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A lo largo de estas semanas hemos estado abordando diferentes temas que son barreras para la educación, donde cada uno daba su puto de vista de acuerdo a la experiencia, se trataron diversos temas como lo fue, el cambio de época para la educación nacional de que manera esta pandemia cambio la educación, además de temas mas socioemocionales personales, respondiendo preguntas como lo fue como habíamos cambiado, haciéndonos reflexionar como quienes somos y quienes éramos antes.
Problemas educativos en Latinoamérica Y México, sobre los gobiernos y como esta a ido cambiando a lo largo de los años, de acuerdo con los diferentes gobiernos y modelos educativos. De esta parte se desglosa la desigualdad educativa y los grupos vulnerables, en los cuales se encuentra  Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle. Como es que se ve afectada esta población en la educación y ciertas propuestas para evitar la discriminación.
Invisibilidad de la educación rural, fue un seminario específicamente para hablar de este grupo vulnerable, donde se compartieron ideas de como es la educación en estas comunidades con pocos recursos, que no reciben el apoyo del gobierno. Se menciono de igual manera  la importancia de recalcar que la sociedad indígena va en decadencia cada día más, debemos de retomar las tradiciones para que nunca terminen, porque la esencia de México es indígena es como nos ve el mundo, una tierra indígena, guerrera y rica de historias y costumbres.
Por otro lado tenemos la brecha digital en la educación en México, esta se da a partir de que los estudiantes están acostumbrados a desenvolverse en ambientes virtuales tecnológicos. El gran impacto en los adolescentes, niños y adultos a sido de gran importancia por destacar.
Por ultimo tenemos Modelos educativos y la formación docente la pertinencia sobre la diversidad y pluriculturalismo, donde el objetivo fue abordar como aplicar diversos métodos para atender a la diversidad y pluriculturalismo, además de si nuestro plan de estudios es adecuado para atender la diversidad.
Todos estos tópicos nos sirvieron para poder reflexionar en la realidad de la educación actual, barreras que existen a nivel nacional, y como nosotros como futuros docentes frente a grupo vamos a enfrentar dichas barreras para lograr los aprendizajes esperados.

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Tema 8: El problema de la transversalidad en la intervención docente: planificación, desarrollo y evaluación.

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Tema 8: El problema de la transversalidad en la intervención docente: planificación, desarrollo y evaluación.

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En un contexto general, la palabra transversal –según el diccionario– significa cruzar de un lado a otro; Monclus (1999, citado por Moreno, 2004:8) refiere lo transversal relacionándolo con dos conceptos: “cruzar” y “enhebrar”. “Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas. La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento vertebrador del aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes materias, pues su carácter globalizador les permite enhebrar o engarzar los diversos contenidos curriculares.

En el ámbito educativo, entonces, la transversalidad se refiere a una estrategia curricular mediante la cual algunos ejes o temas considerados prioritarios en la formación de nuestros estudiantes, permean todo el currículo, es decir, están presentes en todos los programas, proyectos, actividades y planes de estudio contemplados en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de una institución educativa. La transversalidad curricular implica como lo afirma Fernández (2003:5): “la utilización de nuevas estrategias, metodologías y necesariamente formas de organización de los contenidos”. Por lo anterior, la transversalidad tiene como reto en los procesos educativos, “la posibilidad histórica de hacer frente a la concepción compartimentada del saber que ha caracterizado a nuestra institución en los últimos años” (Fernández, 2003:5); somos conscientes hoy por hoy de que el conocimiento brindado y construido desde la escuela está carente de articulación, ya que cada ciencia o disciplina se interesa únicamente por su objeto de estudio, sin contemplar la integración con otras. El docente es la persona encargada de hacer de la transversalidad una posibilidad real, por eso lo transversal es considerado como una estrategia docente que “comparte la definición de la ciencia como construcción social y del conocimiento como herramienta de interpretación de la realidad ligado a la práctica social en que se genera” (Fernández, 2003); en este sentido, la transversalidad se constituye en una manera de lograr una educación más ligada a la vida y una vida social más

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El carácter transversal implica que las mismas deben impregnar toda la práctica educativa y estar presentes en las diferentes áreas curriculares

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Tema 7: Educación y derechos digitales en México: brecha digital social, generacional respecto al mundo y loslenguajes.

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Tema 7: Educación y derechos digitales en México: brecha digital social, generacional respecto al mundo y loslenguajes.

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La tecnología en educación. Quiñonez aseguró que el uso de las tecnologías en el ámbito de la educación tiene que ser dirigido al rediseño, tú rediseñas el curso. Idea que consiste en que el alumno tendrá un apoyo, no un sustituto del profesor, el cual se convierte en un facilitador del aprendizaje y tienes que incorporar actividades para el niño. Cabe señalar que el 35% de los jóvenes en América Latina utiliza las bibliotecas como fuente de información, el 40% prefiere leer libros en formato impreso contra el 35% que los prefiere electrónicos. Muchos alumnos creen que en internet están las respuestas correctas, pero la académica señaló que hay sitios con información deplorable, es por eso por lo que el docente debe ser una guía para que el alumno pueda y sepa buscar información en internet. Se debe discutir que el acceso a internet sea gratuito Debido a la problemática de estas sociedades que no han podido desarrollar sus recursos tecnológicos, la investigadora comentó que la internet libre sería una conducta muy adecuada, se debe discutir sobre el acceso a internet de manera gratuita, porque es caro y hay familias que prefieren no pagar eso por sus necesidades primarias. Para la especialista también los equipos deben ser más accesibles ya que hay aparatos que por la marca son muy costosos. El apoyo de los gobiernos es fundamental para otorgar recursos necesarios que respondan a la demanda de un internet accesible para las sociedades. Con respecto a los contenidos inadecuados a los que pueden acceder los niños, Columba Quiñones refirió sobre los ángeles cibernéticos o el control parental que ayudan a evitar estos accesos, las nanas o las sombras, revisan los accesos a las computadoras y bloquean contenidos no adecuados, pero lo más importante son los padres, no concibo a un padre que no se pare detrás de su hijo a ver qué está haciendo en internet.

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Adriana Negueruela y Bibiano TorresTécnicos de educación en UNICEF España

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La brecha digital impacta en la educación

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No todos los estudiantes pueden acceder a Internet para seguir el curso escolar ni todos los que acceden lo hacen en igualdad de condiciones

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LA BRECHA GENERACIONAL DIGITAL EN LA EDUCACIÓN MEXICANA.

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LA BRECHA GENERACIONAL DIGITAL EN LA EDUCACIÓN MEXICANA.

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Columba Quiñonez, académica de Cengage Learning es autora del texto Nativos digitales vs Inmigrantes digitales: la brecha generacional en la educación, donde señala la gran distancia generacional en las formas de entender la tecnología. La consecuencia de esto es la agudización de la brecha digital, que se refiere a la separación entre las personas que utilizan las tecnologías como parte de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas o que, aunque lo tengan, no saben cómo utilizarlas. Es decir, la brecha digital se da a partir de que los estudiantes de hoy están acostumbrados a desenvolverse en un ambiente tecnológico, a través del uso de dispositivos digitales y la incorporación de nuevos recursos para obtener información. Marc Prensky propuso y definió a los nativos digitales como la generación actual de jóvenes que nacieron en un mundo con tecnología; y los inmigrantes digitales son las generaciones anteriores que adoptaron la tecnología de forma tardía. En entrevista con Agencia N22, Columba Quiñonez señaló que un nativo digital tiene competencias únicas, en el sentido de la capacidad de adaptar la tecnología a su vida diaria. Afirmó, sin embargo, que el inmigrante digital es el que se encarga de guiarlo ya que son pocos los nativos que están en el mundo de la docencia, esto se debe a que son muy jóvenes, por lo que todavía tienen limitaciones en el uso y aplicación de la tecnología en este ámbito; sin embargo, se presenta una paradoja en la educación, en este tiempo los jóvenes educan a los mayores, en el ámbito de la tecnología. Precisó que en México y en América Latina cada vez es mayor el número de personas que están incorporando y aprendiendo el uso de nuevos medios digitales: La Universidad Nacional Autónoma de la Ciudad de México alberga 75 mil alumnos donde la mayoría son personas adultas que nuevamente tienen acceso a la enseñanza, pero en línea, cada día aumenta este número de personas que pierden el miedo de acercarse a una computadora.

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Columba Quiñonez, académica de Cengage Learning es autora del texto Nativos digitales vs Inmigrantes digitales: la brecha generacional en la educación, donde señala la gran distancia generacional en las formas de entender la tecnología. La consecuencia de esto es la agudización de la brecha digital, que se refiere a la separación entre las personas que utilizan las tecnologías como parte de su vida diaria y aquellas que no tienen acceso a las mismas o que, aunque lo tengan, no saben cómo utilizarlas.

Es decir, la brecha digital se da a partir de que los estudiantes de hoy están acostumbrados a desenvolverse en un ambiente tecnológico, a través del uso de dispositivos digitales y la incorporación de nuevos recursos para obtener información.

Marc Prensky propuso y definió a los nativos digitales como la generación actual de jóvenes que nacieron en un mundo con tecnología; y los inmigrantes digitales son las generaciones anteriores que adoptaron la tecnología de forma tardía.
Cuando los jóvenes enseñan a los mayores
En entrevista con Agencia N22, Columba Quiñonez señaló que un nativo digital "tiene competencias únicas, en el sentido de la capacidad de adaptar la tecnología a su vida diaria". Afirmó, sin embargo, que el inmigrante digital es el que se encarga de guiarlo ya que "son pocos los nativos que están en el mundo de la docencia, esto se debe a que son muy jóvenes, por lo que todavía tienen limitaciones en el uso y aplicación de la tecnología en este ámbito"; sin embargo, se presenta una paradoja en la educación, en este tiempo los jóvenes educan a los mayores, en el ámbito de la tecnología.

Precisó que en México y en América Latina cada vez es mayor el número de personas que están incorporando y aprendiendo el uso de nuevos medios digitales:

"La Universidad Nacional Autónoma de la Ciudad de México alberga 75 mil alumnos donde la mayoría son personas adultas que nuevamente tienen acceso a la enseñanza pero en línea, cada día aumenta este número de personas que pierden el miedo de acercarse a una computadora".
La tecnología en la educación
La académica señaló que, lo que influye y condiciona en la conducta de la generación nativa es que los niños están acostumbrados a desenvolverse en el mundo de la tecnología. "Lo que te condiciona es tu entorno, el tipo de educación y el uso de las plataformas tecnológicas". Además, agregó que el compromiso que tiene la educación ahora es incorporar estas nuevas tecnologías. La acepción sobre el inmigrante digital ha cambiado, "hay personas que por la edad se sitúan dentro de inmigrantes digitales y lo que saben lo han aprendido de las nuevas generaciones, aun así tienen un perfil de nativo digital".

"Hay otro término más antiguo: el analfabeta digital, aquel que ni siquiera llegó a conocer esa tecnología, esa generación pertenece a la década de los años 20 o 30". Los inmigrantes son de los años 40 a los 60 y finalmente los nativos es la generación de finales de los 90 y principios de los dos mil hasta la actualidad.

En este sentido, la terminología no pertenece a una teoría sino a un postulado. Quiñonez apuntó que "hay sociedades, que no han tenido la oportunidad de desarrollar los recursos tecnológicos para compartirlo con todos los estratos sociales, eso implica una exclusión de los accesos y esto generaría que a pesar de la edad son inmigrantes digitales, porque no tienen esta oportunidad".

Quiñonez aseguró que el uso de las tecnologías en el ámbito de la educación tiene que ser dirigido al rediseño, "tú rediseñas el curso".

Idea que consiste en que el alumno tendrá un apoyo, no un sustituto del profesor, el cual se convierte en un facilitador del aprendizaje y tienes que incorporar actividades para el niño.

"No se trata de buscar sólo por buscar en internet, lo que el docente debe hacer es saber los recursos de los niños para evitar un abuso en el uso del internet. El alumno tiene que dosificar el aprendizaje, tiene que saber los recursos que puede utilizar y saberlos usar".

Cabe señalar que el 35% de los jóvenes en América Latina utiliza las bibliotecas como fuente de información, el 40% prefiere leer libros en formato impreso contra el 35% que los prefiere electrónicos. Muchos alumnos creen que en internet están las respuestas correctas, pero la académica señaló que hay sitios con información deplorable, es por eso que el docente debe ser una guía para que el alumno pueda y sepa buscar información en internet.

"Estoy muy optimista, respecto al futuro, en la idea de que hay que hacer todo lo antiguo de manera nueva, cada día es más la necesidad de ir construyendo estas tareas de manera colectiva, yo veo, con mucha alegría, que si hay interés para que cada día se mejoren estos recursos para nuestros educandos, dentro de las escuelas y desde luego en las universidades", finalizó la especialista.
Se debe discutir que el acceso a internet sea gratuito
Debido a la problemática de estas sociedades que no han podido desarrollar sus recursos tecnológicos, la investigadora comentó que la "internet libre sería una conducta muy adecuada, se debe discutir sobre el acceso a internet de manera gratuita, porque es caro y hay familias que prefieren no pagar eso por sus necesidades primarias".

Para la especialista también los equipos deben ser más accesibles ya que hay aparatos que por la marca son muy costosos. El apoyo de los gobiernos es fundamental para otorgar recursos necesarios que respondan a la demanda de un internet accesible para las sociedades.

Con respecto a los contenidos inadecuados a los que pueden acceder los niños, Columba Quiñones refirió sobre los ángeles cibernéticos o el control parental que ayudan a evitar estos accesos, "las nanas o las sombras, revisan los accesos a las computadoras y bloquean contenidos no adecuados, pero lo más importante son los padres, no concibo a un padre que no se pare detrás de su hijo a ver qué está haciendo en internet".

Texto original: http://goo.gl/06NTfm

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La brecha generacional digital en la educación mexicana - Cengage

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Columba Quiñonez, académica de Cengage Learning es autora del texto Nativos digitales vs Inmigrantes digitales: la brecha generacional en la educación, donde señala la gran distancia generacional en las formas de entender la tecnología. La consecuencia de esto es la agudización de la brecha digital, que se refiere a la separación entre las personas que [...]

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Tema 9: Modelos educativos y la formación docente: pertinencia y relevancia social frente a la diversidad y pluriculturalismo.

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Tema 9: Modelos educativos y la formación docente: pertinencia y relevancia social frente a la diversidad y pluriculturalismo.

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Tema 6: Invisibilidad de la educación rural y bilingüe intercultural.

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Tema 6: Invisibilidad de la educación rural y bilingüe intercultural.

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Problemas básicos de la educación rural.

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Problemas básicos de la educación rural.

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Los problemas básicos de la educación rural en el mundo y particularmente en México son cobertura, pobreza, falta de profesores y un currículo que privilegia el sector urbano. Las frías cifras muestran la magnitud del mundo rural que para muchos miembros de la sociedad es invisible y si, lo es así, ese mundo en general donde en su educación suele parecer un tema que ni siquiera clasifica como “olvidarlo”.
El deterioro de los niveles de vida es evidente cuando alrededor de 1 millón 800 mil campesinos se encuentran sumidos en la pobreza extrema; 1 millón 300 mil reciben mil 500 pesos al mes y 1 millón 500 mil ganan alrededor de 3 mil pesos al mes, lo que significa, de acuerdo con cifras de la Procuraduría Agraria, que 4 millones 600 mil productores primarios no tienen la posibilidad de adquirir una canasta básica integrada por 38 productos con un valor aproximado de 3 mil 387 pesos.
Estos datos nos dicen que esta pobreza, los niños, o jóvenes no tienen la posibilidad de estudiar, ya que tienen que trabajar por la misma situación. Se comentaba en clase que por la zona en donde viven los narcos capturan a niños para que empiecen a involucrarse a este campo, se comenta que ya es normal para ellos esta situación, ellos ya lo ven de esta manera, pero no lo es. Los padres acceden porque se necesita el dinero en casa.
Hace un tiempo leí una articulo sobre la historia de "el indio huarachudo" así lo hacían llamar, el decía que en su lugar de nacimiento (Oaxaca) donde la población de ahí comenta que "Naces pobre, mueres pobre" ellos ya piensan que no hay mas allá de lo que ellos viven, por lo mismo de que no reciben el apoyo del gobierno para poder continuar.
Ahora enfocándonos en los docentes de estas comunidades no reciben la capacitación que se necesita, Pensemos en un maestro unitario en nuestro país, a cargo de los seis grados, con seis programas de estudio, cada uno con poco más de 400 páginas lo que da un total de 2400 páginas de lineamientos curriculares. Y aproximadamente 40 libros de texto, pensados para escuelas unigrado (un docente por grado), por lo que no existe conexión o articulación entre los libros de los diferentes grados; esto origina un trabajo fragmentado entre los grados escolares. (Popoca 2014:7)

Esta problemática tampoco se ha atendido desde la capacitación y formación continua de los docentes, la cual ha sido insuficiente e incluso poco pertinente. Esto se debe a la falta de una oferta enfocada al trabajo en las aulas con distintos grupos de edades y grados escolares, o que considere los contextos en que se ubican dichas escuelas. Generalmente se brindan pautas muy generales que atienden los aspectos de las escuelas de organización completa situadas en el medio urbano, por lo que son poco útiles y congruentes. Asimismo, la asistencia a los cursos y talleres de capacitación y actualización docente es compleja, pues en el caso de las escuelas que se ubican en zonas de difícil acceso o con falta de transporte, los docentes tienen que invertir tiempo y dinero propio para trasladarse hasta las sedes de capacitación

https://www.redalyc.org/journal/5717/571763394003/html/

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INTRODUCCIÓN

Y no me verás morir / porque seremos fuertes / porque seremos siempre vivos / porque nuestro canto será eterno / porque seremos nosotros y tú / y los hijos de nuestros hijos / y el temblor de la tierra / que sacudirá el mar / y seremos muchos corazones / aferrados a la esencia de los binnizá / y no me verás morir / no me verás morir/ no me verás / morir (Irma Pineda, poeta binnizá).

