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El docente realizó la actividad didáctica con dos textos que le permitieron mostrar diferencias y similitudes entre ellos. A su vez, se incorporaron conceptos teóricos durante la actividad.

A través del análisis del paratexto y de los recursos semántico-discursivos y gramaticales, se determinó de forma conjunta, que el género “explicación secuencial histórica” consta de las siguientes partes – que pueden darse en distinto orden y, en algunos casos, ser opcionales:

Participantes (epecificos y/o genéricos) Macrotema – (Hipertema) – secuencias explicativas + Consecuencia – Hecho.

En los casos analizados, la secuencia explicativa puede estar seguida de la consecuencia, o bien, se presenta una consecuencia asociada a todas las secuencias explicativas presentadas.

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DECONSTRUCCIÓN: El primer paso de la secuencia didáctica sobre el género argumentativo, de la docente Laura Echazu, consiste en realizar una negociación del campo y determinar el contexto a partir de los conocimientos previos de los estudiantes sobre la temática de los textos abordados y su relación al género, el valor y la presencia de la argumentación en la vida cotidiana. Luego de la lectura, se deconstruyen los textos con actividades que permiten orientar en cuanto a las  partes y etapas del texto, dividiéndolo a la vez en analítica y exhortativa. La profesora brindó cuadros para organizar la lectura en cuanto al género y los tipos de justificación;  entendiendo que un género es un patrón que se reconoce en ellos y que admite variaciones en su realización. En esta etapa también se exponen los recursos lexicogramaticales que construyen significado dentro del género, como son los tipos de participantes y las valoraciones. 

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DECONSTRUCCIÓN: El primer paso de la secuencia didáctica sobre el género argumentativo, de la docente Laura Echazu, consiste en realizar una negociación del campo y determinar el contexto a partir de los conocimientos previos de los estudiantes sobre la temática de los textos abordados y su relación al género, el valor y la presencia de la argumentación en la vida cotidiana. Luego de la lectura, se deconstruyen los textos con actividades que permiten orientar en cuanto a las  partes y etapas del texto, dividiéndolo a la vez en analítica y exhortativa. La profesora brindó cuadros para organizar la lectura en cuanto al género y los tipos de justificación;  entendiendo que un género es un patrón que se reconoce en ellos y que admite variaciones en su realización. En esta etapa también se exponen los recursos lexicogramaticales que construyen significado dentro del género, como son los tipos de participantes y las valoraciones. 

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El objetivo es escribir, de manera conjunta, una explicación respecto a lo ocurrido el 24 de marzo de 1976, utilizando la estructura del genero  relato histórico. Durante la reconstrucción del texto, realicé diversos cuadros que contenían: recursos semántico-discursivos (MacroTema e hipertemas), una parte de la estructura del género “el hecho”, las causas y consecuencias, algunas apostillas sobre los participantes involucrados, y algunos recursos gramaticales de causa-efecto.

En primer lugar, siguiendo la estructura del género, se define el MacroTema; luego, se distingue entre estructura esquemática (hecho, secuencias explicativas) y los recursos de periodicidad (MacroTema, hiperTema).

Se reformulará el contenido del texto con la lectura, relectura y, reescritura de los fragmentos con recursos que le aporten coherencia y cohesión.

Concluimos, la existencia de dos hipertemas como secuencias explicativas. La etapa de construcción consistió en la escritura de una explicación histórica, cuya estructura y particularidades fueron trabajadas durante las clases de deconstrucción.

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Los objetivos principales son:
Que los alumnos

Editen los textos producidos por ellos mismos.

Identifiquen los problemas que esos textos presentan  para resolverlos.

Adquieran la habilidad de mejorar sus propias producciones y, sobre todo, comprendan que el proceso de escritura requiere volver a trabajar sobre lo ya escrito.

