos. Pero en cualquier curva de este tipo hay un 49% de alumnos por debajo de la media, y sólo el 2% consiguen el 2% de resultados más altos.

La solución propuesta en The Learning Rainforest pasa por dar mucho más valor a cada posición en esta escala, porque el progreso de un alumno es relativo al punto de inicio, según vemos en esta nueva gráfica (también adaptación propia):

Desde esta perspectiva, y aquí está lo interesante, la evolución del grupo ha sido positivo porque los resultados medios han mejorado. Pero cada alumno (1,2 y 3) ha realizado un proceso diferente.

¿Para qué sirve esto? Algunos estudiantes, como el alumno 1, tendrán dificultades permanentes para superar el nivel medio (por diferentes circunstancias y aquí seguro que se nos ocurren ejemplos concretos de nuestros día a día). Pero si evaluamos su progreso relativo podemos al menos valorar cuánto ha avanzado respecto a su punto de partida. Puede pasar que alumnos con un punto de partida muy bajo logren mejoras sorprendentes y aún así no consigan atención porque siguen por debajo de la media.

El autor reconocer que cuantificar así puede ser muy difícil, pero propone medidas de varios tipos en la línea de Graham Nuthall, ya que todas ellas pasan por averiguar bien (medir bien) qué sabía el alumno antes y qué sabe ahora. Este método nos servirá para identificar historias de éxito que ayuden a nuestros estudiantes. El progreso relativo del estudiante, termina el autor, es un método eficaz, al menos tanto como los usados hasta ahora.

¿Qué se ha investigado sobre evaluación?

Tom Sherrington acaba introduciendo tres ideas diferentes sobre la evaluación recogiendo las investigaciones recientes de diferentes autores.

Evaluación formativa y evaluación sumativa

Primero, introduce el libro de Daisy Christodoulou "Making Good Progress" que esperamos poder comentar detalladamente en el futuro. Las conclusiones se basan en el concepto de Evaluación formativa (Formative Assesment) que busca identificar las consecuencias de nuestras prácticas docentes en el grupo de estudiantes. Es decir, ¿qué consecuencias tiene para los alumnos nuestro método de evaluación? ¿Consiguen que aprendan más?

La evaluación formativa, aplicable a un grupo de alumnos concreto, debe ser:

específica: a una parte concreta del currículum, pudiendo utilizar organizadores de conocimiento o listas de aprendizajes concretos que el alumno prepara con antelación

frecuente: ya hablamos anteriormente de que la memoria a largo plazo fija los conocimientos que se necesitan frecuentemente

repetitiva: para asegurar que las habilidades y la activación de la memoria se enfocan a un objetivo, como cuando practicamos una pieza musical en un instrumento o ensayamos una escena de una obra de teatro.

Ahora bien, cuando el objetivo de la evaluación es comparar grandes muestras de alumnos, con consecuencias a nivel nacional o internacional, es definida por la autora como evaluación sumativa y debe ser:

estandarizada en sus condiciones, para poder comparar grupos de alumnos diferentes

con una puntuación escalada que permita su tratamiento estadístico

abarcando una gran parte del currículum

infrecuente, porque los profesores deben gastar su tiempo en la evaluación formativa

De forma resumida, esta autora propone un método de evaluación pensado en el día de día de nuestros clases, y otro modelo de evaluación para la elaboración de estadísticas y estrategias nacionales.

La evaluación inmediata y el feedback

Ya hemos hablado en el blog de Dylan William y su magnífico libro "Embedded Formative Assesment" que tenéis aquí. Para William, el feedback inmediato durante la clase es la clave para el aprendizaje. Supone que los profesores interaccionemos con los alumnos en actividades que les digan dónde están (en cuanto a su proceso de aprendizaje) y entonces ajustemos nuestro enseñar en base al punto donde se encuentran. Algunos ejemplos de estrategias concretas para lograr esto serían:

Clarificar, comprender y compartir con los estudiantes los objetivos y las intenciones de cada sesión o actividad, por ejemplo en una redacción escrita.

Elaborar discusiones de clase, actividades y tareas efectivas para recoger evidencias de aprendizaje, por ejemplo mediante métodos de cuestionamieno que involucren a toda la clase y permitan recoger el punto en el que se encuentra cada estudiante.