El Sistema Educativo Nacional (SEN) mexicano representa uno de los más grandes a nivel mundial dado la cantidad de población que atiende. Este servicio está destinado a distintas poblaciones que incluyen las comunidades indígenas, las comunidades rurales (no indígenas), los jornaleros y migrantes, entre otros. A fin de garantizar el derecho a la educación de todas las personas, el SEN se compone de diversas modalidades, tipos, niveles y servicios ( tabla 1).

Actualmente en México la cobertura de la Educación básica es cercana al 100%, principalmente en lo que refiere a la educación primaria (de los seis a los doce años aproximadamente) y en años recientes se ha incrementado de manera significativa la matricula a nivel nacional.

La educación en México en los años recientes ha tenido acciones y propuestas en el marco de una reforma educativa. El énfasis de ésta apunta al logro de la calidad educativa encaminada al máximo logro de los aprendizajes en los estudiantes. Para ello se ha buscado impactar en aspectos como la infraestructura, la organización escolar, los métodos pedagógicos, los materiales educativos y la idoneidad de docentes y directivos. Si bien la ampliación de la cubertura ha sido un logro importante a nivel educativo, existen diversas dificultades más allá del incremento del servicio escolar. Esto se ha traducido en situaciones de vulnerabilidad e injusticia social para algunos sectores, sobre todo a quienes pertenecen a comunidades rurales e indígenas.

Es de resaltar que a las diversas carencias y dificultades que enfrentan estas comunidades (como la falta de servicios básicos, pocas oportunidades de empleo, altos grados de marginación y pobreza, falta de vías de comunicación, entre otras) se suma la complejidad de las escuelas ahí establecidas, como la organización escolar incompleta, la propuesta curricular descontextualizada, los materiales didácticos insuficientes y poco pertinentes, entre otras.

Dado que muchas veces estas comunidades se ubican en lugares de difícil acceso y donde la cantidad de población es pequeña, se considera innecesario asignar a más de un docente por escuela, por lo que existe una cantidad importante de centros escolares donde no hay plantilla docente completa. Esto ha implicado la instalación de escuelas con organización multigrado, es decir, aquellas donde un docente atiende a alumnos de diversos grados en la misma aula, llegando incluso a tener todos los grados que componen el nivel.

De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ( INEE 2017), actualmente en México:

Hay una proporción importante de escuelas de matrícula reducida en localidades rurales en donde todos los docentes son responsables de más de un grado escolar (escuelas primarias multigrado), y, en casos extremos, donde un solo docente atiende todos los grados (escuelas unitarias). (...) La situación se agrava en el servicio indígena, cuya proporción de preescolares unitarios es de poco menos de la mitad, y aproximadamente dos terceras partes de sus escuelas primarias son multigrado

. ( INEE 2017:27-28).

Dentro de los planteamientos que sustenta a la escuela multigrado y las experiencias que se han dado en diferentes países europeos - por ejemplo, en Inglaterra 25% de los grupos escolares son multigrado ( Weiss 2007:29) - y algunos de América Latina, se ha mostrado que la organización multigrado tienen ventajas al fortalecer las potencialidades de cada alumno a partir del trabajo en conjunto. "Se ha demostrado que cuando las escuelas multigrado se instalan de manera correcta, han resultado particularmente útiles en proveer una educación de calidad, especialmente a los niños que viven en áreas remotas" ( Rosas 2009:2).

Esto ha permitido el desarrollo no sólo en cuanto a conocimientos y habilidades, sino también en lo relativo a valores y capacidades encaminadas a la comprensión de los demás, el reconocimiento de la convivencia como forma de vida, y el establecimiento de interrelaciones basadas en el respeto y el apoyo mutuo. "Significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo énfasis en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales" ( García, Pulido y Montes 1997:s.p.).

Este trabajo con grupos interedades permite el intercambio de conocimientos que tiene cada uno de los integrantes mediante diferentes experiencias, a fin de enriquecer los esquemas individualmente construidos y configurar nuevos saberes, en coordinación con el docente. De esta forma se contribuye a la formación más integral de las niñas, niños y jóvenes.

No obstante, los planteamientos y experiencias, la realidad de una cantidad de escuelas multigrado en México es otra, pues existen deficiencias que dificultan su implementación como se ha postulado teóricamente o como ha ocurrido en otros países, donde las escuelas cuentan con mayor infraestructura, materiales y metodologías específicas, lo cual no ocurre en el país:

La larga historia de las escuelas unitarias muestra que se trata de un sector educativo que ha luchado siempre en contra del supuesto ideal de la forma escolar graduada, erigida como modelo único desde finales del siglo XIX. (...) La escuela graduada se sostenía en la ilusión de trabajar con un grupo homogéneo de estudiantes que avanzarán al mismo ritmo durante el año escolar, adquiriendo paso a paso los contenidos programáticos estipulados para cada grado. De hecho, esta ilusión ha generado la gran desigualdad de trayectorias educativas (reprobación, deserción, promoción sin garantía de aprendizajes, simulación) que caracteriza a nuestros sistemas educativos "modernos". ( Rockwell y Garay 2014:19)

En términos de logros educativos trasladados a números, estas escuelas presentan los resultados más bajos del SEN en las pruebas estandarizadas. Es de mencionar que dichos exámenes han recibido diversas críticas, pues sus resultados no consideran las situaciones y carencias que tienen estas escuelas y que inciden en el logro de los aprendizajes. En gran medida "la escuela multigrado pasa inadvertida para la política educativa, a pesar de sus características únicas, y de que representa una porción significativa del total de escuelas" ( Estrada 2015:44).

METODOLOGÍA

El trabajo busca reflexionar acerca de la situación de las escuelas multigrado en México. Pretende analizar los retos y desafíos a los que se enfrentan al coadyuvar en el desarrollo integral de sus estudiantes. Se trata de un estudio de caso a partir de una escuela con una organización multigrado ubicada en el estado de Hidalgo (México).

Consiste en un estudio de corte cualitativo de tipo descriptivo no experimental con un enfoque etnográfico. Metodológicamente se retoman datos recabados de la consulta bibliográfica de literatura especializada en el tema y de datos obtenidos de distintos informantes pertenecientes a la comunidad escolar estudiada. Estos reflejan algunas de las necesidades y retos que presenta la escuela, como una muestra de la situación de esta organización escolar.

Se recuperan diversos datos a partir de la observación y de entrevistas informales en relación con la situación de la escuela. Dichos testimonios se trabajaron a partir del análisis del discurso y su posterior clasificación a partir de los aspectos que estructuran el trabajo.

El centro del estudio es una escuela mexicana localizada en el medio rural. Se compone por un profesor que atiende a todos los grados y alrededor de veinte alumnos con edades entre los seis y doce años. Un aspecto a destacar es la ubicación de la escuela multigrado en una comunidad indígena, representando esto una doble condición de vulnerabilidad al ser rural e indígena. Dichas características en México se asocian con condiciones poco favorables para sus habitantes debido a sus condiciones económicas y sociales.

Si bien es cierto que las condiciones que se describen no son válidas para generalizarse a todas las escuelas de la misma organización, se emplean como referentes para mostrar una serie de condiciones que comparten varios centros educativos multigrado. Se trata de un asunto particular lo cual no implica la reducción del análisis ( Galván y Espinosa 2017:6), sino que forma parte de un marco social más amplio.

A la par, se buscar motivar la reflexión en torno a la necesidad de atender aspectos importantes para favorecer el cumplimiento del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes sin distinción alguna, a fin de coadyuvar al desarrollo integral de sus capacidades.

1. Descripción contextual: Entre valles y mezquites

La escuela se ubica en un municipio de estado de Hidalgo (México), en la región conocida como El Mezquital; ésta se caracteriza por un clima semidesértico muy caliente durante el día, bajas temperaturas por la noche, escasa precipitación y vegetación principalmente xerófila ( Moreno 2006:5-6). Con una población menor a 300 habitantes, tiene un porcentaje importante de hablantes de lengua indígena (el hñahñu), otras personas con cierto grado de bilingüismo, y finalmente quienes sólo hablan español. Cerca de la mitad de la población se dedica a actividades del sector primario (ganadería, agricultura y explotación forestal), y las actividades de tipo industrial son las de menor presencia.

De acuerdo con los datos, se describen los orígenes de esta escuela de la siguiente manera:

El profesor Tomás Martínez Rangel fue el fundador de la única Escuela Primaria con que cuenta esta comunidad. En algunas ocasiones se ausentaba para atender a padres de familia o para acompañar a las autoridades del lugar a las comisiones para hacer gestiones de varios servicios que ahora disfruta la comunidad y de otros pueblos circunvecinos, como lo es el de irrigación de aguas negras. Al salir dejaba encargados a los alumnos con los más grandes. En los cuadernos del responsable ponía algunas operaciones de matemáticas o ejercicios de español. Esta práctica suele suceder en las escuelas unitarias

. ( Alavez 2009:5)

La escuela primaria tiene un aula principal, un pequeño espacio que es la dirección, otro que sirve de biblioteca y para almacenar el material didáctico y finalmente un salón de usos múltiples de recién construcción que es usado para diversas actividades, incluidas algunas extraescolares como clases para adultos mayores. Comparte terreno con un preescolar a cargo de un líder comunitario de Conafe, cuya formación estaba en proceso (contaba con Educación media superior) y hacía apenas un ciclo escolar que llegó a la comunidad. Alrededor del terreno se encuentran zonas destinadas a la siembra y vegetación, entre ellas el mezquite que, por su presencia en la zona, da nombre a la región ( figura 1).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

1. Fortalezas y desafíos de la escuela multigrado

La organización multigrado en México se puede dar en dos tipos de servicio. Por un lado, existen los cursos comunitarios a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe); estos no son atendidos por docentes, sino por líderes comunitarios (jóvenes egresados de secundaria o preparatoria que prestan su servicio por uno o dos años a cambio de una beca para continuar sus estudios). Cuentan con una propuesta y materiales propios ( Vázquez 2009:10), a diferencia de las escuelas indígenas y regulares.

Éstas dos últimas son atendidas mayoritariamente por docentes con formación normalista y que siguen el modelo y currículo nacional. Actualmente, los casos de escuelas donde los docentes no cuentan con formación para la docencia se han incrementado debido a la incorporación de diversos profesionistas como docentes a partir de la más reciente reforma educativa en el país.

Este tipo de escuela multigrado "no cuenta con un modelo propio, sino que adapta, en la medida de lo posible, lo dispuesto para la escuela de organización completa (incluyendo una formación docente enfocada exclusivamente en el modelo unigrado), y en consecuencia enfrenta diferentes retos y dificultades" ( Estrada 2015:44). En el presente caso, se trata de una escuela de este último tipo: general con un solo docente (escuela unitaria) que atiende a todos los grados escolares en un mismo grupo.

Además de sus actividades frente agrupo, el profesor (con algunos años de trabajo dentro de la comunidad) es responsable de las cuestiones administrativas y directivas. Su gestión (junto con la organización con los padres de familia) ha sido importante para la obtención de apoyos mediante diferentes trámites ante distintas instancias de gobierno; con esto ha logrado mejorar la infraestructura de la escuela.

En algunos casos, se ha servido de argumentos basados en los resultados obtenidos por sus alumnos en distintas pruebas de evaluación, donde han logrado puntajes mayores que otras escuelas de la zona. Dicha labor es apreciada por algunos integrantes de la comunidad y sus acciones son reconocidas como generadoras de cambios, que permiten "actuar de distintas formas hasta lograr procesos de incidencia política y construcción social, donde se visibiliza y reconoce también, la importancia de establecer la mirada hacia las necesidades sociales" ( Castellanos 2016:96):

Nos sorprende bastante el poder tener una gran participación tanto del profesor de Conafe como del profesor de esta primaria, porque ellos le han ganado la Olimpiada del conocimiento a todas las escuelas [de la zona] donde hay diez o doce maestros. El profesor ha hecho una escuela más grande hoy (A. Vázquez, padre de familia, entrevista personal).

Gracias al profesor, por ese esfuerzo que está haciendo en esta escuela unitaria... Sabemos del esfuerzo que implica atender seis grupos en un solo turno, y lo peor, con un solo salario (R. Isidro, padre de familia, entrevista personal).

Este último punto es una situación de muchos docentes de escuelas multigrado que no obstante de atender a múltiples grados en una situación de desventaja, tienen ingresos menores a los de las escuelas de organización completa, quienes realizan actividades para un solo grupo.

Yo cuando llegue, aquí, híjole, a lo mejor y me voy antes, pero me estoy emocionando cada vez más con la participación. Cuando hay motivación por parte de la comunidad, uno se emociona trabajando. Ellos ya vieron que en el poco tiempo hemos avanzado, a lo mejor no al cien por ciento, pero así empezamos (D. Hernández, profesor, entrevista personal).

En contraste, si bien es cierto que dentro de la comunidad existe estima por la escuela, también es una realidad que poco a poco las familias la han abandonado, prefiriendo enviar a sus hijos a escuelas con organización completa, donde se cree pueden tener una "mejor" educación y mayor atención, con un profesor por grupo e instalaciones en mejor estado.

Las actividades que el profesor desempeña como director y gestor con el fin de dar funcionamiento a la escuela han generado que en algunos casos tenga que prestar mayor atención a trámites o al llenado de formatos, dejando en segundo término la planificación de las actividades en el aula ( figura 2). Éstas y otras actividades administrativas incluso implican que en algunas ocasiones el docente deba trasladarse hasta la supervisión escolar u otra instancia para hacer la respectiva entrega de los documentos solicitados, descuidado al grupo o suspendiendo las labores por el periodo que dura la consigna.

Lo anterior se relaciona también con un problema que no ha sido superado desde hace mucho tiempo en el SEN: la carga administrativa. Aunque se ha buscado reducir ésta, y desde el discurso oficial se ha hecho mención al respecto, la realidad es que tanto docentes, directivos y supervisores se ven inmersos en múltiples actividades distintas a los procesos de enseñanzas y aprendizaje.

Esto limita además a directivos y supervisores, pues sus actividades se destinan a estas acciones más que a la atención, asesoramiento y acompañamiento pedagógico de los docentes. A ello hay que sumar la complejidad que representa la supervisión en el caso de las comunidades rurales, pues debido a la dispersión de las escuelas las visitas se dan de forma muy esporádica; "la falta de recursos y competencias de estas figuras para asesorar en las particularidades del multigrado genera en los docentes sensaciones de aislamiento" ( Juárez 2017:4).

En relación con los recursos tecnológicos, la escuela fue beneficiada de programas que le dotaron de computadoras y un pizarrón electrónico. Estos tardaron en usarse debido a la carencia de la instalación eléctrica necesaria para su funcionamiento y las adecuaciones en el aula. Sobre este asunto, un testimonio reveló un problema que tuvieron hace algunos meses: el robo de equipos de cómputo. "Fue alguien que ya sabía. ¡Qué casualidad que se llevaron las que servían y las que no las dejaron!" (M. Ortiz, madre de familia, entrevista personal).

El uso de estos recursos tecnológicos ha implicado retos tanto para el profesor como para los alumnos. En el caso de estos últimos, dado que su uso se da solamente en la escuela, se limitan sus posibilidades de aprovechamiento en otras actividades, pues la mayoría sólo cuenta con acceso a internet y al equipo de cómputo durante las horas de clase.

Por su parte, el docente ha requerido de actualización en el uso de los materiales, pues su familiaridad con ellos es poca. Su capacitación en este sentido ha sido muy pobre y ha tenido que resolver a través de la práctica o con la ayuda de otras personas de la comunidad que tienen un conocimiento más avanzado en el uso de las TIC. Si bien ha tratado de incorporar el uso del pizarrón electrónico en las actividades escolares, es de notar que requiere aún la ayuda de personal que tenga un mejor manejo para aprovecharlo adecuadamente y maximizar su potencial.

