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Buenas Prácticas Docentes - El vídeo como recurso didáctico

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Buenas Prácticas Docentes - El vídeo como recurso didáctico

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Instituto Andaluz de Administración Pública

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Buenas Prácticas Docentes - El vídeo como recurso didáctico

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Para Morales y Guzmán (2015) menciona que el docente, según sus necesidades y competencias tecnológicas, puede determinar si elabora sus propios clips de vídeos o los elige en la web y los usa para lograr un objetivo curricular.

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Cabero (s.f) afirma que el video tiene características especiales que lo hacen único. Al combinar la imagen en movimiento con el sonido lo hacen atractivo a la hora de ser presentados como un medio didáctico. En tal sentido, el aprendizaje no se origina con base en el medio empleado sino en las estrategias y técnicas aplicadas sobre él.

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Es importante la actitud y la estrategia didáctica que emplee el docente al presentar el video como un material didáctico. Así mismo, se destaca la importancia de este proceso en la construcción del aprendizaje en los estudiantes.

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EL VIDEO COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA REFORZAR EL CONOCIMIENTO

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Artículo:

Propuestas para la utilización del vídeo en los centros

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Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla

cabero@cica.es

Contenido

1. Algunas ideas introductorias

2. Formas de utilizar el vídeo en la enseñanza

3. La evaluación de vídeos didácticos

1.- Algunas ideas introductorias.

El vídeo es posiblemente uno de los medios audiovisuales que más fuertemente se ha introducido en los últimos años en nuestros centros y cultura escolar. Y esto es independientemente del nivel educativo al que nos refiramos, si bien es cierto, que como toda innovación educativa, aunque con ello no queremos decir que el vídeo por sí sólo lo sea, tiende inicialmente a desarrollarse más en los niveles primarios y secundarios del sistema escolar. No queremos que nuestras palabras tampoco se entiendan que su aumento ha sustituido a otros materiales más tradicionales y consolidados en nuestra cultura escolar como son los impresos, las diapositivas o el retroproyector; sino simplemente que ha existido un aumento cuantitativo de su existencia y grado de utilización en los centros.
Los datos que nos permiten conocer su presencia varían de unos estudios a otros. Así (Castaño,1994, 306-311) en una investigación sobre las actitudes que los profesores del Gran Bilbao tenían hacia los medios audiovisuales en general, encuentra que el vídeo en comparación con el magnetófono, proyector de diapositivas, retroproyector, y ordenador, era el más utilizado; en concreto, el 72,2% indicaban utilizarlo. Esta disponibilidad era independiente del nivel educativo donde impartían las clases los profesores (EGB, BUP, FP y REM) y del tipo de centro (público, privado e ikastola). Por su parte, (De Pablos Ramírez, 1988) al analizar el equipamiento y utilización de los medios audiovisuales por los profesores, encontró que el vídeo era uno de los preferidos en comparación con el proyector de diapositivas, magnetofón y retroproyector, y también uno de los que principalmente adquirirían para su centro.

Las razones de esta presencia y el interés despertado son diversas y sin ánimo de acotarlas las podemos sintetizar en las siguientes:

- El interés social que el medio ha despertado. Cada año aumenta progresivamente el número de ventas de vídeos estacionarios y videograbadoras portátiles. Por dar algunos datos, la facturación en millones de pesetas de ventas de magnetoscopios ha pasado de 11.000 en 1989 a 14.000 en 1991, y el número de videopelículas editadas pasó de 28.778 en 1984 a 2.192.952 en 1991. (Alvarez, J.M., 1991, 78, 100)

- La disminución del coste de los equipos y material de paso a utilizar.

- La facilidad progresiva de uso de los equipos.

- El interés mostrado por las diferentes Administraciones, por asegurar su presencia en los centros, con la puesta en funcionamiento de diferentes planes y proyectos: Mercurio, Imaxema Escola, Zahara XXI,...

- Las percepciones favorables iniciales que hacia el medio parecen tener profesores y alumnos.

- El aumento de material comercial producido con fines didácticos.

- La ampliación del número de centros de recursos donde los profesores puedan obtener materiales para su utilización en clase.

- Y la diversidad de usos que el medio que comentamos puede desempeñar en el terreno educativo.

Realizadas estas precisiones y antes de empezar nuestras reflexiones sobre las diversas formas en las que el vídeo puede ser utilizado en el terreno educativo, nos gustaría realizar algunas referencias a dos preguntas: ¿qué vamos a entender por vídeo? y ¿bajo que principios didácticos nos vamos a mover?. Como es lógico las contestaciones que demos a estas preguntas, deben de servirle al lector como plataforma para comprender la filosofía e ideología en la cual nos vamos a mover en el presente capítulo y a partir de las cuales vamos a proponer diferentes formas de utilizar el vídeo en la enseñanza.

Entrando en la primera, ya hace tiempo que especificamos lo que entendíamos por el vídeo, en concreto: un "medio de comunicación con unos elementos simbólicos determinados, que permiten la creación de mensajes por el usuario, cuya concepción técnica es la imagen electrónica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnológicos, que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente controlados por el usuario". (Cabero, 1989, 113)

Desde esta perspectiva debe de quedar claro que nuestras referencias van a ir dirigidas al vídeo y no a la televisión, respecto a la cual y como ha sido puesto de manifiesto por diversos autores (Bates, 1984; Cebrián, 1987; Cabero, 1989), existen unas claras diferencias, como por ejemplo el horario de la emisión, posibilidad de revisión de los materiales, la participación de los receptores en la construcción de la información, y la posibilidad de manipular la información durante el visionado.

En relación a la segunda, los grandes postulados didácticos que nos mueven sobre los medios (Escudero, 1983 y 1991; Median y Domínguez, 1989; Cabero, 1992; Martínez, 1992) y que logicamente van a influir en nuestra concepción didáctico-curricular que tengamos del vídeo son las siguientes:

- Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental es simplemente un recurso didáctico, que deberá ser movilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso comunicativo en el cual estemos inmerso, lo justifique.

- El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente en base a las estrategias y técnicas didácticas que apliquemos sobre él.

- El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinará las posibilidades que estos puedan desarrollar en el contexto educativo.

- Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo lo vamos a utilizar y qué pretendemos con él.

- Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico, físico, organizativo, didáctico..., de manera que el medio se verá condicionado por el contexto y simultáneamente condicionará a éste.

- Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma.

- Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas.

- El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.

- No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de utilización..., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente, de provocar aprendizajes generales y específicos.

- Los medios por sí sólo no provocan cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.

- Y por último, que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se persigan. Ello nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño instruccional de los medios.

2.- Formas de utilizar el vídeo en la enseñanza.

Sin lugar a dudas las características técnicas de la tecnología vídeo y el conglomerado de medios que la forman, hacen que este medio pueda utilizarse de diversas maneras en la enseñanza. No nos equivocamos al afirmar, que pocos son los medios audiovisuales que se utilizan en la enseñanza que pueden ser utilizado en tal diversidad de formas como el que analizamos.
En un trabajo que realizamos hace tiempo (Cabero, 1989, 114) después de señalar que su "consideración de medio didáctico vendrá de contemplarlo como un conjunto de instrumentos tecnológicos, a través de los cuales vamos a almacenar, elaborar, mediar y presentar la información a los alumnos, utilizando para ello las posibilidades que ofrecen sus sistemas simbólicos y sus interacciones con la estructura cognitiva del alumno; todo ello inmerso dentro de un contexto escolar, respondiendo a un plan curricular determinado y con un pragmática concreta de uso"; y a partir de un modelo de utilización didáctica que propusimos (fig. 1), que planteaba que los productos que se podrían alcanzar con el vídeo dependían de la interacción una serie de dimensiones: el alumno, el medio vídeo en sí, la usualidad concedida al medio y el contexto instruccional donde fuese utilizado, todas ellas inmersas dentro de un espacio curricular concreto, llegamos a identificar una serie de roles de utilización didáctica del vídeo, como allí los denominamos: transmisor de información, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de formación del profesorado, herramienta de investigación psicodidáctica, instrumento de comunicación y alfabetización icónica, y formación de actitudes del alumno.

Figura 1:

No queremos decir, que estas funciones agoten las posibilidades de utilizar el vídeo en la enseñanza. Así (Martínez, 1991) nos habla que el vídeo puede desempeñar cuatro funciones básicas en este contexto: didáctica, formación y perfeccionamiento del profesorado, recursos de expresión estética y de comunicación, e instrumento de investigación. Nadal y Pérez (Nadal y Pérez, 1991, 90-91) sintetizan las funciones en las siguientes: presentar los temas en una primera toma de contacto, motivar por su diseño atractivo, transmitir información, permitir la visualización de formas estructuras y procesos, suscitar debate a través de su planteamiento, promover actividades, hacer recapitulaciones y repasos, y ser instrumentos de evaluación. Ferrés (Ferrés, 1988) por su parte especifica las siguientes: informativa, motivadora, expresiva, evaluativa, investigadora, lúdica, metalingüística e interacción de funciones.

Cebrián Herreros (Cebrián Herreros, 1987) las sintetiza en ocho: instrumento de producción y creatividad, instrumento de análisis de la realidad circundante para los usuarios, recurso para la investigación, experimentación y seguimiento de procesos en los laboratorios y demás trabajos de tipo empírico, instrumento para la autoobservación en las aulas, para la difusión de la información, soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales, recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de la circulación de información, y el vídeo como medio de enseñanza al servicio de las disciplinas curriculares. Y por último, la propuesta de Salinas (Salinas, 1992) que presenta tres funciones básicas: medio para la enseñanza, para la formación del profesorado, para la investigación y como contenido didáctico; encuadrando en la primera tres formas básicas de utilizarlo, como medio para la presentación de la materia por el profesor, medio para la educación audiovisual e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes.

Nosotros en este trabajo vamos a analizar las siguientes grandes funciones que el vídeo puede desempeñar para la educación en general y en el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular:

a) Transmisor de información.

b) Instrumento motivador.

c) Instrumento de conocimiento por los estudiantes.

d) Evaluador de los conocimientos y habilidades alcanzadas por los estudiantes.

e) Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didácticas y metodológicas.

f) Medio de formación y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del área de conocimiento.

g) Herramienta de investigación psicodidáctica.

h) Herramienta para la investigación de procesos desarrollados en laboratorios.

i) Instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes.

De nuevo señalar, que con estas funciones no pretendemos agotar sus posibilidades en las enseñanza, sino más bien abrir unas perspectivas para la reflexión y el análisis.

El vídeo como transmisor de información.

Una de las funciones más tradicionales que desempeña el vídeo en la escuela, es la de transmitir los contenidos que los estudiantes deben de aprender en su currículum. O en otros términos, el vídeo como instrumento que presenta la información a captar y aprender por los estudiantes, desempeñando funciones de elaboración del currículum. (Gimeno, 1988).
Antes de abordar las posibilidades y peculiaridades que tiene el vídeo como transmisor de información creemos que es conveniente realizar una llamada de atención a las actitudes que solemos tener hacia estos medios y que condicionarán el tipo de interacción cognitiva que establezcamos con ellos. En esta línea diferentes estudios realizados tanto fuera(Beetnjes, 1989; Salomon, 1983 y 1984; Cennamo, 1993) como en nuestro contexto (Cabero, 1989; Cabero y otros, 1993;Barbosa y Bartolom&eacute, 1990) ponen de manifiesto que tendemos a percibir la televisión y el vídeo como un medio fácil para el aprendizaje y del cual podemos aprender con un mínimo gasto de esfuerzo cognitivo. Esta percepción nos lleva de acuerdo con la teoría del "Esfuerzo mental invertido o AIME" formulada por Salomon a entender que cuando interaccionamos con este medio tendemos a invertir menos esfuerzo mental y como consecuencia de ello obtener pobres resultados de aprendizaje.

Estas aportaciones nos lleva a reclamar la necesidad de que se aplique a la hora de utilizar el vídeo determinadas estrategias didácticas que repercutan en la modificación de las percepciones iniciales que los alumnos puedan tener del medio, para que cuando trabajen con él inviertan esfuerzos específicos que le lleven a capturar y trabajar mentalmente con la información, y romper la preconcepción que el simple visionado puede ser suficiente para la captura y comprensión de la información.