Activar a cada alumno como recurso de aprendizaje para los demás alumnos, por ejemplo mediante críticas en clase, evaluación por parejas o trabajo en grupo.

Activar a cada alumno como propietario de su propio aprendizaje, por ejemplo mediante la elaboración de cuestionarios para uno mismo, o la evaluación del propio trabajo.

La evaluación auténtica

Finalmente, y como colofón a este largo artículo, el autor concluye que la auténtica evaluación es aquella que promueve, en sí misma, el aprendizaje de los alumnos. Para ello es fundamental reflexionar no sólo sobre la frecuencia del feedback, sino sobre la forma en que damos ese feedback a los alumnos. Algunos ejemplos concretos que propone son:

Al repartir una prueba escrita, dejar a los alumnos la posibilidad de reescribir un párrafo con indicaciones concretas para que puedan explicarlo mejor.

De igual manera, se puede pedir a los alumnos que completen su respuesta con una conclusión, dando instrucciones precisas de cómo debe estar presentada o redactada.

Conclusión

Ha resultado difícil resumir la complejidad de este asunto, y la idea es presentar un resumen a modo de invitación para profundizar más en el asunto de la evaluación. Como siempre, el objetivo es que nos haga pensar, además de acompañarlo esta vez de algunas sugerencias prácticas. Os esperamos en la siguiente entrada, ya estamos terminando con este Learning Rainforest.

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TLR Parte III: Algo fundamental, la evaluación.

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Decía Heisenberg: "Tenemos que recordar que lo que observamos no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de cuestionamiento". Sustituyamos en esa frase naturaleza por aprendizaje. La evaluación es nuestra forma privilegiada de entender si sucede o no el aprendizaje.

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Ideas básicas de la Evaluación Formativa

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Blog sobre artículos y libros de educación del mundo anglosajón. Profesores, maestros y maestras, familias interesadas en innovación educativa.

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Free Chapter: Exploring Relations Between Formative and Summative Assessment.

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Free Chapter: Exploring Relations Between Formative and Summative Assessment.

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Free Chapter: Exploring Relations Between Formative and Summative Assessment.

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Nuestras programaciones están basadas en la estructura de tareas y en el modelo ecológico de Doyle a la que luego le añadimos cualquier secuencia didáctica que queramos desarrollar.

Es entonces cuando, una vez bien estructurada la secuencia, entra en juego nuestra caja de herramientas metodológica, la cual posee todos estos bloques y dentro de cada uno apostamos por la variedad y por la combinación de estas en función de la necesidad de la actividad pero intentando, en la medida de lo posible, que en todas las secuencias aparezca al menos una de cada bloque.

De esta forma tratamos de introducir estrategias de cooperativo, rutinas y destrezas de pensamiento, pedagogías ágiles para el emprendimiento y técnicas y estrategias de aprendizaje activo.
Estas cartas están preparadas para ser imprimidas y poder así hacer alguna actividad con el claustro para conocerlas, probarlas... Las cartas están diferenciadas por colores y en la parte delantera tenéis los nombres y en la trasera la explicación.

Con esta actualización del producto ya podéis descargar las cartas en formato editable

Descargar un recurso es muy fácil

Tanto si es un producto gratuito, como si es un recurso de pago. Deberás agregarlo al carrito y finalizar la compra, para descargarlos o recibirlos en tu correo electrónico. Los productos gratuitos no requieren de método de pago. Para poder descargar los recursos es necesario iniciar sesión en tu cuenta. Si no tienes una cuenta podrás crearla totalmente gratis en el momento del proceso de descarga.