Respecto de los materiales tradicionalmente empleados en el aula, la escuela por ser una escuela regular recibe los libros de texto gratuito que se hacen y distribuyen a nivel nacional. Dichos materiales están elaborados por grados, sin considerar la poca pertinencia que esto tiene para el caso de las escuelas multigrado. En las escuelas multigrado:

Se vive y se trabaja en una continua contradicción: tanto el currículum como los materiales educativos están diseñados para las escuelas llamadas completas o regulares, que cuentan con un maestro para cada grado, ignorando la situación de las escuelas multigrado. Los resultados de aprendizaje son bajos, debido a que sus maestros no están preparados, ni cuentan con la asesoría los materiales y la infraestructura adecuados. ( Rosas 2009:2)

Hasta el momento, para las escuelas regulares e indígenas con organización multigrado no existe como tal una propuesta integrada que permita pensar y trabajar de manera conjunta en grupos de diferentes edades y grados escolares. Los esfuerzos de adecuación e integración deben ser realizados por los docentes de estas escuelas y mucho depende de su creatividad y experiencia para poder llevar a cabo los procesos de enseñanza.

Pensemos en un maestro unitario en nuestro país, a cargo de los seis grados, con seis programas de estudio, cada uno con poco más de 400 páginas lo que da un total de 2400 páginas de lineamientos curriculares. Y aproximadamente 40 libros de texto, pensados para escuelas unigrado (un docente por grado), por lo que no existe conexión o articulación entre los libros de los diferentes grados; esto origina un trabajo fragmentado entre los grados escolares. ( Popoca 2014:7)

Esta problemática tampoco se ha atendido desde la capacitación y formación continua de los docentes, la cual ha sido insuficiente e incluso poco pertinente. Esto se debe a la falta de una oferta enfocada al trabajo en las aulas con distintos grupos de edades y grados escolares, o que considere los contextos en que se ubican dichas escuelas. Generalmente se brindan pautas muy generales que atienden los aspectos de las escuelas de organización completa situadas en el medio urbano, por lo que son poco útiles y congruentes.

Asimismo, la asistencia a los cursos y talleres de capacitación y actualización docente es compleja, pues en el caso de las escuelas que se ubican en zonas de difícil acceso o con falta de transporte, los docentes tienen que invertir tiempo y dinero propio para trasladarse hasta las sedes de capacitación. A la par, como se dijo anteriormente, se descuidan las clases y el cumplimiento del calendario escolar de manera integral.

2. La diversidad en medio de la diversidad: Ser multigrado e indígena

Un aspecto que resulta relevante mencionar para el caso de las escuelas multigrado es el reto al que se enfrentan los docentes respecto al cúmulo de diversidad que hay en ellas. Esto no sólo en cuanto a las distintas edades o grados de los alumnos que comparten el aula, sino también en relación con cuestiones étnicas, culturales y lingüísticas que caracterizan las regiones donde se localizan estas escuelas.

De manera particular, en el caso de la presente escuela se da la conjunción de elementos que han tenido impacto en los procesos que ocurren ahí. Por un lado, una organización multigrado con distintos retos para el trabajo en el aula, a lo cual se suma la ubicación de la escuela dentro de una comunidad indígena. Al respecto, es importante señalar que:

Las escuelas multigrado son una realidad mucho más prevalente de lo que suele pensarse, especialmente en educación indígena, y requieren un conjunto de condiciones -algunas compartidas con las demás escuelas, otras específicas-, si es que se aspira a ofrecer una educación pertinente y de calidad a los niños de comunidades pequeñas mediante este tipo de organización. ( Estrada 2015:56)

Aunque en México existe un servicio destinado a estas comunidades (Educación indígena), en el presente caso se trata de una educación regular, es decir, igual a las de otras localidades, principalmente urbanas. No obstante, esta línea entre la educación indígena y la educación regular es traspasada en ciertos momentos por diversas cuestiones.

Una de ellas tiene que ver con la dotación de materiales educativos, pues además de recibir los libros de texto gratuitos que se distribuyen a nivel nacional, también se les han otorgado materiales en la lengua indígena de la región (el hñahñu). Sin embargo, no hay muchos libros de texto, y los pocos que existen forman parte de la biblioteca escolar ( Figura 3). Dado que se considera una escuela de tipo regular, no existen espacios curriculares específicos para trabajar con las lenguas indígenas, por lo que su uso es reducido.

Es importante mencionar que incluso dentro de las escuelas que son consideradas como de Educación indígena, la dotación de materiales en sus lenguas tiene problemas ya que no es suficiente el número de ejemplares para todos los integrantes de la escuela, no corresponde con la variante con la región o debido a lo remoto de las escuelas, llegan en periodos posteriores al inicio de clases.

Actualmente, a nivel nacional la producción de materiales en lenguas indígenas es mínima si se tiene en consideración que existen 68 lenguas y 364 variantes lingüísticas en el país (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas [Inali] 2008:32). Para el ciclo escolar 2016-2017, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg) produjo y distribuyó libros en 35 lenguas y 73 variantes, siendo los estados de Chiapas, Oaxaca, Guerrero, Veracruz y Puebla - cuya presencia de población indígena es importante -, las entidades que recibieron mayor número de ejemplares (Dirección General de Educación Indígena [DGEI] 2016:s.p.).

Sobre el uso de la lengua dentro de la escuela, el profesor comparte la idea de que es necesario su estudio y aprendizaje, ya que forma parte de la identidad y sentido de pertenencia a la comunidad. Señala:

Los niños, los chamaquitos... no tienen por qué avergonzarse de hablar en hñahñu, tiene creatividad, tiene historia, y sobre todo, llevamos en la sangre esas raíces del hñahñu. Siéntanse orgullosos y hagan el esfuerzo de mantenerla viva (D. Hernández, profesor, entrevista personal)

.

Si bien esta es la percepción del docente, ésta no es compartida en su totalidad por los padres de familia, quienes han preferido que sus hijos aprendan el inglés en vez de la lengua materna. Dado que la escuela es considerada como regular, el mapa curricular señala como asignatura obligatoria el inglés. Para esta asignatura, el SEN ha destinado profesores específicos para impartir las horas correspondientes.

Sin embargo, la cantidad de docentes de inglés a nivel nacional es mínima en comparación con los que se requieren para cubrir el total de escuelas. Si en el caso de las escuelas urbanas la cubertura dista mucho de cubrir el cien por ciento, en el caso de las escuelas indígenas y rurales la proporción aumenta considerablemente. Esto ha provocado situaciones de desventaja de algunas escuelas, las cuales en el planteamiento curricular podrían ser trilingües si se atendieran adecuadamente la lengua indígena, el español e inglés.

Considerando lo dicho, de manera excepcional, esta escuela cuenta con profesor de inglés que atiende a diversas escuelas pertenecientes a la misma zona. Otra situación poco frecuente en las escuelas, es que el profesor de inglés además de hablar este idioma, es nativo-hablante del hñahñu. Aunque esto entusiasmó al profesor titular y planteó ante los padres de familia la posibilidad de ocupar las horas de inglés para estudiar en su lugar el hñahñu, estos se manifestaron en contra.

La invitación que yo les hice [a los padres de familia] fue con la finalidad de preguntarles si preferían la enseñanza del inglés o del hñahñu en la escuela... se inclinaron por el inglés (D. Hernández, profesor, entrevista personal)

.

A esto se suma la tendencia de las familia por dejar de transmitir la lengua indígena por considerarla poco apropiada, no sólo para la escuela, sino dentro de las interacciones sociales, siendo apreciada como un obstáculo más que una fortaleza u oportunidad. En este sentido, señala el profesor que:

Mucha gente dice 'que vergüenza estar hablando o cantando en hñahñu', pero es lo más sagrado, porque ahora sí, es nuestra tierra, nuestra etnia, que el español vino a desaparecer (D. Hernández, profesor, entrevista personal)

.

El resultado es la pérdida que se está dando en la comunidad de uno de los componentes que los identifica (la lengua) que ya no se enseña en la escuela, que los niños se avergüencen de hablarla, que los jóvenes no quieran aprenderla, que el profesor no pueda enseñarla aunque la sepa, y que los ancianos no quieran transmitirla o no puedan escribirla.

Entrevistador: ¿Y ustedes saben hñahñu?

Mónica G.: A mí no me gusta.

José S.: A mí me estaban enseñando, pero deje de ir. La que me enseña es una maestra a mí (sic.)

(Alumnos de la escuela, entrevista personal)

Esta situación no es exclusiva del presente caso. Específicamente para la región de El Mezquital:

La lengua se encuentra en una situación de marginalidad, sobre todo entre las generaciones de jóvenes, quienes no quieren o no saben hablarla. Sin embargo, en las unidades domésticas y en las reuniones comunitarias aún es utilizada como el medio de comunicación entre los adultos. ( Moreno 2006:27)

La preferencia por el idioma extranjero, frente a la lengua indígena, puede traducirse como parte de las aspiraciones de los padres, pues revela la inconformidad ante la exclusión y opresión en que viven los integrantes de los pueblos originarios - cuyo origen se atribuye a sus condiciones culturales - y, en consecuencia, se anhela un futuro mejor para los hijos, aunque ello implique la pérdida de esos aspectos identitarios. Es posible percibir que en su decisión:

Hay huellas de un mandato que simboliza el deseo de los padres de que sus descendientes se superen, construyan una diferente [forma de vida] y, de cierta forma, mejor que la que ellos vivieron y habitaron. En la institución escolar, se condensan muchas de esas aspiraciones, deseos, sueños y necesidades. ( Gómez 2005:2).

En la comunidad, este "modo de vida" ( Vargas 1985:7), entendido como la respuesta de un grupo social a las condiciones objetivas del ambiente, ha generado una reacción a la influencia social y cultural externa a partir del abandono de sus costumbres y tradiciones. Se conservan entonces sólo aquellas que les resultan "útiles" y dejan de lado las que socialmente no generan posibilidades de superación y éxito, entendido éste como la movilidad económica y con reconocimiento social.

Estas tensiones que existen en la actualidad entre lo global y lo local han provocado cambios en las concepciones de las personas, generándose así la aspiración e imitación de modelos de vida más occidentales, y el no querer aprender la lengua indígena por considerarla obsoleta, carente de valor o que provoca el cierre de oportunidades.

Se prefiriere así que se enseñe en las escuelas el inglés, toda vez que dentro de algunas comunidades los procesos migratorios han aumentado considerablemente y forman parte del proyecto de vida de algunos estudiantes. En algunos casos, las familias buscan brindar únicamente educación hasta los 15 o 18 años, para posteriormente enviar a sus hijos al reencuentro con otros familiares radicados en Estados Unidos u otras ciudades del país.

CONCLUSIONES

La presente revisión acerca de la educación en escuelas con organización multigrado da cuenta de una serie de desafíos en distintos aspectos: didáctico, tecnológico, de administración, gestión, entre otros. El entretejido de dichas situaciones muestra una realidad que comparten distintas escuelas en México y que de una u otra forma tienen impacto en los procesos educativos de las niñas, niños y jóvenes que forman parte del servicio educativo.

Estas escuelas en México representan escenarios con diversas problemáticas que dificultan en distintos grados el poder garantizar el derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes, y para lograr la calidad educativa con equidad. Si bien es cierto que diversas experiencias educativas basadas en los planteamientos de la educación multigrado han dado cuenta de sus bondades en distintos países, en el caso mexicano la situación se torna compleja ante las diversas dificultades.

La transformación educativa en estas escuelas requiere de enfrentarse a grandes retos, pues no se puede negar que es necesario atender cuestiones relevantes que permitan la consecución de las intenciones educativas. No obstante, de que en el discurso se ha hecho mención del apoyo material y económico a estas escuelas, la realidad nos da cuenta de las carencias que se tienen.

Existen deficiencias materiales y de recursos que pueden generar la percepción de que la educación destinada a las comunidades rurales o indígenas es de "tercera" o inferior a la que tienen las zonas urbanas o económicamente productivas. Son necesarios apoyos que permitan la satisfacción de necesidades para asemejar sus condiciones con las de otros lugares donde los proyectos educativos han resultado beneficiosos.

Un hallazgo importante a resaltar a partir del presente caso conduce al reconocimiento de los esfuerzos que realizan algunas comunidades y el personal docente para el mejoramiento de las escuelas a través de la organización y la gestión ante los diferentes niveles de gobierno, a fin de obtener recursos y apoyos. De este modo, el trabajo en conjunto ha logrado la obtención de equipo tecnológico y materiales para la construcción de los diferentes espacios, lo cual no ocurre en la mayoría de los casos de las escuelas multigrado, las cuales (como se ha mencionado) tienen carencias importantes.

Respecto al ámbito social, se observa la influencia que el contexto globalizador ha tenido en estas comunidades. Aunque pudiera pensarse que en las comunidades indígenas existe una gran valoración por la cultura y sus elementos, este caso da cuenta de la forma en que han cambiado ciertas concepciones a partir de un anhelo por un modo de vivir más occidental, iniciando por la pérdida de la lengua originaria.

Esta situación se manifiesta en diferentes comunidades indígenas ante las diversas problemáticas que han vivido históricamente, causadas por la discriminación, la marginación y el clasismo. Si bien México tiene una composición pluricultural, estas ideas continúan teniendo un arraigo importante entre la población y se considera como un obstáculo para el progreso no sólo de las personas, sino incluso nacional.

Pensar a las escuelas multigrado representa una oportunidad muy valiosa si está se lleva a cabo en condiciones más adecuadas, no sólo dentro de los contextos indígenas, sino incluso en los espacios urbanos y las escuelas generales. Su potencial educativo es posible traducirlo en prácticas intergrupales e intergeneracionales donde es posible compartir referentes desde las diferentes concepciones y experiencias, y en el apoyo común y asesoramiento conjunto, tanto de docentes como alumnos, para el logro de los aprendizajes. A la vez, se favorece el desarrollo de valores y actitudes encaminadas a la convivencia pacífica y respetuosa de la diversidad.

La situación de las escuelas de organización multigrado en México continúa siendo un desafío en la agenda nacional. Es importante considerar la relevancia de su atención, pues ello favorecerá el desarrollo integral de niñas, niños y jóvenes que asisten a ellas y coadyuvará a garantizar el derecho a la educación sin discriminación y con calidad para todas las personas en el país.

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CONDICIONES DE LA EDUCACIÓN RURAL EN MÉXICO. HALLAZGOS A PARTIR DE UNA ESCUELA MULTIGRADO

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INTRODUCCIÓN Y no me verás morir / porque seremos fuertes / porque seremos siempre vivos / porque nuestro canto será eterno / porque seremos nosotros y tú / y los hijos de nuestros hijos / y el temblor de la tierra / que sacudirá el mar / y seremos muchos corazones / aferrados a la esencia de los binnizá / y no me verás morir / no me verás morir/ no me verás / morir (Irma Pineda, poeta binnizá).

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Tema 4: Problemas educativos en México y Latinoamérica, en el cambio de época

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Tema 4: Problemas educativos en México y Latinoamérica, en el cambio de época

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Un crimen llamado educación - Documental completo dirigido por Jürgen Klaric

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Estos tiempos de pandemia han hecho que alumnos tanto de educación básica, media superior y superior deserten de sus estudios, por lo mismo de falta de recursos, algunos tienen que trabajar para ayudar a los gastos de la casa, se incremento el desempleo en los adultos por lo que los jóvenes son los que tienen que empezar esta labor.
La encuesta indica que, durante la pandemia, sólo una tercera parte del alumnado de primaria y la mitad de secundaria ha contado con una computadora en casa para realizar sus tareas escolares. También se reporta que la mitad de docentes utilizó materiales no disponibles en las casas de algunos estudiantes; mientras que otra mitad externó que las actividades en línea y los programas de televisión y radio resultaron aburridos para los escolares.
En el lado de la demanda, el riesgo de deserción se multiplica al sumarse las lagunas en los aprendizajes con la falta de recursos de las familias y la consecuente necesidad de millones de jóvenes de integrarse al mercado laboral de manera prematura, condenándolos a precariedad laboral a lo largo de su vida. Nuevas generaciones con menos herramientas para integrarse al trabajo, justamente en un entorno económico que, se prevé, será el más complicado de los últimos 100 años.
https://www.forbes.com.mx/el-covid-19-y-la-educacion/

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Tema 5: Reproducción de la desigualdad educativa y discriminación de grupos vulnerados: mujeres, migrantes, pueblos originarios, rural, urbano marginal, equidad e igualdad sustantiva.

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Tema 5: Reproducción de la desigualdad educativa y discriminación de grupos vulnerados: mujeres, migrantes, pueblos originarios, rural, urbano marginal, equidad e igualdad sustantiva.