Dos aspectos básicos podemos tratar en relación con las posibilidades que el vídeo pueda tener como instrumento de transmisor de información. El primero se centra en analizar cómo pueden diseñarse de manera lo más eficaz posible los vídeos para que puedan desempeñar mejor esta función. O dicho en otros términos, qué características puede tener un vídeo didáctico y cuál puede ser la manera más útil de diseñarlo. Y el segundo, dirigido a conocer de qué manera más eficaz pueden utilizarse los vídeos didácticos. Pero antes de adentrarnos en intentar dar una explicación a estos aspectos puede ser conveniente aclarar qué es lo que vamos a entender por vídeo didáctico, frente a otro tipo de vídeos como los de entretenimiento y divulgación.

Por vídeo didáctico podemos entender de acuerdo con (Cebrián, 1994, 34), aquel "que esté diseñado, producido, experimentado y evaluado para ser insertado en un proceso concreto de enseñanza aprendizaje de forma creativa y dinámica". Es decir, aquel cuyo contenidos sean propios de un currículum académico, que posea una estructura de organización de la información que facilite su comprensión y dominio, y que se adapte en número de conceptos transmitidos, vocabulario utilizado y complejidad de la información, a las características psicoevolutivas, culturales y educativas de sus receptores potenciales, todo ello inmerso dentro de un plan curricular específico.

Abordando el primer aspecto señalado: ¿cómo deben de diseñarse los vídeos didácticos?. Lo que tenemos que asumir es que no existe una respuesta única, ya que su contestación dependerá del marco teórico que adoptemos de referencia, y además hoy por hoy no disponemos de una amplitud de datos a partir de la investigación que nos permitan obtener resultados definitivos. Pero asumiendo este planteamiento, no podemos tampoco olvidar que algunos estudios han aportado pistas para su diseño (Cabero, 1989; Martínez, 1991; Vilches, 1993; Bravo, 1994; Cebrián de la Serna, 1994), como las que a continuación señalamos:

* La redundancia de la información, conseguida tanto por la presentación de la información fundamental por diferentes sistemas simbólicos, como por la simple repetición de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento que facilita el recuerdo y la comprensión de la información.

* Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a la pregunta ¿cuál es el tiempo idóneo que debe de durar un vídeo didáctico?, pues para contestarla debemos tener presente una serie de cuestiones como las características de los receptores, contenidos transmitidos, el diseño interno del mismo y el ritmo, entre otros. Si podemos señalar de acuerdo con las aportaciones de la psicología del procesamiento de la información y de la percepción, memoria y atención, que tiempo medio general adecuado puede ser de 10-15 minutos para alumnos de primaria, y de 20-25 minutos para estudiantes de secundaria y universitaria.

* Aunque un vídeo didáctico transmisor de información, no es un vídeo de entretenimiento, no podemos olvidar a la hora de diseñarlo los elementos simbólicos que posee, y las posibilidades narrativas de los lenguajes audiovisual.

* La utilización de un breve sumario al final del vídeo con los aspectos más significativos comentados en el programa, es un elemento significativo que ayuda al receptor a recordar la información fundamental.

* Los elementos simbólicos utilizados no deben dificultar la observación y comprensión de los fenómenos y objetos. Lo técnico debe de supeditarse a lo didáctico.

* Los gráficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos más importantes, así a como a redundar sobre los mismos y en consecuencia facilitar la comprensión y el seguimiento de la información.

* La dificultad de la información debe de ser progresiba, evitando en todo momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensión y el seguimiento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas llevará a una desconexión del receptor con el programa. Esta progresión debe ser adecuada a las características psicoevolutivas de los receptores.

* La utilización de organizadores previos, es decir, de fragmentos de información que cumplan la función de ayudar a los receptores a relacionar la nueva información que se les presentará con la que ellos ya poseen en su estructura cognitiva, al principios de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos del programa. Por otra parte, como bien saben los realizadores de televisión, los minutos iniciales son los más importantes para motivar a los receptores hacia el programa.

* Deben de combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficción y de realismo. No debe perderse el punto de vista que lo audiovisual posee una carga emocional que puede ser útil para el aprendizaje.

* Y por último, aunque anteriormente señalamos que lo técnico debe de estar supeditado a los didáctico, ello no debe entenderse como que el programa no debe tener unos parámetros de calidad similares a otros tipos de emisiones.

Estrechamente relacionado con estos comentarios está el tema de la evaluación de los vídeos didácticos, pero ello lo abordaremos en un apartado final del capítulo, presentando diferentes propuestas elaboradas por autores de nuestro contexto: Salinas, Cebrián de la Serna y Martínez.

En relación a la configuración de los vídeos didácticos el profesor (Martínez, 1991), tras diferenciar dos grandes tipos de vídeos como transmisores de información: aquellos en los que el profesor debe utilizarlos tal cual han sido producidos y pensados por el realizador ("vídeos para uso íntegro y directo") y aquellos que el profesor puede adaptar a sus necesidades ("vídeos para adaptar por el usuario"). Presenta en los segundos, una estructura que facilitaría que el profesor pueda construir su propio programa en función de sus necesidades.

Esta configuración parte por no ofrecerle al profesor una única versión del programa, sino más bien diversas partes del mismo (fig. 2) para que él en función de sus necesidades y características de sus estudiantes, construya el programa definitivo. Como nos dice el autor: "cada uno de los bloques debe de tener sentido en sí mismo y por su contenido y forma de expresión, debe ser susceptible de ser unido al siguiente que se seleccione" (Martínez, 1991, 15).

Figura 2:

Efectuadas estas matizaciones respecto a la primera pregunta, es el momento de adentrarnos en la segunda: ¿cómo debe de utilizarse un vídeo didáctico? Y para ello creo que lo mejor es comentar los resultados obtenidos por nosotros en una investigación (De Pablos y Cabero, 1990), en ésta le dijimos a los profesores participantes que después de seleccionar aquellos vídeos que consideraban más adecuados para los contenidos curriculares que tenían que comunicar y las características de sus estudiantes, lo utilizaran con dos grupos de formas claramente diferentes. En uno de una forma lineal, es decir, realizando a los alumnos una presentación del documento donde se explican los objetivos que se pretendían alcanzar, motivos por los que se les proyectaba, posteriormente el visionado lineal del documento y al final unas preguntas sobre las posibles dudas que podrían existir.