Una vez finalizado el proceso o compra en el caso de los recursos premium, podrás acceder a tu descarga inmediatamente. También te enviaremos un email de confirmación desde donde podrás acceder a tu material recien adquirido. Si tienes cualquier duda no dudes en ponerte en contacto con nosotros en info@justedu.es

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Cartas. Caja de herramientas metodológica

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Nuestras programaciones están basadas en la estructura de tareas y en el modelo ecológico de Doyle a la que luego le añadimos cualquier secuencia didáctica que queramos desarrollar. Es entonces cuando, una vez bien estructurada la secuencia, entra en juego nuestra caja de herramientas metodológica, la cual posee todos

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For many students, the experience of teacher-led feedback is underwhelming or negative, and they are effectively left to their own devices. Author provided, CC BY-ND

Educators and students often struggle to learn from each other through the use of feedback. Our research into feedback practices has found that students and staff find feedback practices largely unsustainable, de-motivating and without opportunity for improvement.

Researchers generally describe current feedback practices as lacking in detail, difficult to understand, ambiguous or simply unusable.

The 2015 Graduate Course Experience surveyed over 93,000 students within four months of their graduation. It reported that while close to three quarters of graduates felt the feedback they received was helpful, 16.3% could not decide if the feedback was helpful, while a further 9.7% found the feedback unhelpful. Clearly something is wrong when a quarter of our graduates indicate feedback is not working.

The Australian Government funded Feedback for Learning project surveyed 4,514 students and 406 staff across two universities. It revealed that while students are generally satisfied with their feedback, there are a number of cohorts, or practices, that need attention.

Author provided/The Conversation, CC BY-ND

Feedback underpins students' effective decision making, and is the basis for improving learning outcomes. Despite heavy financial investment by universities, student experience of feedback continues to be less than desirable, especially for already "at risk" students. Many academics operate with misconceptions about feedback that inadvertently add to the problem. If we are to improve we need to seek out best practices and gain a clearer vision of what feedback should be.

Feedback is not 'given to' or 'done to' the learner

In higher education, the concept of feedback is commonly misunderstood. For example, many academics and students assume that feedback is a one-way flow of information, which happens after assessment submission and is isolated from any other event. In addition, academics and students often feel that the role of feedback is merely to justify the grade. A further misunderstanding is that feedback is something that is done by academics and given to students. These beliefs are deeply held in academic culture.

In contrast, leading researchers in the field argue that feedback is not a simple input. Instead, it is a process in which information about the quality of a student's performance is engaged with by the student, and leads to a change in future work or learning strategies. Ultimately, academics need not be involved at all.

The shift from a teacher-centred perspective also provides a valuable opportunity to re-position the academic as just one actor within the feedback process. Indeed, feedback comments can be from, and instigated by, a variety of sources, including the evaluator, peers, and the learner.

Feedback must have impact

Author provided, CC BY-ND

In contexts other than education, such as technology or biology, feedback is not an input but rather a process within a system. For example, if a blood vessel is damaged, platelets cling to the injured site and release chemicals that attract more platelets, eventually forming a blood clot. In this system, feedback regulates or optimises the output. Applying this metaphor to higher education, feedback can be usefully understood as a process within our complex teaching and learning system, rather than something that needs to be given to an actor in the system.

Under these circumstances, feedback can be identified by its regulating effect or impact. With this in mind, Boud and Molloy argue that assessment feedback also should be seen to require some action or change to occur.

In other words, any information without effect is just information. Anything else is a waste of our time.

Feedback should come before submission

Feedback is a process in which information about the quality of a performance leads to a change in student work or learning strategies. Arguably, for the most useful impact, feedback should occur prior to the final submission of assessment. This means we are challenged with finding ways to elicit student performance early, and to facilitate feedback that then leads to improved submissions

In response to this, we might consider carefully designing a series of assessments that are connected by well-planned feedback. However, it is useful to note that the initial performance does not need to be the submission of assessment - it could be in the form of a variety of tasks that expose the student's understanding or skills that may elicit feedback from a variety of sources.

Feedback as teaching

For many students, the experience of teacher-led feedback is underwhelming or negative, and they are effectively left to their own devices. In other words, many students learn despite us. However, feedback is arguably the most important form of interaction we can muster as teachers. Effective feedback requires us to seek out and judge the qualities of student performance, and to craft information and responses to have an impact. In addition, we need to find ways to monitor the impact of those interactions.

Most educators agree that feedback is potentially valuable. However, there is considerable push-back at the thought of greater investment in feedback practices, because it adds to an academic's already heavy workload. This response is understandable if we persist with the assumptions that feedback is something we "give" to students as a secondary practice of, and costed in relation to, assessment grading.