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Los indicadores educativos, acceso, deserción, reprobación, eficiencia terminal, absorción, correlacionan con: si se nace en una zona urbana o rural, si se pertenece a una familia de habla lengua indígena, si se nace con una zona con alta o baja marginación, la escolaridad de los padres, el decil de ingreso de la familia a la que pertenece.
En clase se mencionaba la desigualdad educativa en los grupos indígenas, se encontraron datos del 2015 donde se menciona estadísticas sobre la educación etc., los cuales se presentan a continuación.
-Dos de cada 3 niños que no asisten a la escuela primaria son indígenas.
-En las zonas urbanas asisten  a la escuela 91% de los niños entre 12 y 14 años en zonas urbanas lo hacen el 95%.
https://innovec.org.mx/home/images/2-sschmelkes.pdf

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La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19

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La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19

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Con la pandemia,“el acceso a la tecnología y al internet se convirtió en la única forma de asegurar la continuidad de los estudios superiores”. Pero, sólo el 53% de las y los estudiantes de 15 años que asisten a la escuela (62% de jóvenes de 15 años) cuentan con computadora y 68% tienen acceso a internet (OCDE, 2019). Si se comparan las escuelas privadas y las públicas, se aprecian las siguientes diferencias: cuenta con internet, el 96% del estudiantado de escuelas privadas y el 72% de las escuelas públicas (Vieyra, et al., 2020). Y el 55% del alumnado de instituciones privadas cuenta con su propio dispositivo, lo que es cierto solamente en el 20% de alumnos(as) de instituciones públicas (Vieyra, et al., 2020). Aunque existe una pedagogía propia de la educación a distancia y de la educación en línea, es en gran parte desconocida por las y los profesores universitarios, por lo que tienden a reproducir por las vías tecnológicas las clases magistrales que suelen dar, “con el agravante de que, sin la relación cara a cara con los estudiantes, el protagonismo de estos últimos se ve mermado”. Algunas encuestas han mostrado que los alumnos y alumnas tienen serias dificultades para mantener la atención en las clases a distancia. Asimismo, aducen una sobrecarga de trabajos que dejan los profesores, como forma de compensar la falta de presencia física (Torres, 2020; García García, 2020), lo que les deja poco tiempo para realizar otras actividades económicas, familiares o incluso de esparcimiento (Silas Casillas y Vazquez Rodríguez, 2020). La pérdida de estudiantes en la educación superior, debido al abandono, es consecuencia de los tres factores ya señalados: el económico, el tecnológico y el pedagógico.
La Secretaría de Educación Pública (SEP) estima que la pérdida de estudiantes, como consecuencia de la pandemia, es de 8%, lo que equivale a 320 mil estudiantes (Animal Político, 2020). Silvia Schmelkes (2015) “la desigualdad es el principal problema de la educación en México, porque impide distribuir calidad, que todos tengan los aprendizajes que requieren para vivir una vida digna”.

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Grupos vulnerables en la educación de México

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Los recursos, programas y becas se orientan de manera prioritaria en estados, municipios y localidades en donde existen mayores rezagos como Chiapas, Oaxaca, Sinaloa, Guerrero y Veracruz. Estos estados muestran claramente una necesidad y gran oportunidad para trabajar y fomentar la educación no solamente hacia los niños sino a los adultos también.

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Desigualdad educativa y los grupos vulnerables

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Desigualdad educativa y los grupos vulnerables

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Se asume la definición de grupos vulnerables como “aquellos que, ya sea por su edad, raza, sexo, condición económica, características físicas, circunstancia cultural o política, se encuentran en mayor riesgo de que sus derechos sean violentados”. (Cámara de Diputados, 2015) El concepto de vulnerabilidad educativa permite analizar la complejidad de las problemáticas relacionadas con las trayectorias escolares y el vínculo de escolarización de los jóvenes pertenecientes a grupos vulnerables. Visto de esta manera, implica atender posibles interrupciones en las trayectorias escolares de los alumnos desde las propias instituciones escolares, pero también se trata de ver que, si bien existen situaciones complejas que reúnen factores individuales, familiares y sociales, también existen factores propiamente político-pedagógicos que pueden ser condicionantes y aun determinantes de las trayectorias reales de escolarización de los niños, niñas y jóvenes. (DGCE, 2011) Hoy en día, los trabajos sobre la vulnerabilidad comprenden diversos colectivos: niños, jóvenes, mujeres, ancianos y discapacitados, así como una serie de variables entre las que están la pobreza, el género, la etnia, la orientación sexual y la seguridad social, entre otras. En educación existen poblaciones vulnerables y pueden dividirse en 14 grupos, según sus características. Estos grupos son: 1) niños y niñas con discapacidad; 2) niñas; 3) niños y niñas de los hogares más pobres; 4) niños y niñas en zonas rurales/de difícil acceso/remotas; 5) huérfanos; 6) minorías étnicas y/o lingüísticas; 7) niños y niñas afectados por VIH/SIDA; 8) refugiados y personas desplazadas internamente (IDPs, por sus siglas en inglés); 9) niños y niñas afectados por conflicto y crisis; 10) niños y niñas trabajadores; 11) minorías religiosas; 12) niños; 13) poblaciones de escasa demanda (por ejemplo, pastores); 14) niños y niñas de la calle.

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La educación en México es un derecho constitucional. Se estructura en tres grandes etapas: Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), Media (Bachillerato o Preparatoria) y Superior (Universidad).

En la actualidad, el país sufre problemas de abandono escolar, gasto público insuficiente y desigualdad de género en el ámbito laboral.

Analizamos todo lo que hay que saber sobre la realidad de la educación en México.

La educación en México actual

En México, la educación es un derecho para todos los ciudadanos y su Constitución así lo refleja:

" Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias."
Artículo 3 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Ahora bien, que la educación sea un derecho no quiere decir que se cumpla de manera adecuada en cada caso. Dar una educación de calidad es una tarea muy complicada, ya que intervienen muchos factores y el estado mexicano no está exento de problemas en este sentido.

Problemas en la educación mexicana

Un informe redactado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sobre el estado de la educación en el mundo, actualizado hasta 2017, nos brinda datos de la educación en México y encontramos que presenta varios problemas preocupantes:

Por un lado, el porcentaje de ciudadanos con titulación secundaria o superior, está 30 puntos por debajo de la media de la OCDE.

Por otra parte, a pesar de que la igualdad de género en el acceso y aprovechamiento de los estudios se da por supuesta, ehando un vistazo al mercado laboral vemos que las mujeres desarrollan menos empleos y cobran menos.

Además, aunque el gasto público en educación en 2015 fue uno de los mayores de los países de la OCDE (el 17% del presupuesto); los datos no son lo que parecen. Al fijarnos en el gasto por estudiante en la educación obligatoria México queda en el último puesto. Mientras la media está en 10.522 dólares por alumno desde primaria hasta la educación terciaria, México destina 4000.

Cerco al Congreso: En Defensa de la Educación Pública (México, 2013)

Niveles de educación en México

El sistema educativo mexicano está regulado por la Secretaría de Educación Pública. Se divide en tres grandes bloques o niveles: la Educación Básica, la Educación Media Superior y la Educación Superior.

En México, además, existen colegios de carácter privado (a diferencia de en Finlandia, donde no existen) que no reciben fondos del gobierno (la mayoría dependientes de la Iglesia Católica). Nosotros vamos a centrarnos en la Educación Pública, la cuál, por ley, debe ser laica, obligatoria, gratuita y de calidad.

Pasamos a revisar los tres grandes bloques en los que se divide y organiza el sistema educativo mexicano.

1. Educación Básica

La Educación Básica es una etapa gratuita y obligatoria para todos los mexicanos. La E.B. mexicana se compone de tres niveles diferenciados, al igual que la educación :

Educación Preescolar, compuesta por tres cursos para niños desde los 3, 4 y 5 años. El principal objetivo a lo largo de estos 3 primeros cursos es desarrollar la creatividad de los niños y niñas. Además, se trata de que adquieran y perfeccionen habilidades básicas.

Educación Primaria, con 6 cursos para alumnos de entre 6 y 12 años. En esta etapa se pone el foco de atención sobre la alfabetización del alumnado. También se incide en el aprendizaje del cálculo básico y la asimilación de conceptos y conocimientos culturales elementales. En ciertos estados mexicanos, además, existe la opción de cursar estos años en centros bilingües. En ellos, se enseña como segunda lengua, un idioma extranjero o una lengua indígena. Al terminar los 6 cursos, se obtiene un certificado que habilita al alumno a acceder a la siguiente etapa educativa.

Educación Secundaria, con una duración de tres cursos que abarcan edades entre los 12 y los 15 años. En esta etapa educativa se procura ampliar los conocimientos del alumnado en las diversas asignaturas. De este modo, se les prepara para el acceso y aprovechamiento al siguiente nivel educativo. Para pasar al siguiente nivel, se necesita estar en posesión del certificado que se obtiene al terminar la Secundaria.

Escuela Primaria Oficial Melchor Ocampo (Puebla, México)

2. Educación Media Superior

La Educación Media Superior supone la última etapa de la educación obligatoria en México. Se suele conocer como Preparatoria o Bachillerato. Escolariza alumnos de entre 15 y 18 años y abarca 6 semestres. Ofrece tres modalidades diferentes según los conocimientos e intereses de los alumnos:

Bachillerato general: Es un bachillerato que imparte conocimientos técnicos, científicos y humanísticos. Su objetivo es preparar a los alumnos y alumnas para continuar con estudios de nivel superior.

Bachillerato tecnológico. Esta modalidad tiene como meta preparar al alumnado para el mercado laboral o el estudio de una carrera técnica. Para ello, imparte una formación técnica.

Profesional técnica. En esta tercera modalidad de Bachillerato o Preparatoria se imparte un tipo de formación técnica en diferentes especialidades. El objetivo es preparar a los alumnos y alumnas para desarrollar diversos trabajos. Así, se pretende que ingresen al mundo laboral con éxito.

Instituto Politecnico Nacional de Mexico

3. Educación Superior

En México la Educación Superior se imparte en diferentes entidades, a saber: Universidades, Institutos Tecnológicos, las llamadas Escuelas Normales y las Universidades Tecnológicas. Todas ellas pueden tener carácter público (con finaniación estatal, aunque esto no exime al alumno de tener que pagar parte de la matrícula) o privado.

En las Universidades, que funcionan de forma muy similar a las de los Estados Unidos de América, se pueden llegar a conseguir diferentes tipologías o grados en cuanto a titulación:

Licenciatura. Se obtienen tras 4 años de formación en un campo de conocimiento determinado.

Maestría. Titulaciones que se obtienen tras dos años de especialización, contando previamente con una licenciatura.

Doctorado. Se trata de un proyecto de investigación de unos tres años de duración que se realiza en las Universidades. Para hacer el Doctorado es condición imprescindible haber cursado con éxito un máster.

Universidad Nacional Autónoma de México

La educación en México: cada vez más preocupante

Ateniéndonos a los problemas anteriormente expuestos, podemos concluir que el sistema educativo mexicano es un diamante en bruto. En principio, tiene una estructura sólida, con unos niveles y objetivos bien definidos. Sin embargo, necesita una mejora en la legislación, así como incentivar el gasto público para lograr una educación de calidad, y que los alumnos de hoy sean trabajadores preparados mañana.

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≫ La Educación en MÉXICO - Cada vez más PREOCUPANTE

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La educación en México es un derecho constitucional. Se estructura en tres grandes etapas: Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria), Media (Bachillerato o Preparatoria) y Superior (Universidad). En la actualidad, el país sufre problemas de abandono escolar, gasto público insuficiente y desigualdad de género en el ámbito laboral.

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Durante la clase se dialogaron distintos puntos de vista en los cuales la principal temática era el problema de la educación mexicana en cuanto a calidad.

Por lo cual partiendo desde diferentes puntos de vista se llego a la hipotesis de que el precio que se paga por educación está sujeto a la calidad de la educación por lo cual encontré relevante la siguiente cita: Educación pobre para los pobres de Gil Antón y Emilio Blanco Basco

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>> La inversión en educación es una de las más importantes para cualquier país, en el caso de América Latina de acuerdo a la Unesco los países de la región tendrían que hacer inversiones de al menos un 6% de su PIB o 20% de su presupuesto público total. Es importante hacer esta distinción para entender y diseñar los esquemas de financiamiento que se pueden encontrar para el sector.
Oaxaca

12 de junio de 2020

En México la inversión en educación los últimos años ha rondado entre el 6.5% y el 6.9% del PIB, sin embargo el gasto público en educación está por debajo de estas cifras al encontrarse cerca del 5%, menor que lo recomendó por la Unesco e incluso por lo establecido en la Ley General de Educación (8%).

Uno de los indicadores a los que más se hace referencia es que dentro de los países pertenecientes a la OCDE, México era el país que mayores recursos destinaba a la educación como proporción del gasto público total (17.3%).

Es importante señalar el tamaño de la población en México, en donde, se encuentra que en términos de gasto por alumno, el presupuesto fue de los más bajos para la educación básica, al ser este el nivel educativo con una mayor matricula de estudiantes.

De la inversión total en educación en México el 56% va para educación básica, el 12% a la educación media superior, el 0.7% a la educación para adultos y un 23% a la educación superior, de acuerdo a las cifras de la Secretaría de Educación Pública.

La distribución de la población estudiantil es otra de las variables que determina la asignación de los presupuestos, para el ciclo escolar 2016-2017, la educación básica tenía 25,780,693 de estudiantes, 5,128,518 en la educación media superior, 1,209,873 en la educación para adultos y 3,762,679 en educación superior.

La distribución del gasto de acuerdo al Centro de Investigación Económica y Presupuestaria, con información del Presupuesto de Egresos de la Federación, un 85.6% de la inversión era para el pago de la nómina educativa, 4% destinado a becas, 2.5% apoyo administrativo, 3.2% a gastos en infraestructura y un 4.4% en otros.

El presupuesto en educación se concentra en el pago nómina que por sí mismo no representa un problema, el mismo esquema se puede encontrar en varios países, sin embargo es importante desarrollar nuevas políticas públicas que permitan resolver algunos de los más importantes problemas encontrados en el sector

educativo, la precaria infraestructura o la debilidad socioeconómica de los estudiantes, existe entonces una necesidad de contar con mayores recursos que permitan el diseño de nuevas estrategias que consoliden el sistema escolar en México y puedan subsanar las debilidades detectadas.

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La inversión en educación es una de las más importantes para cualquier país, en el caso de América Latina de acuerdo a la Unesco los países de la región tendrían que hacer inversiones de al menos un 6% de su PIB o 20% de su presupuesto público total.

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Tema 3: Sentido e implicaciones del cambio de la época en los sistemas educativos

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Tema 3: Sentido e implicaciones del cambio de la época en los sistemas educativos

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La educación en México
A lo largo de los años han existido diferentes tipos de educación y los mismos han ido cambiado con el paso del tiempo.
Es importante rescatar los términos relacionados con la educación, el primero es:  Pedagogía, que se define como la  ciencia que estudia la metodología y las técnicas que se aplican a la enseñanza y la educación, especialmente la infantil, sin embargo este termino se ha ido acuñando y cambando de la misma manera. Así mismo es importante rescatar el termino "Educación" que proviene de la palabra griega (educare) que significa criar, alimentar y conducir.

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Problemas educativos en México y Latinoamérica, en el cambio de la época

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Problemas educativos en México y Latinoamérica, en el cambio de la época

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Hablando de la desigualdad educativa y enfocándonos en no solo lo que se ha vivido en años atrás, si no mas bien lo que se ha vivido ahora en la pandemia, es una bomba total.
Son varios factores que influyen como lo son la calidad de los aprendizajes, factor pedagógico, problemática económica. Con la pandemia el acceso a la tecnología y al internet se convirtió en una forma de asegurar los estudios no solo de educación superior si no de educación básica y media superior.  Algunas encuestas mencionan que el 55% del alumnado de instituciones privadas cuenta con su propio dispositivo, lo que es cierto solamente en el 20% de alumnos(as) de instituciones públicas (Vieyra, et al., 2020).En la parte de la calidad de aprendizaje debemos de tener en cuenta que la casa se volvió un espacio para estudiar donde no todos los estudiantes tiene el espacio adecuado para el aprendizaje comparten el hogar con otros miembros, algunos de los cuales también deben conectarse para estudiar o trabajar.  A esto se suma que en algunos hogares hay enfermos de COVID, y que algunos(as) estudiantes han experimentado decesos de personas cercanas.
https://ibero.mx/prensa/desigualdad-educativa-que-ahondo-la-pandemia-requiere-politicas-publicas

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Desigualdad educativa, que ahondó la pandemia, requiere políticas públicas

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La Universidad Iberoamericana es una de las mejores universidades privadas en México y el mundo; ofrece prepa, licenciaturas, posgrados, cursos.