La edición es una deconstrucción del texto producido por uno mismo con el fin de evaluar su calidad y la eficacia en la producción de significado. La diferencia con la etapa de deconstrucción inicial radica en que no todos escriben la secuencia de la misma manera. Por lo que se apela a una revisión grupal mediante

1. La participación voluntaria de los grupos

2. Transcripción en el pizarrón de la secuencia escrita por un grupo y la lectura entre todos en voz alta.

3. Análisis del contenido y su correspondencia con el hipertema.

4. Acompañamiento de identificación de recursos gramaticales utilizados para relacionar eventos causalmente, así como la función de cada evento en esa relación.

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Con respecto a la etapa de construcción, resulta interesante destacar algunas cuestiones.  En primer lugar, que  Laura retoma  los determinados  detalles para componer un texto (cómo respetar la estructura, tomar una postura definida, etc). En segundo lugar, propone realizar una introducción entre todxs, para lo cual da cuenta de algunas formas con las que se puede iniciar el texto. Esto resulta importante, ya que, las decisiones acerca de la organización del texto y la reflexión sobre la organización de la información contribuyen también  a la reflexión del campo. En tercer lugar,  se procede a trabajar en parejas, mientras que la docente se acerca banco por banco para guiar el proceso de escritura. En cuarto lugar, resulta interesante el debate grupal  que surge respecto de  las diferentes perspectivas, ya que así se  enriquecen aún más las ideas iniciales .Finalmente, todxs lxs estudiantes logran entregar la actividad, concluyendo así, la etapa de construcción. Consideramos muy pertinente cómo Laura decide abordar la etapa de construcción. Está bueno que la actividad se haya realizado en parejas y que se haya armado una introducción entre todxs, además de que la docente recorre el aula para guiarlos en el proceso de escritura, de esta manera los alumnxs no tienen que enfrentarse solos a la actividad. El esquema para la construcción también es muy esclarecedor y orientativo. Además, el debate entre las parejas enriquece la argumentación de los textos.

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La autora seleccionó una reseña sobre un tema conocido por los alumnos: el género fantástico. De este modo, las clases se desarrollaron a partir de tres objetivos.
En primer lugar, se presentó el género a partir de su propósito social y sus características. Para ello, la deconstrucción conjunta se abordó mediante la resolución de actividades y la lectura de los distintos párrafos de la reseña, que se segmentaron según los pasos de la misma y sus funciones, además de señalar e identificar diferentes recursos lingüísticos y discursivos.
Al mismo tiempo, se trabajó sobre los paratextos de la reseña seleccionada. Esto permitió ubicar el texto dentro de un ámbito periodístico y apreciar las características del formato de publicación digital.
Finalmente, el docente aportó datos históricos sobre los autores que aparecen en el texto para identificar los recursos que denotan la posición desde la que escribe el autor de la reseña, a la vez que se contextualiza temporalmente al autor reseñado.

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En la secuencia didáctica se solicitó la construcción en pares de una reseña en base a la de Fernando Bogado trabajada en la etapa de Deconstrucción. En el momento del diseño del texto se propuso la observación conjunta de una lámina para orientar la organización y los pasos de la Construcción.

Antes de pasar al trabajo en grupos, Lidia realizó en conjunto con los alumnos la contextualización y la ficha técnica de la reseña, a partir de preguntas que anticipaban el trabajo de escritura. Brindó un ejemplo que colaboró con el avance de las siguientes instancias, escenificando los procesos de escritura (reelaboraciones, dudas) y aportó datos biográficos del autor.

Se priorizó por parte de la docente, un acompañamiento constante (andamiaje) teniendo en cuenta la estructura esquemática del género, su función y recursos lingüísticos, el desafío que propone al alumno y las herramientas que pueden favorecer la experiencia de escritura.

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Luego de la deconstrucción del texto se prosigue con la construcción  conjunta en el cual los alumnos debían ordenar los fragmentos de un texto que estaba desordenado, el objetivo central era que los estudiantes pongan en práctica lo aprendido durante la anterior etapa.