A counter-argument is that we need to re-conceive of feedback in higher education to be a form of teaching just as important as lectures and tutorials. Feedback also doesn't need to be teacher-centred. Peer, self and automated systems of feedback are well recognised as sustainable models.

Feedback design

Author provided, CC BY-ND

While there is a growing body of literature surrounding feedback, there continues to be little agreement on the best approach. Certainly, there is no single feedback strategy or model that has been shown to work across all contexts. This is a significant problem for the higher education sector.

The way teachers, students and institutions interact vary in every instance. This includes policy, workload pressures, academic and student culture, and other broader socio-political issues that can significantly influence what might otherwise be regarded as effective feedback strategies. It is no wonder that simple strategies of feedback cannot be replicated successfully from one context to another.

This leaves us with a simple but frustrating truth - every educator needs to engage in feedback practices with an inquiring mind, prepared for repeated development of their own practices.

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Universities are failing their students through poor feedback practices

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Educators and students often struggle to learn from each other through the use of feedback. Our research into feedback practices has found that students and staff find feedback practices largely unsustainable, de-motivating and without opportunity for improvement. Researchers generally describe current feedback practices as lacking in detail, difficult to understand, ambiguous or simply unusable.

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La función de la rúbrica no es poner notas. Es mucho trabajo hacer una buena rúbrica y es mucho trabajo aplicarla, si es para poner notas no vale la pena. La función de la rúbrica es orientar al estudiante sobre qué ha de hacer para avanzar. 
@SanmartiNeus https://t.co/Elf94rNUgA

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La función de la rúbrica no es poner notas. Es mucho trabajo hacer una buena rúbrica y es mucho trabajo aplicarla, si es para poner notas no vale la pena. La función de la rúbrica es orientar al estudiante sobre qué ha de hacer para avanzar. 
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La función de la rúbrica no es poner notas. Es mucho trabajo hacer una buena rúbrica y es mucho trabajo aplicarla, si es para poner notas no vale la pena. La función de la rúbrica es orientar al estudiante sobre qué ha de hacer para avanzar. @SanmartiNeus https://t.co/Elf94rNUgA
— AvaluarPerAprendre (@RosaSensatAxA) October 10, 2020

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La función de la rúbrica no es poner notas. Es mucho trabajo hacer una buena rúbrica y es mucho trabajo aplicarla, si es para poner notas no vale la pena. La función de la rúbrica es orientar al estudiante sobre qué ha de hacer para avanzar. 
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La función de la rúbrica no es poner notas. Es mucho trabajo hacer una buena rúbrica y es mucho trabajo aplicarla, si es para poner notas no vale la pena. La función de la rúbrica es orientar al estudiante sobre qué ha de hacer para avanzar. 
@SanmartiNeus https://t.co/Elf94rNUgA

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La función de la rúbrica no es poner notas. Es mucho trabajo hacer una buena rúbrica y es mucho trabajo aplicarla, si es para poner notas no vale la pena. La función de la rúbrica es orientar al estudiante sobre qué ha de hacer para avanzar. 
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En esta ocasión, os dejo por aquí 6 recursos TIC para una evaluación online. Algunos de ellos menos conocidos que los típicos Kahoot!, Quizizz, Socrative, etc., pero también muy útiles e interesantes.

1. Formative

2. Edulastic

6. CoRubrics

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6 recursos TIC para una evaluación online

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En esta ocasión, os dejo por aquí 6 recursos TIC para una evaluación online. Algunos de ellos menos conocidos que los típicos Kahoot!, Quizizz, Socrative, etc., pero también muy útiles e interesantes. 1. Formative 2. Edulastic 6. CoRubrics

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A medida que, con la revolución tecnológica de la información y la comunicación, el mundo avanza hacia una interrelación cada vez mayor, los problemas globales como el calentamiento climático, la violación de los derechos humanos, la desigualdad de géneros, la pobreza y los conflictos más o menos localizados o internacionalizados siguen amenazando la paz mundial y la sostenibilidad del medio ambiente.