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Las desigualdades educativas son producidas por un conjunto de factores externos a los sistemas educativos. Tales desigualdades se derivan de las que ya existen entre los distintos estratos sociales, o de la sociedad donde los sistemas educativos están inmersos. Rivero (2000)

https://rieoei.org/historico/documentos/rie23a03.htm

Queremos un país con una pobreza reducida al extremo, en el cual las personas vivan sin pánico. A México le conviene eliminar la exclusión, que es uno de sus principales problemas. En esta época digital, en la que se forma la economía del conocimiento, el país requiere una población con cultura, capaz de adherirse a los avances de la ciencia y una fuerza de trabajo capaz de brindarle competitividad a la economía y a la sociedad en la globalización, que se sienta apoyada con oportunidades educativas en todas las etapas de su ciclo vital y laboral, para que pueda progresar en lo personal.

Con lo anterior podrá extenderse el mercado interno y lograrse un desarrollo social más equilibrado. Con más y mejor educación, los mexicanos tendrán recursos económicos e intelectuales para ganar y mantener la parte del poder que, en justicia, le corresponda a cada quien en una democracia.

Con una población más educada, la sociedad podrá recrear y proyectar su propia cultura sin tabús acerca de nuestros orígenes que es algo de lo que también debe haber progreso, considero que que la evolución cultural tiene influencia directa en la forma en la que nos vemos unos a otros, entonces la contemporaneidad nos exige avance en educación, pues yo propongo avance en educación desde uno mismo para despues externarlo en comunidad, es decir escuela, casa, trabajo, sociedad y país.

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Educación antigua
La educación se transmitía a través de la tradición oral y escrita. De esta época destacan grandes pensadores como Sócrates, Platón o Aristóteles. Además de ser grandes pensadores también inventaron sistemas educativos trascendentales.
Época prehispánica
*Escuela calmécac: La escuela para la nobleza, a estas escuelas asistían los hijos de los sacerdotes, guerreros, jueces, senadores, maestros y gobernantes.
*Escuela telpochcalli: se les enseñaba a los macehualtzin a servir a su comunidad y a la nobleza, pero principalmente se les enseñaban distintas habilidades para la guerra.
Llegada de los españoles/Colonización
Se buscó impartir educación religiosa a todos los indígenas locales por medio de sacerdotes enviados desde Europa.

Avances de la educación en el siglo XVIII
La creación de escuelas especializadas en la enseñanza religiosa y la creación de una “moral” en todos los estudiantes. Esta moral no solo serviría para salvar a los jóvenes del infierno, sino también para crear un cierto nivel de responsabilidad en la sociedad que promulgara la paz dentro de la nación.
Los jóvenes también aprendían literatura y matemáticas. Las habilidades que se les enseñaban eran principalmente técnicas, para que al culminar los estudios pudiesen incorporarse como miembros útiles a la sociedad colonial de la época.
Actualmente, escuelas como CONALEP.

Consolidación educativa del siglo XIX
En 1824 con México ya independiente, Valentín Gómez Farías fue considerado el padre de la educación pública del país. El gobierno se convirtió en el principal responsable de la educación mexicana, dejando a la Iglesia de un lado y dando prioridad a otros temas más allá de la religión.
SIGLO XX

*Luego de la llegada de Porfirio Díaz al gobierno mexicano, y con el consejo del maestro Justo Sierra Méndez, se inauguró la Universidad de México.

*Fue a mediados de los años 30 cuando la profesión de profesor recibió un nuevo grado de prestigio. Hasta 1935 la mayoría de los profesores no tenían un nivel de educación alto.
*Los años 60 también fueron productivos para la educación mexicana, pues se actualizaron los libros de texto para dar más énfasis al conocimiento científico e histórico de los alumnos.

*A partir de 1970 se comenzó a dar prioridad a la educación de la mujer mexicana, pues la cantidad de estudiantes de género femenino era bastante reducida en comparación al de su contraparte masculina. Este proceso se consolidó en 2006, cuando la educación mexicana alcanzó su estado actual de desarrollo.

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Tema 2: Educación y cambio de época - Marco Raúl Mejía

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Tema 2: Educación y cambio de época - Marco Raúl Mejía

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https://youtu.be/YL-ExL7SMgE

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Marco Raúl Mejía, educación y cambio de época...

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Lizbeth

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Nueva realidad virtual. Sistema cultura de mediaciones tecnológicas. La cultura tecnológica de un grupo social es el conjunto de representaciones, valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interacción y comunicación en los que se involucran sistemas tecnológicos. (Morcillo).https://telos.fundaciontelefonica.com/archivo/numero042/cultura-tecnologica/
En una sociedad moderna, la inmensa mayoría de los procesos de interacción y comunicación social están mediatizados por la tecnología y, en esa medida, la cultura tecnológica es un componente esencial de la Cultura sin más.
La tecnología no solo deben de ser herramientas, deben de saber a usarse ya que actualmente son parte de tecnología, ya que estos últimos 50 años han existido 5 revoluciones tecnológicas. Las revoluciones tecnológicas se caracterizan por ser evolución tecnológica se está desarrollando desde hace un tiempo, donde más allá del internet y el uso generalizado de las tecnologías de información, se avanza en nuevas tecnologías que modifican actividades y procesos, como la inteligencia artificial, la impresión en tres dimensiones, la robótica, la biotecnología y la automatización de vehículos. (CEPAL,2019).https://www.cepal.org/es/eventos/revolucion-tecnologica-desafios-oportunidades-la-industria-empleo-la-igualdad-genero

Se plantea una estadística donde se dice que el fenómeno comunicativo es muy grande ya que los chicos y chicas invierten de 1080-1400 horas al año, sin embargo en la escuela solo invierten 700 -800 horas, es donde las tecnologías o pueden beneficiar a los estudiantes o perjudicar en su educación. Por eso la importancia de saber usar las tecnologías de la mejor manera.

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Revolución tecnológica: desafíos y oportunidades para la industria, el empleo, la igualdad de género y el desarrollo social en América Latina y el Caribe

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Organizado por la División de Desarrollo Productivo y Empresarial, la División de Desarrollo Social, la División de Desarrollo Económico y la División de Asuntos de Género de la CEPAL

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La educación en movimiento
Cambio de época y educación  inmersos en el cambio

La transformación se da en el conocimiento y la información, es por eso que el exponente argumenta que la tecnología es algo que usamos actualmente como sistema de comunicación cultural y herramienta pero no aprendemos a como usarlo estructuradamente, como se constituye, como funciona, su lenguaje (binario) etc... Debe haber filtros para la información
1080-1400 horas gastadas en ocio
700-800 horas gastadas en aprendizaje

*Cambios sociales y pensamiento critico no esta a la par, deben ser equivalentes para que las ciencias no estén peleadas.

Crisis del proyecto educativo del capitalismo: https://catedraunescodh.unam.mx/catedra/BibliotecaV2/Documentos/Articulos/Educacion-Capitalismo.pdf

El capitalismo debe construir en educación puede hacerlo en distintas áreas de conocimiento, critica las pruebas estandarizadas ya que no acaba de ver y producir una escuela a futuro, propone hacer mas de lo que compete en el aula.
El acto pedagógico lo construye el maestro, al igual que los instrumentos y que haceres pedagógicos.
Para dar respuesta al mundo que vivimos es necesario innovarse, cambiar, y adaptarse a la nueva manera de las ciencias y construir pedagogías para enseñarlas.

Mientras socialmente somos diversos el actuar humano debe ser mucho mas empatico con dicha diversidad ya que como docentes nos apegamos y transformamos inmersos en la realidad que actualmente esta en la globalización y otros procesos culturales a nivel global, que provocan cambios en el actuar social para proponer propuestas que muestran y a la misma sociedad se le considera un organismo vivo, transformable y evolutivo con experiencias que provoquen transformaciones positivas, ejemplo de ello la educación universitaria chilena:
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052004000100008

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EDUCACION UNIVERSITARIA EN CHILE: UNA VISION PANORAMICA CENTRADA EN LOS ALUMNOS

Education in the University of Chile: a panoramic view focused on the students

Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Universidad Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile. hneira@uach.cl, www.neira.cl

La publicación del Informe sobre la educación superior en Chile: 1980-2003 y su contraste con lo que sucede en algunas universidades de provincia permite tener una visión panorámica de la educación superior en Chile. En este ensayo se realiza una reflexión sobre ella, centrada en los alumnos, en su situación sociocultural, en los nuevos actores del sistema, en los rangos de rendimiento, en la inflación de notas y en la necesidad de corregir distorsiones del sistema. El modelo de universidad creado por la Universidad Austral de Chile, que conjuga su carácter privado con una gran autonomía ideológica y económica, permite contrastar la visión general con el análisis de un caso.

Palabras clave: educación universitaria, Universidad Austral de Chile, universidades regionales.

The publication of Report on higher education in Chile: 1980-2003 and its contrast with what is happening in some province universities permits to obtain a panoramic view of higher education in Chile. In this article, we analized it, focused on the students, their socio-cultural background, the new participants of the system, the level of achievement, the inflation of grades and the necessity of making a correction of the distortions of the system. The university model developed by the University Austral, combines its private feature with a great ideological and financial autonomy. This allows us to contrast a general view with the analysis of a particular case.

university education, Universidad Austral de Chile, province universities.

No es posible abordar aquí todos los criterios por los que puede ser evaluada la educación universitaria, motivo por el que nos centramos fundamentalmente en los alumnos. Dejamos de lado el marco legal, la investigación, la calidad de los empleos obtenidos postitulación, el rendimiento de los recursos, los costos ambientales por cada alumno o unidad de conocimiento, la equidad y la comparación con la educación profesional y técnica, etc. Para tener una visión de conjunto de la educación universitaria en Chile nos apoyamos en dos hechos: por un lado, la reciente publicación del Informe sobre la educación superior en Chile: 1980-2003, de Andrés Bernasconi y Fernando Rojas ; y por otro, el 50º aniversario de la Universidad Austral de Chile, fundada en septiembre de 1954.

El libro aludido entrega el análisis inicial de los principales indicadores estadísticos sobre el conjunto de la educación superior. Su interés reside en la recopilación pertinente de datos, lo que lo transforma en un quizás indispensable punto de partida para quien quiera realizar una interpretación global sobre nuestra educación superior. Gracias a la publicación del Informe... es posible evaluar algunos aspectos de cualquier universidad chilena, entregando una especie de cartografía de base de la situación actual. Estos datos de conjunto pueden ser contrastados, como lo hacemos aquí, con un caso específico, el de la Universidad Austral de Chile, lo que nos permite ver cuál es el sentido de la información presentada por el mencionado libro. ¿Por qué elegimos la Universidad Austral de Chile? Porque reúne varias características que la hacen única y a la vez ejemplar entre las universidades regionales. Con ellas se relacionan potencialmente, es decir, de acuerdo a la distribución de la población nacional, dos tercios de los estudiantes chilenos, aunque en 2001 sólo estaban matriculados en ellas 50% de los estudiantes. Volveremos sobre esta distorsión.

1.LA UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE Y LAS NUEVAS UNIVERSIDADES PRIVADAS

La Universidad Austral de Chile es privada en su origen y gestión, sin fines de lucro (no paga arriendo a ninguna empresa inmobiliaria ni derechos a alguna transnacional universitaria); goza de un consolidado cuerpo docente; alumnos y profesores disfrutan de una libertad única (no hay grupos dominantes, ni ideológicos, religiosos ni políticos, ni entre los profesores ni entre los alumnos); está alejada de los centros de poder político; y en los últimos diez años logró, al mismo tiempo, el equilibrio financiero y la modernización de su gestión e infraestructura. Ahora bien, ¿la hace ello inmune a la incertidumbre?

Para responder, echemos un vistazo a su historia. Motivados por la necesidad de contar con profesionales que conocieran la región y por el éxito de la escuela de verano de 1953, el médico Eduardo Morales y otras personalidades se propusieron fundar una universidad en Valdivia. En Santiago contaron con el apoyo de algunos profesores jóvenes que comenzaban a destacarse, como Jorge Millas y Luis Oyarzún, pero también con la oposición del rector de la Universidad de Chile, Juan Gómez Millas, quien junto al Partido Radical y algunas logias masónicas promovían la implantación de sedes de la casa matriz en lugar de fundar otras universidades. Temían que una nueva universidad privada significara la renuncia del Estado a su función docente o que sirviera de bastión católico. Una ley de 1931 daba la exclusividad del otorgamiento de títulos a la Universidad de Chile (aparte de la Universidad Católica y de Concepción). Los fundadores de la Universidad Austral tampoco querían depender de la iglesia católica. Valdivia era una zona de mayor influencia alemana que en la actualidad, lo que exigía una universidad donde los protestantes no quedasen excluidos. Desde su llegada, a mediados del siglo XIX, los inmigrantes alemanes exigieron una ley de libertad de culto que garantizase que se podrían practicar religiones protestantes, especialmente la luterana. Por ello la nueva universidad debía garantizar la libertad religiosa a sus miembros, lo que era imposible bajo la tutela de la iglesia católica.

Lo interesante y nuevo de este fenómeno fue el surgimiento de una universidad intelectualmente autónoma y singular. Esta autonomía es una de las principales y más notables distinciones de la Universidad Austral de Chile en relación con otras universidades del país, públicas o privadas. La originalidad de los fundadores de la Universidad Austral, inspirados eclécticamente en ideas orteguianas, residía en querer una institución ajena a capillas políticas, laicas y religiosas, que formara profesionales de primer nivel y de elevada cultura. Para que su proyecto pudiera existir y, sobre todo, recibir aporte fiscal, se necesitó que el Premio Nacional de Literatura y militante radical Fernando Santiván, el senador Carlos Acharán y el mismo Presidente de la República, Carlos Ibáñez del Campo, intervinieran a su favor. Finalmente se llegó a una solución jurídica que consistía en que los exámenes se rendían en Valdivia, pero ante una comisión de profesores de la Universidad de Chile, que otorgaba los títulos. Hoy cuenta con aproximadamente setecientos profesores de jornada completa, 9.000 alumnos de pregrado y algunas centenas que cursan magísteres y doctorados.

La Universidad Austral nació de forma modesta o incluso más que algunas de las universidad privadas que hoy se instalan en provincias. Su primera sede fue una casa privada, que le fue donada en un sector residencial de la ciudad. Durante los primeros años los alumnos carecían de todo lo que se exigía entonces a los alumnos de la educación superior. Si la Universidad Austral evolucionó positivamente, no hay motivo para pensar que algunas de las nuevas universidades privadas no lo hagan también en el futuro cercano. El prejuicio de algunos docentes de universidades tradicionales en contra de las universidades privadas de reciente fundación demuestra cierto desconocimiento de la historia universitaria de Chile. Es muy probable que miembros de universidades privadas o públicas de fines de los años cincuenta hayan manifestado hacia la recién fundada Universidad Austral, que no contaba ni con salas de clases, un desprecio y un prejuicio similar, prejuicio que los hechos desmintieron en relación con ella. Respecto de algunas universidades privadas de reciente fundación, se puede decir que al menos dos de ellas han conseguido competir en algunas áreas, todavía minoritarias, tanto con la Universidad Austral, con la Universidad de Chile y con la Pontificia Universidad Católica, al menos en cuanto a captar alumnos con buenos puntajes en las pruebas de selección. Nada impide que algo semejante pueda suceder incluso más rápidamente en relación con algunas nuevas universidades instaladas reciente y modestamente en provincia. Que una pequeña universidad se instale modesta e incluso precariamente en una ciudad de provincia no significa, a priori, que su proyecto sea despreciable ni que pueda evolucionar para bien. Quizás la principal diferencia entre las nuevas universidades privadas y la Universidad Austral no se deba a su capacidad de consolidarse, sino al hecho de que es difícil que se dé una coyuntura como la que le permitió a ésta su autonomía ideológica, política y económica.

Una de las conclusiones que puede inferirse de la lectura del Informe sobre la educación superior en Chile... es que la educación universitaria es a su vez sujeto y objeto de lo que sucede en el sistema político-económico nacional. Para la Universidad Austral de Chile, haberse consolidado académicamente tras 50 años de vida, ser privada y estar en una provincia ya no es garantía de estabilidad. La situación universitaria chilena es lo contrario de la otrora llamada "torre de marfil", la que, quizás, tampoco nunca existió. La dictadura militar, junto con la represión que ejerció en los campus, colocó a la educación superior en un engranaje político-económico dentro del cual edu cación y conocimiento son bienes que circulan y se traspasan en un mercado especializado. Podrá ser elogiable o reprochable -eso es una opción de valor de cada cua-_, pero tales son los hechos. El retorno a la democracia cesó la represión y limó algunas aristas del sistema heredado, pero no logró modificar lo fundamental de la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE), dictada un día antes de que los militares entregaran el poder, en 1990. En la actualidad el modelo se ha consolidado más por la fuerza de los hechos que por el convencimiento, pero, excepto algunos grupos estudiantiles, no encuentra resistencias activas en la mayoría de los actores del sistema, ni siquiera entre quienes lo objetan ideológicamente.