Y en otro, de una forma que podríamos definir como "más estructurada", la cual se diferenciaba con la anterior en que durante el visionado del documento el profesor podría utilizar las posibilidades instrumentales (pausa, avance rápido hacia adelante, avance rápido hacia detrás, cámara lenta...) y de intervención didáctica (formulación de preguntas por parte del profesor y los alumnos, traslación de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisionado de aquella parte que el profesor consideraba más significativa...) que considerara oportunas.

Los resultados encontrados nos permiten concluir que la forma que aquí hemos denominado como "estructurada" facilita la adquisición y recuerdo de la información presentada por el vídeo. Por otra parte, las actitudes que los alumnos tenían hacia el vídeo como instrumento de aprendizaje eran posteriormente más significativa, en una segunda medición en aquellos grupos en los que el profesor había utilizado el vídeo en esta forma estructurada. Desgraciadamente nuestro uso común que realizamos del vídeo se acerca más a la forma que hemos considerado como lineal.

Ni que decir tiene, que la forma estructurada de utilización requiere que el profesor analice y visione previamente el videodocumento a su introducción en clase, de manera que pueda percibir su adecuación a los estudiantes, los errores que pueda contener el documento, y la estructuración que deba realizar para su utilización en el aula, planificando la intervención y detestando errores y las dificultades concretas para sus estudiantes.

Para finalizar estas referencias, es interesante realizar unas matizaciones relacionadas con algunas variables que pueden condicionar la utilización didáctica del vídeo. Estas matizaciones las centramos en cuatro: la actitud que los profesores deben tener durante la utilización de los programas en clase, la relación evaluación de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el vídeo, la interacción entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la observación del vídeo y los contenidos presentados por él, y la necesidad de materiales de acompañamiento.

Con la primera matización queremos llamar la atención, respecto al valor que tiene la actitud que el profesor mantenga durante el visionado del vídeo en clase. Comportamientos del profesor, como por ejemplo: la lectura de algún documento impreso, desatención, o abandono de la clase, llevará a los estudiantes a tender no prestar atención a la información presentada en el videodocumento y en consecuencia a no invertir el esfuerzo mental necesario para una interacción cognitiva necesaria con el documento. Es lógico que ocurra, que el alumno piense que si el profesor no le presta la atención conveniente al documento, por qué voy a prestárselo yo. Sin olvidar que en estos casos se está abandonando la clase al dominio del medio.

Otra matización a considerar es la relación entre los contenidos que se presenten por el vídeo y los contenidos y actividades requeridas por el profesor en los instrumentos de evaluación que utilice para determinar las calificaciones de los alumnos. No debe de quedar dudas que si el profesor "pregunta en el examen" solamente aspectos no aparecidos en los videodocumentos, la próxima vez que visione un vídeo los alumnos tenderán a percibirlo como una información de enriquecimiento y no fundamental.

El vídeo como instrumento motivador

La motivación ha sido siempre percibida como un factor de extremada importancia para que el aprendizaje no sólo se produzca, sino para que se produzca en una manera significativa y guiada en la línea planificada por el profesor. Tal es su significación que una de las pocas habilidades que todas las corrientes y escuelas pedagógicas admiten que deben de poseer los profesionales de la enseñanza, es la de saber motivar a sus estudiantes hacia los contenidos y actividades que se realizarán.
Es precisamente este poder motivador para captar y mantener la atención de los receptores una de las ventajas que la mayoría de los autores le conceden a los medios audiovisuales, tanto a los tradicionales como a las denominadas "nuevas tecnologías de la información y comunicación". "Poder" que les es concedido a partir de las cargas emotivas y afectivas que se le suponen a la imagen en particular y a los medios audiovisuales en general, y el grado de semejanza con la realidad que suelen poseer. Recordemos que (Gimeno, 1981, 198) le concede a los medios tres funciones básicas: motivadora, portadora de contenido y estructurante. En la que a nosotros aquí nos interesa llamar la atención que "es el primer efecto de su uso, y pueden emplearse solamente con este fin."

Es más, en su momento la mayoría de las taxonomías que se formularon en torno a las posibilidades instruccionales que podrían cubrir los diferentes medios audiovisuales (Allen, Brunswic, Fernández Huertas, Gagn&eacute, Decaigny... - (Cabero ,1991)) introducían una categoría para analizar las posibilidades motivacionales que podrían tener los diferentes medios.

Digamos, puesto que estamos en el tema, que a la televisión, por ser el medio de los analizados más relacionados con el nuestro, se le concedían, excelentes y altas posibilidades para "motivar y mantener el interés" y "dirigir la atención de los estudiantes". La mayoría de los estudios que han analizado los usos a los que se destinan el vídeo por parte de los profesores (Escudero y otros, 1989; Salinas, 1992) llegan a la conclusión que uno de los más utilizados es para motivar a los estudiantes hacia los contenidos y actividades que posteriormente van a desarrollarse en clase, o bien que tienen que afrontar de manera autónoma.

Frente al diseño utilizado en los otros transmisores de información, en este caso más que una secuenciación lineal y altamente estructurada, deben de utilizarse planteamientos más abiertos y flexibles, que faciliten la elaboración de resultados finales y la formulación de interrogantes específicos por los estudiantes.

En su utilización podemos distinguir una serie de fases: proyección privada por parte del profesor, presentación del vídeo a los alumnos, proyección del documento, actividades (debates en grupos, realización de dibujos y murales sobre el contenido del vídeo, comentarios de textos, dramatizaciones, segunda proyección si es necesaria y elaboración de conclusiones).

Por último, queremos realizar una llamada de atención respecto al efecto novedad del medio. Efecto que fue apuntado en su momento por(Clark, 1983), y que nos lleva a señalar que cuando se introduce cualquier nueva tecnología en el aula, tiende a capturar la atención tanto del alumno como del profesor, pero progresivamente éstos se vayan acostumbrando al medio, esta falsa eficacia disminuirá, y el medio tenderá a desempeñar su verdadero significado, pudiéndose perder estos valores motivacionales que inicialmente se le conceden, si no se aplican con sentido y estrategias didácticas.

El vídeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes.

Las características técnicas del vídeo, la facilidad con que se puede captar la información de la realidad y la inmediatez con que pueden ser observados los mensajes registrados, hacen que pueda ser un instrumento idóneo para que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que los rodea. En definitiva consiste en contemplar al medio de acuerdo con el planteamiento comunicativo formulado por (Cloutier,1975) como self-media, es decir como un medio que facilita que podamos pasar de ser meros receptores de información, a emisores de mensajes.
La concepción del vídeo como instrumento de conocimiento vendrá de asumirlo como "un elemento de trabajo del grupo-clase; a través de él ser persigue que el alumno deje de ser sólo un receptor de códigos verboicónicos para convertirse en emisor de mensajes didácticos. Por tanto, el vídeo se contempla aquí como medio de obtención de información mediante la grabación de experiencias, situaciones, conductas..." (Cabero y otros, 1985, 12). No debemos olvidar que desde la perspectiva crítica curricular, los medios adquieren un significado para el análisis, reflexión, crítica y transformación de las prácticas de enseñanza, convirtiéndose en elementos de pensamiento, cultura y análisis de la realidad contextual educativa, con un sentido fuertemente emancipatorio y rompiendo una concepción bancaria de la educación.

Ya en otro trabajo, (Cabero, 1991) apuntamos que en el terreno educativo podrían distinguirse diferentes tipos de producciones audiovisuales: realizadas por el profesor y/o los alumnos, realizadas por los profesionales de los medios, y producciones realizadas por instituciones educativas. En las primeras que son las que ahora aquí nos interesan, llamábamos la atención sobre una serie de posibilidades que podrían tener este tipo de producciones: su carácter motivador, la fuerte contextualización de los medios producidos, la realización del trabajo desde una perspectiva colaborativa ya que deben de diferenciarse y repartirse roles específicos (guionista, cámara, locutor, guionista...), el aprendizaje sobre la tecnología y las posibilidades semiológicas de los propios medios, el desarrollo de destrezas escritas ya que los alumnos se esfuerzan por concretar la información a las exigencias que demanda el medio y su concreción en un guión, mejora de la pronunciación, mejora del clima y ambiente de clase y cambio en las relaciones profesor-alumno, y la adquisición y mejora de destrezas técnicas para el manejo de diferentes instrumentos técnicos.

En una investigación que llevamos a cabo (López-Arenas y Cabero, 1990) para analizar las posibilidades que el vídeo podría tener como instrumento de conocimiento por parte de los alumnos, que fue realizada en el contexto de las enseñanzas medias (BUP y FP), y en la que participaron profesores voluntarios que impartían clases de dibujo, historia y geografía, formación humanística, inglés y delineación, y en la que se utilizó para la recogida de información la observación no participante, las entrevistas y el diario del profesor. Obtuvimos las siguientes conclusiones:

- La necesidad de una formación técnica y didáctica del profesorado para que sea capaz de diseñar estrategias para la utilización del vídeo como instrumento de conocimiento.

- La necesidad de una justificación metodológica previa por parte del profesor, a la implantación del medio en el aula.

- Para que el vídeo pueda utilizarse como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, es necesario partir de una metodología de indagación.

- Es imposible esta forma de utilización del vídeo con grupos-clase de tamaño de los actuales.

- Esta estrategia de utilización didáctica del vídeo consume bastante tiempo, y de ello debe ser consciente el profesor.

- Y produce una gran motivación por los alumnos.

En esta misma línea se está desarrollando un estudio sobre la utilización del vídeo como instrumento de conocimiento para el aprendizaje de la geología por los alumnos de magisterio en la Universidad de Sevilla. Los resultados por ahora encontrados nos permiten apuntar una serie de ideas provisionales (Domene y Hernández, 1994), respecto a sus posibilidades didácticas científicas-conceptuales: los alumnos han tenido más conocimiento de la material tras la lectura de los textos de documentación, y han adquirido mayor interés por los temas, tanto por la toma de contacto con la realidad como por la lectura de textos. En relación a las posibilidades didácticos literario-videográfico, los alumnos han conocido y aprendido la lectura de imágenes, así como el análisis y selección de los textos. Y por último, en relación a sus posibilidades didácticos-tecnológicas: los alumnos han llegado a conocer el funcionamiento de una cámara de vídeo, una mesa de edición y la realización de un guión.

Debemos de ser consciente, que el valor educativo de esta forma de utilización del vídeo radica no en las calidades de los productos que sean capaces de realizar los alumnos, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos: selección de contenidos, elaboración del guión, análisis de la realidad y adecuación a los sistemas simbólicos del medio.

Si la formación del profesorado es necesaria para determinados usos del vídeo, en éste es más necesario que en otros, ya que posiblemente el profesor cuenta con menos referencias conceptuales y pragmáticas, que le sugieran cómo abordar el trabajo en clase desde esta perspectiva con los estudiantes para que la situación instruccional se convierta en un recurso para el cambio e innovación de la actividad de la clase, y no en mera actividad lúdica y de entretenimiento con un medio tecnológico. Por último, no debemos olvidar, como ha sugerido (Marcelo, 1994, 25): "que para mejorar la calidad de la educación hay que modificar la cultura y las formas de trabajo, tanto de profesores, alumnos y directores, en el propio centro."

Desde esta perspectiva, no debe de quedar dudas que la utilización del vídeo como instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes se verá condicionada por el tipo de modelo organizativo del centro, algunos favorecerán no sólo la introducción del vídeo como instrumento didáctico-curricular, sino también en una amplitud de funciones, y otros, limitarán su presencia a la motivación y transmisión de información. (Duarte y Cabero, 1993).

El vídeo como instrumento de evaluación.

La utilización de los medios audiovisuales y materiales de enseñanza como instrumentos de evaluación de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes, tiene cierta tradición en determinadas áreas del conocimiento, por ejemplo la grabación en audio de ejercicios de pronunciación y conversaciones de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas, o la disminución de estilos artísticos.
Como instrumento de evaluación el vídeo podría utilizarse en una doble vía:

1) Diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.

2) El vídeo como autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas.