En respuesta a estos retos, diversas organizaciones supranacionales llevan trabajando en proyectos comunes, primero la UNESCO, especialmente a partir de los objetivos de desarrollo sostenible dentro de la Agenda 2030, y después la OCDE. La UNESCO trabaja, desde su propia fundación, pero con un apremio mayor desde la extensión de la globalización, para "empoderar a los que están aprendiendo a lo largo de su vida a que comprendan que éstas son cuestiones globales, no locales, y a que se conviertan en promotores activos de sociedades más pacíficas, inclusivas, seguras y sostenibles" (UNESCO, 2015).

La OCDE, a través del estudio PISA ( Programme for International Student Assessment) en la edición de 2018, seleccionó como área innovadora una competencia relacionada con las necesidades recientes de vivir en un mundo diverso, interconectado e interdependiente, llamada 'competencia global', y estudió la posibilidad de evaluar esa capacidad y disposición de actuar e interactuar en ese mundo, por primera vez en un contexto internacional.

En una sociedad civil de adaptación obligada y constante, la globalización significa retos nuevos e innumerables críticas, pero está ya aceptada como un proceso irreversible que indica la importancia de la conciencia global ( global awareness) y de la capacidad de pensar y actuar globalmente y a la vez desde las distintas perspectivas local-regional-nacional-supranacional. Esta conciencia global se nos ha hecho dolorosamente real en el año 2020, en que la pandemia de la COVID-19 entró bruscamente en las vidas de todos en el mundo entero, y cuyas consecuencias como crisis sanitaria y económica seguimos viviendo en el momento de la redacción de estas páginas. Recordando el adagio de la antigüedad clásica, en palabras de Terencio, la certeza de que "nada humano nos es ajeno" resalta en tiempos difíciles; hoy más que nunca es necesaria la colaboración interregional y transnacional.

En octubre de 2020 se publican los resultados de esta nueva competencia global, en su Informe Internacional, realizado por la OCDE y los países participantes en este estudio, y en la versión nacional, el Informe español realizado por el INEE del Ministerio de Educación y Formación Profesional.

En estos informes, la competencia global queda definida como:

La capacidad pluridimensional que aúna el saber examinar cuestiones locales, globales e interculturales, comprender y apreciar distintas perspectivas y puntos de vista, saber interactuar de forma respetuosa con los demás y emprender acciones para el bien común y el desarrollo sostenible (OECD, 2020a).

En efecto, la competencia global no es una destreza concreta, sino una combinación de conocimiento, destrezas, actitudes y valores que se pueden aplicar en las relaciones interpersonales, ya sean físicas o a distancia, en relación con cuestiones globales o interculturales, algo que no se adquiere en un momento preciso, sino a lo largo de la vida.

Para establecer la evaluación de esta competencia se distinguen cuatro dimensiones (Figura 1) en las que se mide el grado de adquisición de la misma:

Examinar cuestiones locales, globales e interculturales

Comprender y apreciar las perspectivas de los demás

Interesarse por la comunicación intercultural

Emprender acciones para el bien común y el desarrollo sostenible

Figura 1. Dimensiones de la competencia global en PISA 2018

En competencia global, participaron 27 países (11 de ellos de la OCDE) en una prueba cognitiva y un cuestionario específico de contexto, y 39 países sólo en el cuestionario de contexto. Todas las CCAA españolas ampliaron muestra para tener datos comparables a nivel internacional.
Referencias
INEE (2020). PISA 2018 Competencia Global. Informe español. Madrid: Ministerio de Educación y Formación Profesional.

OECD (2020a). PISA 2018 Results. Global Competence. Volume VI. Paris: OECD.
OECD (2020b). PISA 2018 Technical Report. Paris: OECD.
UNESCO (2015). Global Citizenship Education.
Otros documentos relacionados:
Are students ready to thrive in an interconnected world? The first PISA assessment of global competence provides some answers

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A medida que, con la revolución tecnológica de la información y la comunicación, el mundo avanza hacia una interrelación cada vez mayor, los problemas globales como el calentamiento climático, la violación de los derechos humanos, la desigualdad de géneros, la pobreza y los conflictos más o menos localizados o internacionalizados siguen amenazando la paz mundial y la sostenibilidad del medio ambiente.