2. LOS ACTORES DEL SISTEMA. EL FIN DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA

¿Y quiénes son dichos actores? En 2002 eran 369.000 alumnos; en la tabla adjunta puede verse que a ese número se ha llegado rápidamente. Ahora bien, este incremento de alumnos no llama tanto la atención como el hecho de que entre los actores del sistema universitario chileno ha habido un cambio de protagonismo. Alumnos y profesores no tienen hoy tanta capacidad para incidir en el sistema como una generación de empresarios con capacidad de crear universidades, apoyados por grupos de poder y acceso a capitales. Estos empresarios universitarios no necesariamente se mueven por el lucro, pues muchos lo hacen más bien motivados por incrementar la difusión y el poder de las ideologías -casi siempre conservadoras- que comparten. Ya sea que busquen el dinero o la influencia ideológica, actúan de forma similar: invierten en servicios de enseñanza con criterios de economía de escala. Buscan producir un bien, en este caso, diplomas que certifican habilidades y permiten a sus poseedores aumentar su remuneración e influencia social en el futuro. Según el Informe..., el valor de la reciente venta de la Universidad Andrés Bello a una empresa estadounidense con fines de lucro se habría calculado midiendo los flujos financieros previstos del pago de aranceles por parte de los alumnos futuros y no por su patrimonio y bienes inmobiliarios. Ello no es extraño, pues si bien la población chilena se incrementa a tasas relativamente bajas, hay dos variables que en los últimos 15 años muestran cambios significativos: el ingreso disponible por hogar y la cantidad de egresados de enseñanza media.

Fruto de las políticas exitosas de extensión de escolaridad (aunque la calidad y la equidad, sin embargo, todavía sean un problema), los alumnos que terminan la enseñanza media y desean acceder a la educación superior ya no pertenecen sólo al primer quintil de ingreso. El sistema universitario chileno ya no se limita a reproducir una elite ilustrada y que concentraba el poder económico, político y cultural, donde profesores y alumnos pertenecían a un mismo estrato social y cultural. Hoy, al menos en las universidades que no concentran los mejores puntajes en las pruebas de selección, suele darse el hecho de que los profesores, mayoritariamente formados entre 1970 y 1995, en que las universidades sólo cobijaban a la elite que ella misma reproducía, suelen encontrar una diferencia demasiado grande en estilos de comportamiento y expectativas de vida en relación con sus alumnos. Los profesores de las universidades chilenas muchas veces encuentran que sus alumnos ya no son sus iguales en cuanto a cultura se refiere. La "comunidad universitaria" se ha visto debilitada por dos hechos de signo contrario, pero de resultado común. Por un lado, la mayoría de las universidades se han vuelto multiclasistas, cobijando sectores sociales relativamente diversos y a veces con intereses opuestos; y, por otro, la mayoría de los alumnos se vincula con las universidades e incluso con sus profesores como con otros prestadores de servicios en la sociedad, con la salvedad de que con aquellos convivirá más tiempo y participarán en su formación. Los conocimientos y certificación de habilidades que proveen las universidades son consideradas, no sólo por los empresarios o por el gobierno, sino también por los usuarios, un servicio transable no demasiado distinto de otros. Los discursos políticos en sentido distinto no se ven reflejados en iniciativas o leyes que los respalden.

Es previsible que en los próximos 20 años haya un sostenido incremento de la demanda por servicios de educación universitaria en Chile. Ello no se debe a la facilidad -excesiva- para fundar universidades, sino a hechos más profundos. El explosivo incremento de alumnos en la enseñanza superior se debe principalmente al aumento de escolaridad de enseñanza media y al aumento de ingresos por hogar durante los últimos quince años, y no tanto al crecimiento de la población, que no es demasiado significativo.

La mayoría de los nuevos alumnos han llegado a la educación superior gracias a la extensión de la cobertura de enseñanza media, que era del 90% en 2000, con un promedio de 10 años. Si bien el primer quintil es proporcionalmente, todavía, el mayor usuario de la enseñanza universitaria, el incremento de alumnos en ella se debe fundamentalmente a que alumnos de los quintiles segundo, tercero e incluso cuarto hoy son candidatos a ingresar a la universidad, aunque aún no se prevé el ingreso generalizado de alumnos pertenecientes al quinto quintil, que reúne a las familias más pobres.

Ahora bien, como el Estado tiende a disminuir de tamaño, tema sobre el que hay un consenso relativamente amplio en el país, y no desea hacerse cargo de prestar servicios universitarios, la demanda se orienta hacia el sector privado, el cual, a su vez, cada vez se encuentra en mejores condiciones de satisfacerla. En 1988 las universidades llamadas "tradicionales" concentraban el 93% de las donaciones ($3.600 millones); mientras que en 2002 lo comparten por partes casi iguales con las privadas. Estas cifras no sólo muestran un hecho, sino también una actitud: la creciente confianza hacia las nuevas universidades privadas del sistema y la capacidad de ellas para vincularse con la elite económica del país.

Una de las características del sistema universitario actual es que las instituciones eligen a sus estudiantes y profesores. En la elección de sus profesores las universidades priorizan sus necesidades por sobre la vocación o formación de los académicos. Los puestos y salarios son de gran de diversidad, desde lo precario y mal pagado hasta lo estable y lucrativo, si bien, como en otras áreas laborales, se ha incrementado proporcionalmente la precariedad.

3. COMPETENCIA CIENTIFICA Y POR CUOTAS DE MERCADO: LA SITUACION DE UNA UNIVERSIDAD EN PROVINCIA

La virtud del sistema chileno es la apertura a una gran diversidad de alumnos, con una creciente incorporación de los más pobres; su defecto, el no garantizar la igualdad de oportunidades y la debilidad del control de calidad. La enseñanza superior refleja y profundiza las diferencias que se generan en la enseñanza media, las que a su vez reflejan desigualdades del país, donde un grupo pequeño de la población -que muchas veces confunden los intereses de Santiago con los intereses nacionales- concentra el poder económico, político y cultural. El sistema universitario chileno tiene la virtud de facilitar a las universidades un cara a cara con sus usuarios. Ahora bien, es un cara a cara tamizado por el mercado y a veces oculto, no tanto por la falta de información, sino por la dificultad de acceso a los datos útiles para que sus usuarios más masivos -los alumnos de pregrado y sus padres- puedan tomar decisiones. Si se incrementara la información útil a la hora de postular a una universidad se aprovecharía mejor el dinero invertido por el Estado en las universidades (hasta un 40% de los costos totales, según casos y criterios de análisis).

El Estado entrega un aporte en dinero a las universidades que escogen a los mejores entre los 27.500 primeros alumnos en las pruebas de selección. Este aporte es decreciente; los 5.000 primeros llevan a la universidad que los ha elegido 12 veces más que los 5.000 últimos. Ahora bien, según datos oficiales, los 5.000 primeros provienen mayoritariamente de familias del primer quintil. A su vez, las universidades con mejores alumnos son las mismas que captan la mayoría de los aportes directos del Estado. Se requiere una ley que permita compensar la menor cantidad de alumnos que viven en provincia y por tanto el menor aporte que por esa vía llevan a las universidades de su región. Ello no sólo es un anhelo de prestigiosas universidades de provincia, sino que interesa a la nación entera en la medida en que ésta se ha propuesto que los quintiles tercero, cuarto e incluso quinto alcancen la educación superior si el talento de los jóvenes lo permite. La educación superior es una de las áreas donde la descentralización menos ha llegado. Si se quiere agregar a la descentralización educacional un incremento de equidad, los montos asignados por alumno de alto puntaje en las pruebas de selección deben aumentar en regiones.

Tomando en cuenta la situación de carácter económico-demográfico y el marco institucional donde se insertan las universidades chilenas, las universidades se encuentran sometidas no sólo a una competencia por producción científica, sino a una competencia por cuotas de mercado. Si la cantidad de alumnos disminuye bajo ciertos umbrales - ceteris paribus-, los costos por unidad educacional suben a montos cuyo pago sólo es posible por un sector del primer quintil de ingreso, que se concentra mayoritariamente en Santiago. Por ello, la Universidad Austral de Chile se halla ante desafíos cuya superación requiere una mentalidad innovadora en gestión de su patrimonio institucional. Este patrimonio no está constituido esencialmente por su infraestructura ni tampoco por un flujo previsible de alumnos de alto poder de pago, pues los alumnos de la Universidad Austral no pertenecen al primer quintil, sino más bien al segundo y al tercero. El patrimonio de dicha universidad es la existencia de una planta docente que se encuentra entre las mejores de las provincias chilenas y, en algunas áreas, entre las mejores de Chile. El patrimonio de flujos futuros, en cambio, es mucho más débil. Por una parte, en los últimos años se constata en la Décima Región una tendencia a que los alumnos del primer quintil o bien con los mejores puntajes en las pruebas de selección -casi siempre son los mismos- se vayan directamente a alguna de las nuevas universidades de Santiago y, en algunos casos, a que ingresen a la Universidad Austral y la abandonen.

La innovación administrativa y el aumento del patrimonio de la Universidad Austral requieren la divulgación de su excelencia científico-docente, no ante el público general, sino ante el público pertinente, constituido en gran medida por posibles alumnos y sus padres. Dirigirse a un público general equivale a no comprender que a la universidad actual le compete una finalidad científico-docente que le asigna la República por la voluntad de sus ciudadanos, quienes estiman y han decidido, por medio de sus legisladores, que corresponde a otras instituciones un papel asistencial que, inicialmente, tuvieron algunas universidades de provincia cuando en las regiones prevalecían atavismos feudales o costumbres incompatibles con el estado de derecho o con el desarrollo científico o cultural. Cierta rusticidad de la imagen institucional divulgada desde mediados de 2002 por parte de la Universidad Austral desalienta a alumnos de vocación científico-cultural, quienes se dirigen a otras universidades, y hace difícil atraer profesores jóvenes para renovar la planta académica. Debe recordarse que fue creada, entre otras razones, para superar la situación que en los años 50 y 60 del siglo pasado vivía la que entonces era una región poco conectada con el saber y la cultura que circulaban en otras partes del país.

Hoy, medio siglo más tarde, la situación es muy distinta. Los alumnos que buscan una promoción intelectual y social difícilmente se aproximarán a una universidad que, con la finalidad de atraerlos, se mimetiza con los valores que dichos alumnos y sus padres desean abandonar. Insistir en su antigüedad, en lugar de su capacidad de innovación, puede satisfacer la necesidad de reconocimiento de quienes se vincularon con ella desde su origen, pero puede distanciar a alumnos y profesores que buscan estar, no en la universidad más tradicional del sur, sino en la más innovadora. Asimismo, la tentación que han manifestado algunas de sus autoridades actuales por apoyarse en pequeños poderes locales olvida que la Universidad Austral vive en un medio muy distinto del de los grupos de interés que la fundaron y que, además, tal búsqueda de apoyo político desentona con una nación que se complace con la prescindencia del gobierno ante el mercado universitario. Hoy, el éxito de la Universidad Austral (acaba de recibir la acreditación de la CNAP por cinco años) puede medirse por el hecho de ser una institución de vocación científica nacional e internacional, que no depende de ningún poder aisladamente y cuyo espíritu de libertad académica moriría si se subordinara a pequeños grupos de poder cuyo interés no es la ciencia.

En la actualidad la Universidad Austral desaprovecha el que tal vez sea su principal atributo: varias universidades ofrecen en Chile un nivel académico relativamente bueno, pero pocas lo hacen con la independencia intelectual, originada en el conflicto religioso que hemos mencionado. Dar a conocer esa independencia y, además practicarla, constituiría para alumnos y profesores un atractivo tal vez más grande que su infraestructura o la vista al río Valdivia desde sus campus. Estos, además, han llegado a una saturación que conduce a una disminución de sus rendimientos. Los tiempos de transporte internos son excesivos; los edificios son mayoritariamente ineficientes desde el punto de vista energético; el privilegio otorgado a una minoría de automovilistas coloca cada vez más obstáculos para hacer los campus accesibles a peatones, ciclistas y usuarios del transporte público, por donde llega el 75% de los usuarios de sus campus; faltan salas de clases; y se obstruye el acceso al río con edificios bien diseñados, pero mal localizados. Si la Universidad Austral no interviene planificadamente y de forma global la organización urbana de sus campus, las nuevas universidades locales, con mayores facilidades de acceso para el peatón y el usuario del transporte público, serán preferidas por estudiantes que, como sabemos, ya en la actualidad provienen mayoritariamente de los quintiles segundo y tercero. Por eso, no basta con la pretensión de aproximarse a la comunidad, de partida, porque hay que definir a qué comunidad desea y conviene aproximarse, y en segundo, hay que generar una política de facilidad de acceso físico y transporte, condición indispensable para que, a igualdad de competencias, un alumno prefiera la Universidad Austral.
4. RANGOS DE RENDIMIENTO, ELECCION DE ESTUDIANTES E INFLACION DE NOTAS
En cuanto a los estudiantes, el sistema de prueba única de admisión (PAA o PSU), como bien detecta el Informe..., jerarquiza a los postulantes según su rendimiento. Sólo las elites estudiantiles optan por su vocación y por la universidad deseada. Para muchos de los alumnos -en especial los que requieren de crédito estatal- la situación es muy distinta, "quedando" en carreras no elegidas, con la consiguiente falta de interés en los estudios y frecuentes crisis personales. Año a año 150.000 alumnos se inscriben para dar las pruebas, pero casi cien mil son eliminados por diversas razones. Quedan 55 mil, de los cuales aproximadamente los 15 mil de mayor rendimiento pueden elegir donde estudiar, optando casi siempre por universidades de mayor prestigio. El resto, 40.000, son jerarquizados y elegidos por otras universidades, estableciéndose una adecuación proporcional: universidades de exigencias intermedias eligen alumnos de rendimiento intermedio; e instituciones de exigencias elementales eligen a alumnos de rendimiento elemental.

Las universidades eligen a sus alumnos gracias a que disponen de información que les permite prever, por el hecho de fijar los cupos disponibles por carrera, cuál será el rango de rendimiento de los alumnos que ingresen cada año. Las universidades no pueden elegir a éste o aquél individuo, pero eligen grupos de rendimiento más que de vocación. Ahora bien, exceptuando dos o tres universidades de Santiago, las demás eligen desde cierto rango de rendimiento hacia abajo, buscando siempre limitar o disminuir los rangos inferiores e incrementar los superiores, tarea difícil. La mayoría de las universidades elige el umbral mínimo de rendimiento de los alumnos que escoge, pero no puede elegir el máximo, ya que los máximos rendimientos son escogidos por las universidades de elite, en especial por la Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Católica. La multiplicidad de becas ofrecidas por ésta y el hecho de tener su campus principal en una comuna de ingresos medios-bajos (San Joaquín), pero conectada por metro con el conjunto de Santiago, ha diversificado parcialmente el origen social de sus alumnos.

Muchos alumnos se matriculan en carreras puestas en segunda o tercera opción. Los casos que escapan al rendimiento que prevé cada institución para los grupos que acoge son marginales y tienden a eliminarse. Alumnos de rendimientos muy distintos no se mezclan y buscan universidades distintas; de allí la dificultad que tiene una universidad para retener a un alumno de rendimiento muy superior al promedio de sus compañeros de carrera. Los alumnos que superan en mucho la cohorte de rendimiento se sienten desmotivados y renuncian, buscando una universidad más selectiva. Por el contrario, los de rendimiento más bajo que el promedio de la cohorte abandonan la carrera por reconocimiento de la propia incapacidad o por ser reprobados. En caso de una cantidad de postulantes insuficiente en relación con los cupos ofrecidos, algunas universidades se tientan por bajar las exigencias mínimas de ingreso. Esto trae soluciones a corto plazo al ver incrementado el número de matriculados durante los dos o tres años siguientes, pero tiene por contrapartida desalentar a los alumnos de mejores rendimientos, que ven una nueva motivación para buscar una universidad acorde con sus posibilidades intelectuales. Las elites estudiantiles no postulan a una universidad que perciben en decadencia o cuyas exigencias se reducen a un punto en que un estudiante teme mezclarse con alumnos que pertenecen a otro grupo de rendimiento y que, por ello mismo, tiene otras ambiciones científicas, culturales y laborales. En pocos años el resultado de disminuir las exigencias de ingreso puede transformarse en un número de matriculados relativamente similar, pero de rendimientos cada vez más bajos. Esto lo han comprendido la mayoría de las universidades nuevas que se desarrollan con éxito, las cuales incrementan continuamente tanto las exigencias de ingreso como las requeridas para mantenerse como alumno.