El primer caso consistiría en presentarle a los alumnos una serie de secuencias ("interpretar las fases seguidas en una intervención médica", "identificación de los estilos artísticos de una serie de monumentos", "en una práctica de laboratorio identificar los fallos cometidos o los resultados alcanzados"...) para que aplicando los conocimientos adquiridos emita un juicio de valor.

Estos "videoclip evaluativos" pueden presentarse bajo diversas formas, simulación del comportamiento de un fenómeno, presentación en pantalla de diversos objetos para su discriminación, dramatización, descripción de fenómenos y su representación en gráficos para el análisis por el estudiante de la fiabilidad de la representación, presentación de acontecimientos para que el alumno explique y comente...

El segundo de los casos y apoyándonos en las posibilidades que el vídeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades en cuestión.

En un estudio con alumnos de FP de la rama de Hostelería que llevamos a cabo para conocer las posibilidades y limitaciones que el vídeo podría tener desde esta perspectiva evaluativa (López-Arenas y Cabero, 1990), encontramos una serie hallazgos que a continuación describimos:

- Las grabaciones realizadas por el profesor persiguieron una triple intención: corrección y autocorrección de los alumnos participantes en las prácticas, utilización posterior de las videograbaciones para transmitir información a otros grupos, y empleo de éstas para evaluar los conocimientos de otros grupos que tenían que identificar los errores que sus compañeros habían cometido.

- Las grabaciones que al principio eran realizadas sólo por el profesor, con el paso del tiempo fueron ejecutadas también por otros alumnos, en este caso éstos debían identificar mediante el empleo del zoom los errores cometidos por su compañero que realizaba la acción. Se daba por tanto un doble proceso evaluativo, del estudiante que ejecutaba la acción y del que la grababa.

- Los alumnos rápidamente se olvidaron del posible impacto que podría tener la cámara de vídeo, y la asumieron como otro instrumento técnico más de la clase.

- Los resultados de las evaluaciones alcanzaron un sentido más objetivo, ya que eran no sólo el resultado de la percepción y autoridad del profesor, sino también de la autopercepción del estudiante y de la opinión de sus compañeros.

- Aumentó el ambiente y clima de clase, mostrando los alumnos un mayor interés por las actividades de la clase y la participación en los coloquios.

- El vídeo aportaba la ventaja de que por medio de él se podría almacenar el proceso de aprendizaje del alumno, de manera que en cualquier momento podría revisarse el avance del estudiante. Como podemos imaginarnos no todos los contenidos y actividades, se prestan a esta forma de utilización del vídeo, sus posibilidades se centran fundamentalmente en aquellos donde el alumno debe de desarrollar algún comportamiento observable.

Las funciones del profesor en una y otra forma de utilización del vídeo como instrumento de evaluación son diferentes. En la primera el profesor tendrá que grabar y editar situaciones para evaluar a los estudiantes. Y en la segunda, deberá seleccionar las situaciones evaluativas, reflexionando sobre el por qué y cómo de dicha introducción, y organizar el contexto instruccional donde el medio con este fin va a ser introducido.

El vídeo como medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias didácticas y metodológicas.

El vídeo debido a su instantaneidad para reproducir las imágenes grabadas ha sido, y es, uno de los instrumentos tradicionales utilizados en la formación y el perfeccionamiento del profesorado, independientemente del modelo y orientación conceptual en la que nos apoyemos. Es más, en algunos modelos todo ha tendido a girar en torno a estrategias que se apoyaban en este medio. Su uso se ha visto incrementado por la facilidad de manejo y la portabilidad de los nuevos equipos que están apareciendo en el mercado, de manera que resulta más elemental producir materiales videográficos específicos.
Las formas de utilizarlo que podemos distinguir en la formación y perfeccionamiento del profesorado, de acuerdo con una serie de autores de nuestro contexto (García Alvarez, 1987; Salinas, 1992; Marcelo, 1994; y Villar, 1986 y 1990), las podemos sintetizar en: microenseñanza y supervisión clínica, toma de decisiones, estudio de casos y la auto y heterobservación.

La microenseñanza y la supervisión clínica, que algunas veces ha sido confundida con la simple retroacción en vídeo al profesor, nace aproximadamente hacia los años sesenta en la Universidad de Stanford y se consolida como técnica y estrategia de formación y perfeccionamiento hacia las décadas de los 70 y 80. El objetivo básico que se persigue con ella es que el profesor adquiera y perfeccione una serie de destrezas didácticas, mediante la ejecución de las mismas en clases reducidas, tanto en términos de tiempo, como de número de alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesión de trabajo.

El vídeo ha sido utilizado en la microenseñanza, tanto en el paradigma de condicionamiento como en el de imitación (Villar, 1986). En primero, el profesor ejecuta una clase que es grabada en vídeo y posteriormente con el visionado de la grabación y la posible ayuda de un supervisor, profesor experto, se refuerzan o autorefuerzan las conductas supuestamente deseables y se señalan las conductas negativas a suprimir. Por el contrario, en el segundo el profesor tras observar una clase grabada en vídeo, impartida por un profesor experto, debe de tratar imitarla, imitación que es grabada en vídeo y posteriormente comparada con el modelo.

Como estrategia de formación y perfeccionamiento ha recibido una serie de críticas que deben de ser asumidas por las personas que la pongan en práctica: su fundamentación conductista, su artificialidad y mecanicismo, el posible "miedo" del profesor a que sea grabada su ejecución y se comporten artificialmente, la concepción exclusivamente técnica que tiene de la enseñanza, y el no poder olvidar que la cámara de vídeo no es imparcial sino que recoge lo que la persona que la maneja quiere que registre.

Aún asumiendo estas críticas, posiblemente bien fundamentadas aunque también con un sentido excesivamente dogmático, no podemos olvidar que el simple hecho que el profesor observe sus ejecuciones puede resultar una actividad interesante y útil para su autoperfeccionamiento y consecución de una enseñanza reflexiva.

Desde posiciones cognitivas, donde se perciben a los profesores como profesionales racionales y reflexivos que actúan de modo determinado para alcanzar ciertas metas, y que toman y llevan a cabo decisiones en entornos complejos e inciertos como son los escolares (Marcelo, 1987, 1994). Desde esta perspectiva como se ha sugerido, la formación del profesorado ya no se contempla como la adquisición rutinaria de conocimientos y estrategias de enseñanza, sino más bien como el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnóstico, evaluación de procesos y reformulación de proyectos (Marcelo, 1987).