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Una alumna completa una tarea bajo la mirada de su profesora. Getty

Desterremos, para empezar, lo más obvio: la forma de evaluar los conocimientos no ha variado mucho a lo largo de los años. Y aunque poco a poco van introduciéndose nuevas prácticas (rúbricas de evaluación, portfolios de trabajo...), el examen escrito sigue siendo el método habitual. Una herramienta que tiene importantes carencias, según apuntan los expertos educativos de la Universidad de Oxford en su informe de posición Feedback efectivo: la clave del éxito en la evaluación para el aprendizaje: si ese examen muestra dónde se encuentra un alumno en un momento determinado (evaluación aprendizaje), es importante complementarlo con otra técnica que ayude a los estudiantes a comprender en qué tuvieron éxito y sobre qué deberán trabajar para seguir mejorando: es la llamada "evaluación el aprendizaje".

"Es un sistema que requiere feedback frecuente [las impresiones que reciben los estudiantes acerca de su desempeño] para que el alumno tome conciencia de su aprendizaje. Le ayuda con su desarrollo, no solo le da una nota basada en una 'foto' de su conocimiento en un solo día. Es más continua, y tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje - los exámenes van muy bien a algunos, pero otros alumnos se expresan mejor de forma verbal", sostiene Kate Turner, jefe de producto ELT de Oxford University Press. "Además, la nota del examen no nos explica por qué hemos acertado en algunos aspectos, y fallado en otros. La finalidad de la evaluación para el aprendizaje es marcar pautas para que el alumno siga aprendiendo. ¿Qué se ha hecho bien y cuáles son los pasos siguientes para seguir mejorando? El feedback que das a dos alumnos nunca será igual, aunque podrían obtener la misma nota en un examen escrito".

La pandemia, y el consiguiente cierre de las escuelas, han hecho que este método cobre aún más importancia en el futuro próximo: "Los estudiantes han perdido muchas clases. Algunos habrán seguido al día con sus tareas, pero otros no (a menudo los de entornos desfavorecidos); por eso es importante conocer lo que saben y qué carencias tienen, para que los profesores puedan basar en ello sus enseñanzas", señala Gordon Stobart, investigador honorífico de la Universidad de Oxford y uno de los autores de este informe. "La evaluación para el aprendizaje les ayuda a ser más activos y reflexivos: "¿Cómo va mi aprendizaje? ¿Qué quiero conseguir? ¿Cómo puede ayudarme este feedback? Para que lo que les están enseñando tenga más sentido, han de ir más allá de la simple memorización para el examen".

Cómo conseguir un feedback efectivo

Las mejoras en la enseñanza que se fomentan desde esta evaluación para el aprendizaje dependen en gran medida de la calidad del feedback que reciben los alumnos, y que debe ofrecer información específica de manera constructiva y en el momento oportuno; un proceso en el que deben involucrarse tanto los docentes como los alumnos y que "será más potente cuando vaya del estudiante hacia el docente, respecto a lo que saben, lo que comprenden, dónde cometen errores o cuándo tienen conceptos erróneos". Incluye tres prácticas clave:

Diagnóstico: descubrir en qué punto del aprendizaje se encuentran los estudiantes. Es importante que los docentes hagan preguntas que puedan proporcionar evidencias del nivel de comprensión, ya que el 60 % de las preguntas de los docentes simplemente recurren a la memoria. Según los investigadores, "las preguntas que sondean un nivel de comprensión más profunda exigen a los estudiantes que den y justifiquen sus opiniones, hagan comparaciones, especulen y formulen hipótesis". Y, por supuesto, dar tiempo a los estudiantes para que estos reflexionen y puedan ofrecer sus respuestas.

Propósito del aprendizaje: es necesario dejar claro qué se está aprendiendo, y por qué.

Criterios de éxito: aclarar el desempeño que se podrá observar como resultado de este aprendizaje.