La inflación de notas es un problema que afecta no sólo a la enseñanza media. La insuficiencia de alumnos requiere, para una universidad que desee mantener un liderazgo científico-docente, una política en dos sentidos paralelos: por un lado, apoyo a los alumnos menos capaces; y, por otro, un sistema de selección centrado en el primer año. Cuando falla una de ambas políticas, se produce una inflación de notas _es decir, la tendencia a poner notas altas a exámenes mediocres_ que desprestigia y anula los resultados y diplomas de una universidad. Se sabe que un título obtenido con una nota alta de algunas universidades pero que inflan artificialmente las notas vale menos que un aprobado con nota mínima en algunas de las universidades de elite. Por eso, para cargos de alta responsabilidad o que exigen gran rendimiento, algunos empleadores, incluyendo al Estado, rechazan, sin examinar, los postulantes que no provienen de algunas universidades de elite. ¹ Por complacer momentáneamente a sus alumnos o por demostrar su éxito, algunos directivos de universidades en crisis de alumnos piden, de forma nunca explícita, altas tasas de aprobación a los profesores. Con ello contribuyen a la inequidad de la educación en Chile, donde los títulos universitarios por los que los estudiantes pagan no valen lo mismo ni permiten obtener los mismos empleos según la institución en que se ha estudiado, aun cuando los precios que pagan por ellos son relativamente similares. Un estudiante puede, así, tal vez, pagar un 20% más por el título, pero sus ingresos posteriores serán dos o tres veces más altos que los de un estudiante titulado en una universidad que practica la inflación de notas.

En la formación de profesores de enseñanza media se ha progresado respecto de la década del 80, pero subsisten grandes desigualdades. Hay instituciones que forman pedagogos que carecen de elementos suficientes de su disciplina y, además, de competencias en castellano como para darse a entender en cualquier materia. Por ello se vuelve necesario un examen nacional que permita distinguir los verdaderos de los falsos profesores entre los titulados de pedagogía. Es una injusticia social que lleguen a los liceos docentes que, en algunos casos, hipotecarán el futuro de numerosas generaciones y que practicarán con sus alumnos la misma inflación de notas que conocieron en la universidad.

Las instituciones que, como sucede con algunas universidades de provincia, bonifican con un 5% o un 10% a los postulantes por pertenecer a la región, generan una distorsión que, lejos de beneficiarlas, las perjudica. Si la intención de ellos es matricular alumnos entre rangos más altos de rendimiento, la primera medida debe consistir en el cese de una práctica que deja afuera a un alumno de igual o incluso mejor rendimiento que desearía ser elegido por dicha universidad pero que no proviene de la provincia. La inflación y distorsión de puntajes en cualquier momento del proceso educativo o de elección de alumnos es uno de los grandes componentes de la inequidad de la educación superior chilena, con el agravante de que perjudica a los alumnos que no han sido elegidos, teniendo los méritos intelectuales para ello, por el solo hecho de no vivir en la provincia.

5. FOTOCOPIAS Y MONOCULTIVO INTELECTUAL

Mención especial merece el hecho de que los centros de educación superior se hayan convertido en el principal reproductor ilegal de libros al ofrecer servicios de fotocopia masivos, a veces subvencionados por el presupuesto de las facultades, que pagan los salarios o proporcionan infraestructura a quienes están encargados de hacerlas. Muchas universidades han optado por subvencionar el salario de los encargados de las fotocopiadoras y la mantención de la infraestructura necesaria para ello bajo pretexto de favorecer el acceso a la información por parte de los alumnos de menos recursos. Esto, en realidad, es una falacia, pues esa subvención va en detrimento de la cantidad y calidad del material de las bibliotecas universitarias, que no sólo carecen de suficientes ejemplares dado el número de alumnos, sino que tampoco adquieren títulos recientes, fotocopiando indefinidamente libros anticuados. Si se desviase la subvención a la fotocopia practicada por las universidades hacia un fondo de adquisición de libros, algunas de las bibliotecas universitarias mejorarían notablemente su situación.

Al dar el mal ejemplo, los profesores y universidades que entregan fotocopias a los alumnos han contribuido a que los jóvenes ya no sepan cómo y dónde comprar un libro, han legitimado el robo de derechos de autor, se han transformado en el principal responsable de la muerte de las editoriales académicas y han trasmitido la idea -falsa- de que los libros son siempre caros, pues lógicamente valen más que una fotocopia subvencionada. En realidad, los libros han bajado su precio continuamente en el último medio siglo. Si además se toma en cuenta el trabajo acumulado que recibe quien lo adquiere, es uno de los bienes más baratos y duraderos de los que se puede disponer hoy.

Una parte no pequeña de alumnos y de profesores gasta más dinero en tabaco o alcohol que en libros, pero no se quejan de que aquellos bienes sean caros. La mala práctica de algunos profesores que repiten en ignorancia que "los libros están caros" y además los fotocopian, ha terminado desvalorizando uno de los principales instrumentos de educación. Los libros están baratos; no es su precio lo que ha llevado a perder la costumbre de comprarlos, sino su desvalorización en las mismas instituciones de enseñanza. La fotocopia de libros en los campus perjudica en especial a los alumnos más pobres, que ni siquiera disponen de dinero para encargarlas y, por ello, dependen de bibliotecas insuficientes y anticuadas. Más que el valor del libro, es la desigualdad de condiciones lo que ha matado a varias editoriales especializadas. La fotocopia de libros académicos impide que salgan nuevos títulos, los que no logran financiarse con la venta, y que, por lo tanto, circulen nuevas ideas, transformando a Chile en un país colonizado intelectualmente. Además es una de las causas del monocultivo intelectual que se instala en las universidades, incentivando la pasividad científica y cultural. Es inaceptable, por último, que el Estado cosubvencione, por medio del presupuesto de educación, una actividad que, aparte de ilegal, daña al libro que dice promover.

6. CONCLUSION: EXAMENES NACIONALES Y MODIFICACIONES LEGALES

Para favorecer a los alumnos, a las universidades les corresponde incrementar la transparencia de los sistemas de ingreso, hacer públicos los principales datos sobre su situación académica y, por último, generar un sistema común que mida el rendimiento de los estudiantes, pues las notas durante la carrera y del examen de titulación no siempre sirven de patrón fiable. De hecho, las facultades de medicina ya están estudiando un examen voluntario, común, de carácter nacional, pero lo mismo debe hacerse con la mayoría de las disciplinas, comenzando por las pedagógicas.

A los gobernantes y al Poder Legislativo corresponde, por su parte, establecer un sistema de acreditación comprensible por padres y alumnos (el actual no lo es ni siquiera para muchos docentes universitarios); un sistema legal que favorezca el flujo de información pertinente; el fortalecimiento de la educación profesional a fin de reorientar a alumnos sin vocación universitaria (lo que disminuiría las necesidades financieras); el apoyo legal para la recuperación de los créditos; la creación de un examen nacional para titulados de pedagogía; y, por último, la compensación de las inequidades territoriales en materia de educación superior.

¹ En una universidad de elite de Santiago el 45% de los alumnos reprueba el examen de grado, permitiéndose darlo sólo una vez más. Aun así, sigue siendo la universidad que mejores postulantes recibe en dicha carrera por cupo ofrecido. Todas las universidades convalidan los cursos hechos en aquella universidad, de forma que el alumno que no obtiene el título, puede pedir ingreso especial en otra institución, donde dará el examen de grado con altas probabilidades de éxito. Esta situación contrasta con la misma carrera en otras instituciones, donde los alumnos nunca reprueban el examen de grado y, además, suelen tener notas entre 6 y 7. Ahora bien, estos últimos tardan más en encontrar trabajo y/o reciben salarios inferiores.

Bernasconi, AndrÉs, Fernando Rojas (2004). Informe sobre la educación superior en Chile: 1980-2003. Santiago: Editorial Universitaria. [ Links ]

Universidad Austral de Chile; Vicerrectoría Académica y Vicerrectoría de Finanzas y Apoyo Administrativo, documentos de trabajo del período 1998-2002. [ Links ]

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EDUCACION UNIVERSITARIA EN CHILE: UNA VISION PANORAMICA CENTRADA EN LOS ALUMNOS

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EDUCACION UNIVERSITARIA EN CHILE: UNA VISION PANORAMICA CENTRADA EN LOS ALUMNOS Education in the University of Chile: a panoramic view focused on the students Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales, Universidad Austral de Chile, Casilla 567, Valdivia, Chile.

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Tema: 1. Ejes transversales del cambio de época e implicaciones para la educación local y global.

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Tema: 1. Ejes transversales del cambio de época e implicaciones para la educación local y global.

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Estrategia de aprendizaje: Plantear preguntas reflexivas que detonen una autoconciencia y percepción de sí.

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¿Quién era yo antes del COVID-19?

Antes del covid, era una persona inconsciente con el cuidado del medio ambiente ya que se me hacia fácil tirar colillas en la calle, después cuando se inundaban las vías publicas me enojaba sin notar que soy parte del problema.

¿Quién soy ahora?

Soy mucho mas cuidadoso con el medio ambiente que es lo que mas me daba culpa, en serio es algo de lo que no se tiene mucha conciencia y es triste por que no solo es bonita la naturaleza sino que es algo de lo que dependemos como por ejemplo yo desconocía que hay 10 cabezas de ganado por cada humano en la tierra lo cual no solo es sobreproducción que requiere más recursos como alimento y agua sino que las heces que producen todo ese ganado también afecta a la atmósfera como los coches y fabricas, tanto así que he decidido reducir mi consumo de carne, aclaro no soy vegetariano ni verano por que si me gusta la carne pero me da culpa comerla así que trato de consumir menos casi nada y bueno también me he dedicado a cuidar y cultivar plantas incluso me gustaría estudiar herbolaria o floricultura es algo en lo que estoy muy metido actualmente.

En cuanto a lo personal siento que tengo algún tipo de fobia social, siempre he sido muy nervioso e inseguro y es curioso que me digan lo contrario porque quizá como no lo expreso ni lo comento no se nota pero ahora me provoca mas ansiedad e incomodidad estar con la gente en multitud y ni siquiera es por covid solo no quiero convivir, me produce ansiedad, quizá debería consultarlo con un especialista. De acuerdo al link que dejo a continuación describe a el trastorno de ansiedad social, también llamado «fobia social», las interacciones de todos los días causan muchísima ansiedad, inseguridad y vergüenza por miedo al escrutinio o la opinión de los demás.
https://www.mayoclinic.org/es-es/diseases-conditions/social-anxiety-disorder/symptoms-causes/syc-20353561

¿Quién quiero ser en el futuro?

Una persona feliz, haciendo actividades que realmente me gustan la verdad es que la docencia solo es una etapa de mi vida (para ahorrar dinero) pero el estar aqui me ha gustado, soy mucho más consciente de la influencia que tengo en nuevas generaciones y me gustaría hacer un buen trabajo como docente sin embargo dentro de las actividades que realmente me gustan y me apasionan es el cine de hecho me gustaría ser director y productor. También me gusta mucho las plantas, cactus hongos y me gustaría estudiar y viajar a profundidad acerca de... a lugares super bonitos y es curioso que el ingles me abra barreras lingüísticas en estas areas de conocimiento.

¿Cuáles son los factores de crecimiento personal que puedo desarrollar en este momento?

Conocerme quererme y aceptarme es de las cosas mas complicadas, considero que es un proceso sin fin porque seguimos evolucionando en el mejor de los casos jaja pero bueno estoy en este proceso ya después me preocuparé por relaciones pero ahora me gustaría estar bien conmigo e incluso ya me da motivación hacer ejercicio lo cual antes ni imaginarlo.

¿Cuáles son nuestros peores miedos?

Enfermarnos
Convivencia social
Problemas sanitarios
Conciencia sanitaria
Ansiedad
Rechazo
Perder a un ser querido
No poder proyectar lo que podemos hacer laboralmente
Cuidar el peso

¿Cuáles son los factores de crecimiento personal que puedo desarrollar en este momento?

Desarrollar lazos estrechos con la familia y autoconocimiento y este último da mas miedo jaja por que supongo con lo que he escuchado de mis compañeros y yo hay aspectos propios que no nos gustan y con lo que tenemos que lidiar y aprender a regular día a día por que esta en nosotros.

¿Qué aprendí en esta pandemia?

Aprendí a usar muchas plataformas digitales para dar mis clases e incluso para aprender temas que ya había olvidado con estas plataformas.
Aprendí a tener motivación para hacer ejercicio.
Aprendí a tener la casa limpia.
Estoy aprendiendo a conocerme.

¿Cuáles son los cambios que estoy experimentando?

He estado triste por la perdida de familiares y sacado de onda sobretodo por la cercanía y conocer aspectos de mi familia que me gustan y otros que me ponen mas triste pero supongo que es parte del duelo de todos nosotros así que a veces platico con mis papás y me calmo acerca de lo que no puedo cambiar. Las perdidas según la tanatología se encarga de encontrar el sentido al proceso de la muerte, entonces supongo que me encuentro en ese proceso.

https://tanatologia.org.mx/que-es-tanatologia/

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Descripción general

Es normal sentirse nervioso en algunas situaciones sociales. Por ejemplo, tener una cita o dar una presentación pueden causar esa sensación de tener mariposas en el estómago. Pero en el trastorno de ansiedad social, también llamado "fobia social", las interacciones de todos los días causan muchísima ansiedad, inseguridad y vergüenza por miedo al escrutinio o la opinión de los demás.

En el trastorno de ansiedad social, el miedo y la ansiedad conducen a una abstención que puede alterar su vida. El estrés grave puede afectar tus relaciones, la rutina diaria, el trabajo, la escuela u otras actividades.

El trastorno de ansiedad social puede ser una afección crónica de salud mental, pero aprender la capacidad de afrontar en psicoterapia y tomar medicamentos pueden ayudarte a ganar confianza y mejorar tu capacidad para interactuar con otros.
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Síntomas

La timidez o incomodidad en ciertas situaciones no son necesariamente signos de trastorno de ansiedad social, especialmente, en los niños. El nivel de comodidad en las situaciones sociales varía y depende de los rasgos de la personalidad del individuo y de sus experiencias de vida. Algunas personas son reservadas por naturaleza, y otras son más extrovertidas.

A diferencia del nerviosismo diario, el trastorno de ansiedad social comprende miedo, ansiedad y evasión, que interfieren con la rutina diaria, el trabajo, la escuela u otras actividades. El trastorno de ansiedad social suele comenzar a principios o mediados de la adolescencia, aunque a veces puede empezar en niños más pequeños o en adultos.

Síntomas emocionales y conductuales

Los signos y síntomas del trastorno de ansiedad social comprenden la persistencia de lo siguiente:

Temor a situaciones donde podrías ser juzgado

Angustia por sentirte avergonzado o humillado

Temor intenso de interactuar o hablar con extraños

Temor a que los demás noten que estás ansioso

Temor a tener síntomas físicos que puedan causarte incomodidad, como sonrojarte, sudar, temblar o que te tiemble la voz

Dejar de hacer algunas actividades o dejar de hablar con ciertas personas por miedo a sentirte avergonzado

Evitar situaciones donde puedas ser el centro de atención

Tener ansiedad en los momentos previos a enfrentar una situación o actividad que te da miedo

Miedo intenso o ansiedad durante las situaciones sociales

Después de una situación social, analizar tu desempeño e identificar fallas en tus interacciones

Esperar las peores consecuencias posibles de una experiencia negativa en una situación social

En el caso de los niños, es posible que exterioricen la ansiedad al interactuar con adultos o pares a través de llantos, berrinches, aferrarse a los padres o negarse a hablar en situaciones sociales.

El trastorno de ansiedad social del tipo de desempeño se produce cuando se experimenta un miedo y una ansiedad intensos al hablar o actuar en público, pero no en otros tipos de situaciones sociales más generales.

Síntomas físicos

A veces, hay signos y síntomas físicos que pueden acompañar el trastorno de ansiedad social y pueden ser:

Enrojecimiento

Latidos rápidos del corazón

Temblores

Sudoración

Malestar estomacal o náuseas

Dificultad para respirar

Mareos o aturdimiento

Sensación de que tu mente se quedó en blanco

Tensión muscular

Evitar situaciones sociales comunes

Las experiencias comunes y de todos los días que pueden ser difíciles de soportar cuando padeces un trastorno de ansiedad social son, por ejemplo:

Interactuar con personas desconocidas o extraños

Asistir a fiestas o reuniones sociales

Ir al trabajo o a la escuela

Iniciar la conversación

Hacer contacto visual

Tener citas

Entrar a una habitación donde los demás ya estén sentados

Devolver artículos a una tienda

Comer frente a los demás

Usar un baño público

Los síntomas del trastorno de ansiedad social pueden cambiar con el tiempo. Pueden exacerbarse ante exigencias o situaciones de estrés. Aunque evitar situaciones que produzcan ansiedad puede hacerte sentir mejor a corto plazo, es probable que tu ansiedad continúe en el largo plazo si no recibes tratamiento.