Aquí el vídeo puede ser un medio bastante útil ya que por medio de él se le pueden presentar a los profesores una serie de incidentes o acontecimientos críticos, bien reales o simulados, para que sobre ellos tengan que tomar una serie de decisiones. A partir de la observación del incidente crítico el profesor, una vez haya analizado y comprendido el problema, debe de adoptar diversas decisiones que puedan resolver el problema planteado, justificando las decisiones y evaluando su posible implicación en el aprendizaje.

La otra de las estrategias citadas, la del estudio de caso, puede ser un vehículo significativo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado. Siguiendo a (Marcelo, 1991) para que un documento pueda ser clasificado como estudio de caso, debe de cumplir una serie de características: totalidad (deben de reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso), autenticidad (son situaciones reales sacadas de la vida), realidad y confidencialidad. Y pueden darse diferentes tipos, todos ellos posibles de ser tratados mediante la tecnología vídeo: el caso como modelo a reproducir por el profesor, el caso como resolución de problemas reales a resolver por el profesor, y el enfoque de conocimiento y comprensión, que es el más reciente y el que hace más hincapié en el análisis de cómo el caso presentado puede suponer una representación del contenido que el caso plantea.

Por último, el vídeo puede jugar un papel importante, como indica (Salinas, 1992), para la autoobservación y heteroobservación por parte del profesor de su práctica docente para mejorar su desarrollo profesional. En cierta medida suponen las formas más simples, no por ello menos válida, de utilizar el vídeo para la formación y el perfeccionamiento del profesorado, consisten simplemente en que el profesor observe su ejecución y analice y reflexione sobre su propio comportamiento (autoobservación), o que otro compañero o compañeros observe su ejecución y le comente las precisiones que considere oportunas para la mejora de su actuación (heteroobservación o "coaching") (Marcelo, 1994).

El vídeo como medio de formación y perfeccionamiento de los profesores en sus contenidos del área de conocimiento.

Una línea similar a la del vídeo como transmisor de información para los estudiantes, es la de transmitir conocimientos a los profesores para su actualización y puesta al día en su área de conocimiento.
El vídeo como herramienta de investigación psicodidáctica.
La incorporación del vídeo en el terreno de la investigación psicodidáctica es, en comparación con otros medios como la fotografía y el cine relativamente reciente, y ello ha sido posible, por una parte gracias al avance técnico que ha permitido la elaboración de cámaras portátiles que graban en condiciones mínimas de luz; y por otra, al avance y refinamiento de las técnicas de análisis y recogida de información.
Si hace relativamente poco tiempo era difícil encontrar investigaciones que utilizaran este instrumento de investigación, en la actualidad pocas son las investigaciones psicodidácticas que no llegan a utilizarla como técnica de recogida de información, independientemente que nos movamos en una línea cuantitativa o cualitativa. Para Leinhardt (Leinhardt, 1989) el vídeo ha sido utilizado en la investigación didáctica en diferentes caminos: en la investigación proceso-producto como una fuente de datos de interacción profesor-alumno, en la investigación sobre los procesos cognitivos de toma de decisión de los profesores, en estudios etnográficos, y en estudios de laboratorios en situaciones de interacción.

Para finalizar estas breves referencias dos llamadas de atención. La primera, que una de las críticas que se le achaca a su utilización es que los actores pueden mostrar comportamientos no naturales y verse mediatizados por la cámara. Sin entrar en que existen procedimientos para que los actores no perciban la presencia de la cámara, la realidad es que cuando se utiliza este tipo de técnicas, los actores a la segunda o tercera sesión de grabación, se encuentran familiarizados con la presencia del medio y continúan con su comportamiento "natural".

El vídeo como recurso para la investigación de procesos desarrollados en laboratorios.
El vídeo, lo mismo que el cine y otros medios audiovisuales, puede utilizarse para registrar fenómenos no perceptibles por el ojo humano y facilitar de esta forma su posterior estudio. Hoy en día estas posibilidades se amplían con la aparición de nuevos instrumentos técnicos, que facilitan la grabación de un fenómeno a intervalos temporales previstos por el investigador, la posible introducción dentro de los organismos con la endoscopia o la microvideografía, o la posibilidad de transferir a papel para comodidad de estudio los fenómenos registrados.

El vídeo como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes.
Sin lugar a dudas cada día va adquiriendo mayor trascendencia en nuestras escuelas, la formación de los alumnos en el mundo de la imagen y de los medios de comunicación de masas. Así, por ejemplo, en las enseñanzas mínimas correspondiente a la ESO se formulan diversos objetivos relacionados con el aspecto que comentamos: "interpretar y producir con propiedad, autonomía y creatividad mensajes que utilicen códigos artísticos, científicos y técnicos, con el fin de enriquecer sus posibilidades de comunicación y reflexionar sobre los procesos implicados en su uso", y "obtener y seleccionar información utilizando las fuentes de las que habitualmente se encuentran disponibles, tratarla de forma autónoma y crítica, con una finalidad previamente establecida y transmitirla a los demás de manera organizada e inteligible" (Real Decreto 1007/1991).
Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetización icónica han sido diversas y (Masterman, 1993, 16-17) las ha sintetizado en siete:

1) El elevado índice de consumo de medios y la saturación de éstos en la sociedad contemporánea.

2) La importancia ideológica de los medios y su influencia como empresas de concienciación.

3) El aumento de la manipulación y fabricación de la información y su propagación por los medios.

4) La creciente penetración de los medios en los procesos democráticos fundamentales.

5) La creciente importancia de la comunicación e información visuales de todas las áreas.

6) La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro.

7) El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para privatizar la información.

Esta educación debe de estar dirigida por una serie de principios, que podemos sintetizar en los siguientes:

- Estar dirigidas por el principio de la práctica: sémica, interpretativa y técnica. Aunque esto no debe de entenderse como que la mera realización práctica sea suficiente.

- Debe de iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objetivo el perfeccionamiento visual para la identificación de mayor número de objeto y el de acostumbrar al alumno a una recepción activa ante la información visual.