Pero ese feedback, esas impresiones, no han de provenir únicamente de la interacción entre el docente y sus alumnos; sino también de la colaboración entre los propios estudiantes, "especialmente a través de la evaluación entre pares, en la que los estudiantes aprenden a darse un feedback constructivo los unos a los otros. Es una práctica que requiere tiempo, ya que los alumnos a menudo solo se interesan en la respuesta del profesor", apunta Stobart. "En la evaluación para el aprendizaje se enfatiza el trabajo de grupo o en parejas: el docente hace una pregunta y los estudiantes debaten sobre ella en parejas antes de preguntarles por la respuesta adecuada. Y el profesor puede preguntarle a cualquiera porque todos lo han debatido".

¿Falta tiempo para implementarlo?

"El principal obstáculo a nivel global suele ser la idea de que es una forma de evaluar que implica mucho tiempo. Los profesores tienen una carga de trabajo significativa, entre la planificación de las clases, impartirlas, y la administración que conlleva su rol. Personalizar el feedback a cada alumno puede parecer que llevaría una carga extra en detrimento de otras áreas o tareas igual de importantes", señala Turner.

Sin embargo, los autores señalan que el debate en grupos o con toda la clase proporciona a los estudiantes una comprensión más profunda que tendrá también su recompensa a la hora de hacer los exámenes tradicionales, mejorando el rendimiento de los alumnos y acortando las distancias entre los estudiantes con mejores y peores resultados. Si los estudiantes aprenden a trabajar en grupos pequeños, pueden plantearse unos a otros preguntas sobre lo que acaban de aprender; cada grupo hace sus preguntas al resto, y ello puede llevar a un debate enriquecedor acerca de las posibles respuestas.

Los siete elementos clave de un feedback efectivo

Proporcionar información útil a los estudiantes es una capacidad profesional que requiere experiencia, sensibilidad y reflexión. No es posible saber al 100 % cómo responderán los estudiantes, pero un feedback efectivo puede tener un impacto significativamente positivo en el aprendizaje. Por ello, el informe de Oxford identifica siete elementos clave:

1. El feedback ha de ser específico y claro; con frecuencia proporciona muy poca información acerca de cómo puede mejorar el estudiante. Ello puede lograrse atribuyendo "medallas" (lo que el alumno ha hecho bien) y "misiones" (indicando tareas específicas que han de llevar a cabo). Por ejemplo: "Tus notas resumen bien el artículo y has identificado todos los puntos clave. ¿Puedes indicar cuál es el punto más importante para el escritor? ¿Cómo podrías mostrarlo en tus apuntes?

2. Hay que escoger el momento oportuno. ¿Cuál es el mejor momento para compartir esas impresiones? Depende del dominio del estudiante, de la naturaleza de la tarea y del tipo de comentarios. Es, por ejemplo, recomendable evitar interrumpir el flujo de una presentación para dar correcciones, ya que estas pueden ser inútiles o directamente mal recibidas. Un estudio noruego destaca, además, la importancia de dar a los estudiantes tiempo para responder a ese feedback, lo que facilita el que sea percibido de forma positiva.

3. Vinculación clara con el propósito de aprendizaje. También hay que tener cuidado con no proporcionar demasiado feedback; es mejor centrarse en uno o dos mensajes clave.

4. Centrado en la tarea, no en el estudiante. Ha de referirse a lo que ha hecho bien, y cómo mejorarlo. Los estudiantes que recibieron elogios por el esfuerzo realizado tendían a perseverar en una tarea difícil, la disfrutaban más y no parecían perder confianza si no lograban terminarla.

5. Incluye instrucciones sobre cómo avanzar en el aprendizaje.

6. Ofrece estrategias en vez de soluciones. Si se quiere que los estudiantes aprendan cómo controlar y evaluar su propio aprendizaje, es importante que se les anime a practicar esa reflexión, como ocurre al pedirles localizar y corregir sus propios errores. De esta manera, el aprendizaje será mayor.

7. Presenta un reto para el estudiante, exige actuar y es alcanzable.

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La importancia de un 'feedback' efectivo para potenciar el aprendizaje de los estudiantes

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Desterremos, para empezar, lo más obvio: la forma de evaluar los conocimientos no ha variado mucho a lo largo de los años. Y aunque poco a poco van introduciéndose nuevas prácticas (rúbricas de evaluación, portfolios de trabajo...), el examen escrito sigue siendo el método habitual.