La actividad estaba pensada para trabajar en grupos de tres estudiantes y al terminar la clase se hiciera una puesta en común.  Para que los alumnos puedan reordenar el texto la practicante proporcionó afiches, y además durante la clase se utilizaron cuadros para guiarse a la hora de afrontar la tarea propuesta.

En esta etapa De Franco pudo realizar el trabajo de andamiaje logrando que los alumnos incorporen algunos conocimientos que aprendieron durante la deconstrucción del texto.

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La etapa de deconstrucción se realizó por el docente en el transcurso de tres clases.
La primera clase se realizó una actividad sobre un texto sobre salud y enfermedad. Se realizó la lectura conjunta y mediante preguntas y respuestas del docente a los alumnos se realizó un diagnóstico de participación en clase del alumnado. Posteriormente se explicó el género científico y se pidió a los alumnos que identificaran los párrafos del texto. Finalmente se hizo una relectura conjunta para identificar la estructura factorial del texto, para ello se realizó un cuadro con las partes que involucran a esta estructura y se les dio a los alumnos la tarea de identificar los párrafos del texto que poseían una estructura factorial.
La segunda clase se realizó el mismo procedimiento pero con el género informe taxonómico.
La tercera clase se realizó la actividad con el objetivo de identificar los recursos lingüísticos para realizar el análisis semántico- discursivo. Para ello se repasaron definiciones de coherencia, cohesión y clasificación de palabras. Para sistematizar estos contenidos se realizó una actividad escrita individual.
La actividad propuesta de deconstrucción del texto busco como objetivo identificar y reconocer los aspectos propios del género, su estructura esquemática, coherencia y cohesión.

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De Franco propone un momento de edición, en concordancia con Moyano, en el cual los alumnos deben de utilizar las herramientas de análisis textual adquiridas, para reflexionar y modificar (de ser menester) sus propias producciones. Esta etapa permite generar un espacio de interacción entre docente y alumnos, así como entre el propio alumnado, lo cual constituye una instancia de andamiaje que se sostiene gracias al intercambio de conocimiento entre el docente y sus estudiantes, y al metalenguaje en común que estos poseen.

La autora indica que esta etapa permite revisar y solidificar los conceptos aprendidos sobre el género que se está tratando (en este caso el científico), ya que durante este proceso se realizan correcciones sobre los contenidos, como lo indica Moyano. De Franco, por tanto, propone una instancia de revisión, tanto de las reglas de concordancia textual, como de los sistemas de escritura e interpretación temática; y para el docente, un momento de evaluación del proceso de transposición didáctica.

Esto fue llevado a cabo (durante la edición conjunta, creemos) a través de discusiones en voz alta, respecto de las decisiones tomadas por todo el alumnado a la hora de realizar sus producciones; lo que permitió llegar a un acuerdo sobre las mejores y peores formas de abordar el género científico. La autora destaca un particular interés por parte de los alumnos durante esta etapa, por encima de las demás.

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En la etapa de edición, Laura utilizó dos textos de sus alumnos para identificar errores y corregirlos. Los problemas que se presentaban estaban en la estructura, la organización y el desarrollo de ideas. Este trabajo en conjunto permitió la propuesta de soluciones por parte de los alumnos en los textos a analizar y en sus propias producciones.
Comenzando con una edición en conjunto con fotocopias, Laura los guió hacia la corrección de sus propios textos en grupos de a dos, acompañada por una actividad en clase con este objetivo.
En el transcurso de la etapa, hizo aclaraciones e indicó correcciones puntuales para que cada alumno pueda cumplir con su trabajo de edición. Para finalizar, los alumnos entregaron sus producciones editadas, para una posterior devolución.
En sus conclusiones, destaca positivamente la participación activa de los alumnos al escuchar las correcciones que ella brindaba y utilizarlas para lograr un buen texto final.