- Aprender los elementos básicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cámara, ángulos, composición de la imagen, significación de los diferentes tipos de sonidos...)

- Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y técnicas, debe de desarrollarse otro tipo de destrezas, en concreto la interpretativa, con el objeto de que los alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubiertos.

- Y que toda la actividad debe estar dirigida por el principio y la idea de que los medios son sistemas simbólicos y nunca la realidad misma y por lo tanto susceptibles de modificación y transformación consciente e inconsciente.

III.- La evaluación de vídeos didácticos.

Las técnicas que se pueden utilizar para la evaluación de medios y materiales de enseñanza son diversas, y van desde los cuestionarios, las entrevistas individuales o en grupos, pruebas de recuerdo y comprensión de información, grabación en vídeo de las reacciones y conductas que los estudiantes realizan frente al material, escalas de actitudes, y grupos de discusión. Pudiéndose éstas aplicar desde diferentes estrategias: autoevaluación por los productores, consulta a expertos, y "por" y "desde" los usuarios (Cabero, 1994).
Como es bien sabido cualquier evaluación de un medio debe de realizarse teniendo en cuenta los diferentes aspectos que lo conforman y que están a él relacionados: contenidos que transmite, características técnicas, organización interna de la información, coste, objetivos que persigue... En el caso del vídeo se han formulado diferentes propuestas evaluativas, nosotros nos vamos a centrar en tres efectuadas por autores españoles, para que le sirvan a lector como grandes marcos de referencias para que él de acuerdo con los objetivos que persiga en su evaluación, formule y concrete el propio.

Uno de estos instrumentos es el elaborado por Salinas(Salinas, 1992) profesor de la Universidad de las Islas Baleares y consta de tres grandes bloques: datos generales (Título; Autor/es; Productor, año y lugar de producción; Nacionalidad; Duración), Contenidos (Calidad científica; ¿refleja los postulados científicos del momento?; ¿es veraz?; ¿está actualizada la información?; Presentación del contenido: ¿está organizado?, ¿es clara la información que se presenta?, ¿es coherente el contenido?...; Ritmo de presentación: ¿es rápido?, ¿es lento respecto al contenido presentado?, ¿el contenido está adecuado a los objetivos del programa?), y audiencia (¿el programa está adaptado a la población estudiantil a la población estudiantil a la que se dirige? y ¿la población destinatario está suficientemente definida?).

El segundo que presentamos es el propuesto por Cebrián de la Serna(Cebrián de la Serna, 1994), profesor de la Universidad de Málaga. En este caso para su concreción parte de los elementos del currículum: objetivos (¿A quién va dirigido?, ¿está claramente expresados los objetivos que se persiguen?, ¿establecen unos niveles de dificultad y una serieación?, ¿se conocen los objetivos desde el principio?...), contenido (¿ofrece un mapa semántico de contenido?, ¿cómo se usan los recursos gráficos, animaciones por ordenador, etc?...), requisitos y metodologías que ofrece para su uso y consumo (¿qué duración tiene?, ¿plantea tiempo de pausa?, ¿requiere de otros materiales para trabajar este tema y objetivos?...), evaluación (¿qué se espera que adquiera el alumno después de su visionado?, ¿ofrece resúmenes?, ¿muestra un mapa semántico óptimo?...) y profesorado (¿ofrece una guía completa para el profesorado y los estudiantes?, ¿motiva y sugiere actividades complementarias o distintas alas que se observan en el vídeo?, ¿qué requiere el profesorado antes de esta tarea: seleccionar unos contenidos, preparar unas cuestiones, etc?...).

Y el último, el elaborado por el "Grupo de Investigación de Tecnología Educativa" de la Universidad de Murcia dirigido por el profesor Francisco Martínez:

FICHA DE EVALUACIÓN DE VIDEOS DIDÁCTICOS

TÍTULO DE LA SERIE:

TÍTULO O NÚMERO DEL PROGRAMA:

PRODUCTOR:

DISTRIBUIDOR:

DURACIÓN:

FECHA DE PRODUCCIÓN:

NIVEL AL QUE SE DESTINA:

TEMA:

OBJETIVOS (EXPLICITOS O IMPLICITOS):

* DESCRIPCIÓN:

DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDOS:
ELEMENTOS CONCEPTUALES (TEORICOS):

ELEMENTOS DE PROCEDIMIENTO:

ELEMENTOS ACTITUDINALES:

* CAPACIDADES REQUERIDAS:

CONOCIMIENTOS PREVIOS:
CAPACIDAD LECTORA Y VOCABULARIOS:

CAPACIDAD MATEMÁTICAS:

ASPECTOS DESTACABLES:

ASPECTOS MEJORABLES:

RECOMENDACIONES DE CARÁCTER GENERAL:

EVALUADOR:

EVALUACIÓN:

CARGO:

FECHA:

FIRMA DEL EVALUADOR:

EVALUACIÓN

ALTO MEDIO BAJO

DESPIERTA EL INTERÉS DEL ALUMNO

MANTIENE EL PROGRAMA LA ATENCIÓN DEL ALUMNO

CALIDAD TECNICA

PERMITE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO

* TIPOS DE INTERACCIÓN: * OPERACIONES COGNITIVAS QUE EXIGE: * OPERACIONES COGNITIVAS QUE PERMITE:

OBJETIVOS PERTINENTES PARA LAS NECESIDADES CURRICULARES:

FIJA CLARAMENTE LOS OBJETIVOS:

PERMITE PARTICIPACIÓN AL PROFESOR:

PROPORCIONA GUÍAS PARA LA DISCUSIÓN O EL DEBATE:

FACILITA LA REALIZACIÓN DE EJERCICIOS POSTERIORES:

Para finalizar una llamada de nuevo de atención, a que lo que justifica cualquier medio en el enseñanza, no es el medio en sí sino las estrategias didácticas que se apliquen sobre él, y el currículum dentro del cual lo insertemos.

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Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla cabero@cica.es Algunas ideas introductorias Formas de utilizar el vídeo en la enseñanza La evaluación de vídeos didácticos El vídeo es posiblemente uno de los medios audiovisuales que más fuertemente se ha introducido en los últimos años en nuestros centros y cultura escolar.

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