Cuándo debes consultar a un médico

Consulta con el médico o tu profesional de salud mental si temes o evitas situaciones sociales normales porque te causan incomodidad, angustia o pánico.

Causas

Como sucede con muchas otras enfermedades de salud mental, el trastorno de ansiedad social probablemente surge de una interacción compleja de factores biológicos y ambientales. Entre las causas posibles se incluyen las siguientes:

Atributos hereditarios. Los trastornos de ansiedad suelen ser hereditarios. Sin embargo, no está completamente claro hasta qué punto pueden deberse a la genética o a conductas adquiridas.

Estructura del cerebro. Una estructura del cerebro llamada "núcleo amigdalino" puede influir en el control de la respuesta ante el miedo. Las personas que tienen un núcleo amigdalino hiperactivo pueden tener una respuesta exacerbada ante el miedo, la cual causa un aumento de la ansiedad en situaciones sociales.

El entorno. El trastorno de ansiedad social puede ser una conducta adquirida. Algunas personas pueden desarrollar esta afección después de una situación social desagradable o incómoda. Además, puede existir una relación entre el trastorno de ansiedad social y los padres que modelan un comportamiento ansioso en situaciones sociales y que son más controladores o protectores con sus hijos.

Factores de riesgo

Varios factores pueden aumentar el riesgo de desarrollar trastorno de ansiedad social, entre ellos:

Antecedentes familiares. Si tus padres biológicos o hermanos tienen trastorno de ansiedad social, tienes más probabilidades de desarrollarlo.

Experiencias negativas. Los niños que experimentan burlas, hostigamiento, rechazo, ridículo o humillación pueden ser más propensos a desarrollar trastorno de ansiedad social. Además, otros acontecimientos negativos de la vida, como los conflictos familiares, los traumas o los abusos, pueden estar asociados a este trastorno.

Carácter. Los niños que son tímidos, retraídos, introvertidos o reservados al enfrentar situaciones o personas nuevas pueden tener un riesgo mayor.

Nuevas exigencias sociales o laborales. Los síntomas del trastorno de ansiedad social suelen comenzar en la adolescencia, pero conocer a gente nueva, dar un discurso en público o hacer una presentación de trabajo importante puede desencadenar los síntomas por primera vez.

Tener una apariencia o afección que llame la atención. Por ejemplo, la desfiguración facial, la tartamudez o los temblores debidos a la enfermedad de Parkinson pueden aumentar la sensación de inseguridad y provocar trastorno de ansiedad social en algunas personas.

Complicaciones

Si no se trata, el trastorno de ansiedad social puede controlar tu vida. La ansiedad puede interferir con el trabajo, la escuela, las relaciones o la capacidad para disfrutar la vida. Este trastorno puede provocar:

Baja autoestima

Problemas para ser asertivo

Diálogo interno negativo

Hipersensibilidad a las críticas

Habilidades sociales deficientes

Aislamiento y relaciones sociales difíciles

Logros académicos y profesionales deficientes

Abuso de sustancias, por ejemplo, beber demasiado alcohol

Suicidio o intentos de suicidio

Otros trastornos de ansiedad y algunos otros trastornos de salud mental, en particular el trastorno depresivo mayor y los problemas de abuso de sustancias, suelen acompañar al trastorno de ansiedad social.

Prevención

No hay forma de predecir qué hará que una persona padezca un trastorno de ansiedad, pero puedes tomar medidas para disminuir la repercusión de los síntomas si eres ansioso:

Pide ayuda enseguida. La ansiedad, al igual que muchas otras afecciones de salud mental, puede ser más difícil de tratar si no buscas ayuda de inmediato.

Lleva un diario personal. Llevar un registro de tu vida personal puede ayudarte a ti y a tu profesional de salud mental a identificar cuál es la causa del estrés y qué parece ayudarte a sentirte mejor.

Establece prioridades en tu vida. Puedes disminuir la ansiedad si administras bien tu tiempo y tu energía. Asegúrate de dedicarle tiempo a hacer cosas que disfrutas.

Evita el consumo de sustancias no saludables. El consumo de alcohol y de sustancias, e incluso de cafeína o nicotina, puede provocar o empeorar la ansiedad. Si tienes una adicción a estas sustancias, dejarlas puede provocarte ansiedad. Si no puedes dejarlas solo, consulta con tu proveedor de atención médica o busca un programa de tratamiento o un grupo de apoyo que te sirva.

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Trastorno de ansiedad social (fobia social)

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Es normal sentirse nervioso en algunas situaciones sociales. Por ejemplo, tener una cita o dar una presentación pueden causar esa sensación de tener mariposas en el estómago. Pero en el trastorno de ansiedad social, también llamado "fobia social", las interacciones de todos los días causan muchísima ansiedad, inseguridad y vergüenza por miedo al escrutinio o la opinión de los demás.

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Padres de familia y maestros, batallan para comunicarse con los jóvenes en los nuevos idiomas digitales La brecha generacional que existe entre maestros y padres de familia con los jóvenes no ha podido zanjar. Los profesores no saben comunicarse con los jóvenes en su idioma, ni aprovechan el potencial de las tecnologías de la información para fortalecer su relación docente; y los padres de familia no han sabido como orientar a sus hijos en el uso de estas herramientas, consideran académicos de la Universidad de Guadalajara (UdeG). “Ni el sistema educativo, ni el sistema de gobierno, ni la iglesia, ni la familia, está sabiendo comprender a los jóvenes y estamos desperdiciando el bono demográfico que México tiene, que es una oportunidad única e histórica, de saber aprovechar a sus jóvenes. Una nación que sabe aprovechar a sus jóvenes sale del subdesarrollo”, reflexiona el doctor Mario Gerardo Cervantes Medina, responsable de la Cátedra UNESCO de la Juventud, con sede en la UdeG. “Los maestros no se actualizan. No saben que existen las tecnologías. Saben que existen las redes sociales, pero no que existe siquiera el Snapchat o Instagram. Medio conocen el Facebook y lo único que saben hacer es subir fotos. No utilizan las tecnologías a su favor”, añade el también presidente del Instituto de Desarrollo Humano Integral Educación, Salud, Ambiente (IDHIESA A.C.). Para el doctor Igor González Aguirre, Jefe del Departamento de Sociología del CUCSH, las condiciones a las que se enfrentan las generaciones actuales en México son complicadas, y etiquetar a los individuos sólo por haber nacido entre los inicios de 1980 y principio del Siglo XXI, sería un error, e incluso el uso desafortunado de etiquetas, como “Millenials” o “NINIS”, restan mucho más de lo que ofrecen a la comprensión de la población. “Cuando se etiqueta a la población ‘millennial’ se habla de un sector reducido de los jóvenes y lo que ocurre en consecuencia de cómo los medios usan el término, es que se borra o se oculta la diversidad juvenil y tiene consecuencias en los retos que implica la construcción de políticas públicas educativas y laborales para la juventud”, comenta González Aguirre. Ambos especialistas destacan que, para los jóvenes, a quienes muchos llaman de forma genérica, millenials, la tecnología no es una pérdida de tiempo, sino la manera en que construyen su propio conocimiento y adquieren habilidades que hoy por hoy son necesarias para competir en el mundo global. La brecha generacional, agrega González Aguirre, no es un fenómeno exclusivo en la era millennial. Siempre ha existido sólo que ahora es más visible por las tecnologías. Esta generación, apunta, tiene cada vez más acceso a información irrestricta y el conocimiento, pero cada vez tiene menos espacios dónde aprovechar esa información, ante la falta de oportunidades. Para aminorar la brecha, propone que los adultos estén abiertos a las nuevas formas de aprender, que no necesariamente se trata de pasar por el aula, sino de adquirir saberes para compartir códigos y lenguaje que produce el sentido que se le da y se comprende al mundo, con la población joven.

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Tecnología hace más visible la brecha generacional entre jóvenes y adultos

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La brecha generacional que existe entre maestros y padres de familia con los jóvenes, no ha podido zanjar. Los profesores no saben comunicarse con los jóvenes en su idioma, ni aprovechan el potencial de las tecnologías de la información para fortalecer su relación docente; y los padres de familia no han sabido como orientar a sus hijos en el uso de estas herramientas, consideran académicos de la Universidad de Guadalajara (UdeG).

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Modelos educativos y la formación docente

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Modelos educativos y la formación docente

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En otras palabras, diferentes enfoques, tanto pedagógicos como educativos, que establecen un patrón en la elaboración de un programa de estudio. Como todo, la educación va evolucionando y la tecnología y las nuevas generaciones van demandando nuevos modelos educativos. Por tanto, los profesionales del área de la enseñanza se van adaptando y van diseñando nuevos modelos. Para ello, se plantean distintas cuestiones, como pueden ser el enfoque, la metodología y el método de evaluación. Dando lugar así, a los diferentes modelos que han surgido a lo largo de la historia. Hay muchas formas de clasificarlos, pero una de las más comunes es la siguiente:
Tradicional

Es un modelo enfocado en los conocimientos del docente. Es el más antiguo. Desde este punto de vista, los alumnos deben adoptar un comportamiento pasivo. Es decir, su misión es aprender todo lo que puedan de la sabiduría del educador. El personal docente, por tanto, se aferra a un papel protagonista en este enfoque. Siendo su rol el de transmitir información mientras los estudiantes siguen instrucciones y practican una escucha activa.

Conductista

Este está basado en la escuela psicológica del conductismo de B.F. Skinner. Se basa en la adquisición de habilidades o conocimientos a través de la repetición de conductas. Estas conductas tienen que ser medibles. Por tanto, aquí el rol del docente vuelve a ser predominante y activo. En este caso, el aprendizaje del alumno se basa en recibir información, repetirla y memorizar. Es un sistema basado en estímulos como pueden ser premios y castigos con el aprendizaje.

Constructivista

Este modelo, desarrollado por Lev Vygotsky, Jean Piaget y David P, plantea un papel de los alumnos diferentes a los dos anteriores. En este caso, no hay una mera trasmisión de conocimientos por parte del docente. Aquí, el profesional de la enseñanza va mejorando con la práctica y reflexionando de los errores. Es un modelo educativo que se basa en la valía de un error, y lo toma como punto de mejora. Además, con este enfoque lo que se pretende es apoyar al estudiante para que pueda desarrollar su propio conocimiento. El problema de este enfoque es que presupone que el alumno está predispuesto a aprender.

Proyectivo

En este tipo de modelo, el docente tiene un papel de apoyo para el alumno. Es decir, se basa en proyectos o investigaciones propuestas por el profesional educativo, con el objetivo de que el estudiante la desarrolle. De esta manera, se busca que el alumno construya su conocimiento a través de la experiencia, de manera autónoma, aunque teniendo como apoyo al docente.

Sunbury

Este modelo educativo, establece al alumno como principal protagonista. Se basa en dejar que el alumno descubra qué tiene que hacer. En este modelo, el docente cobra un rol de acompañamiento en el proceso, para guiar al estudiante. De ningún modo, se contempla que el profesor le imponga o diga al alumno el camino que debe seguir.

Nuevo Modelo Educativo en México

Constantemente se evoluciona, y mucho más en el ámbito educativo. Por ello, siempre escuchamos hablar de reformas educativas y otros aspectos relacionados. Es un área que siempre se irá renovando, buscando la mejor eficiencia en los docentes y alumnos. Así, se planteó un nuevo modelo educativo en México. Con el propósito de hacer que la enseñanza evolucione en este país, para bien de los jóvenes.

Uno de los puntos de este nuevo modelo es tener establecidos de forma clara los objetivos a alcanzar por los alumnos. Esto al final de cada etapa educativa. Además, se plantea la necesidad de la colaboración, tanto de los profesores como de las familias de los niños en este proceso. Un cambio cuyos resultados se verán en los próximos años.

Formación docente

Planes y programas de estudio de la Educación Normal/ Transformación pedagógica de acuerdo al nuevo modelo educativo

Con base en la meta denominada México con Educación de Calidad, se formuló el

Programa Sectorial de Educación (PSE) 2013-2018. La definición de sus objetivos, estrategias y

líneas de acción tienen como referente el Artículo Tercero Constitucional y el contenido de la Ley

General de Educación. El PSE recupera la Reforma Constitucional en materia educativa y las leyes

reglamentarias que la concretan: Ley General del Servicio Profesional Docente, Ley del Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación y el Decreto por el que se reforman, adicionan y

derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación.

La Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales se integra por

seis ejes:

1. Transformación pedagógica de acuerdo al nuevo Modelo Educativo

2. Educación indígena e intercultural

3. Aprendizaje del inglés

4. Profesionalización de la planta docente en las Escuelas Normales

5. Sinergias con universidades y centros de investigación

6. Apoyo a las Escuelas Normales y estímulos para la excelencia

La “Transformación pedagógica de acuerdo con el nuevo Modelo Educativo” implica el

rediseño curricular de los planes de estudio para la formación inicial de maestros de educación

preescolar, preescolar intercultural bilingüe, primaria, primaria intercultural bilingüe, secundaria

en sus diez especialidades, especial y educación física, a fin de que éstos se articulen con el nuevo

currículo de la educación obligatoria.

ORIENTACIONES CURRICULARES Y ÉNFASIS EN LA FORMACIÓN

El rediseño curricular de los planes de estudio se orienta por el enfoque basado en el desarrollo de

competencias y el enfoque centrado en el aprendizaje. Se incorporan elementos de

flexibilidad académica característicos de la educación superior que permitirán adaptar el currículo

a las necesidades de los estudiantes de acuerdo con el contexto en el que se encuentren situadas

las Escuelas Normales.

En los planes de estudio se asume como competencia al desempeño que resulta de la

movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y

experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o

situación que se presente en los distintos ámbitos de su vivir. Por lo tanto, una competencia

permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un

conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico

(SEP, 2012).

PERFIL DE EGRESO

El perfil de egreso constituye el elemento referencial para la construcción y diseño de los planes y

programas de estudio para la formación inicial de docentes. Éste expresa lo que el egresado será

capaz de realizar al término del programa educativo. Señala los conocimientos, habilidades,

actitudes y valores involucrados en los desempeños propios de la profesión docente. Está

integrado por competencias genéricas, profesionales y disciplinares.

Dimensiones

 Conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

 Organiza y evalúa el trabajo educativo, y realiza una intervención didáctica pertinente.

 Se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos

en su aprendizaje.

 Asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar

de los alumnos.

 Participa activamente en la gestión escolar y fomenta el vínculo de la escuela con la

comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad4

Competencias genéricas

·         Soluciona problemas y toma decisiones utilizando su pensamiento crítico y creativo.

·         Aprende de manera autónoma y muestra iniciativa para auto-regularse y fortalecer su desarrollo

personal.

·         Colabora con diversos actores para generar proyectos innovadores de impacto social y educativo.

·         Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica.

·         Aplica sus habilidades comunicativas en diversos contextos.

Competencias profesionales. Licenciaturas en Educación Preescolar y Educación

Primaria

DIVERSIDAD CULTURAL

La diversidad cultural es la existencia de diferentes culturas dentro de una organización o empresa. Se refiere a la inclusión de diferentes perspectivas culturales en una organización o sociedad.

¿Qué interculturalidad?

Modelo social basado en el respeto a la diversidad cultural y en la promoción de una convivencia entre las culturas presentes en un contexto. Aunque existen múltiples interpretaciones y enfoques, existe consenso en la idea que la interculturalidad va más allá de la coexistencia de culturas.

¿Qué es la multiculturalidad?

Hace referencia a la presencia en el mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relación entre ellas o que pueden tener una relación o no de convivencia. Como hecho, la multiculturalidad describe la evidencia de “la coexistencia dentro de un mismo territorio (estatal) de culturas diferentes”.

¿Qué es la pluriculturalidad?

La pluriculturalidad hace referencia a la coexistencia en un mismo espacio geográfico de diferentes culturas.

En la pluriculturalidad, los diferentes grupos culturales no necesariamente desarrollan vínculos o relaciones de intercambio.

EDUCACIÓN PARA UN MÉXICO INTERCULTURAL

México es el país con mayor población indígena de América. Según el último Censo Nacional de Población y Vivienda (INEGI, 2011), 6.9 millones de mexicanos de tres años de edad y más hablan una lengua indígena, lo que significa 6.6% de la población nacional. Sin embargo, 15.7 millones (14.86%) se consideran indígenas. Si bien en otros países, como Guatemala, Bolivia, Perú y Ecuador, el porcentaje de población indígena es considerablemente mayor, en números absolutos México es el país del continente con más indígenas.

Probablemente, México también sea el país más diverso de América. El Catálogo Nacional de Lenguas Indígenas, elaborado por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2005), reporta la existencia de 68 grupos etnolingüísticos pertenecientes a once familias lingüísticas que hablan 364 variantes dialectales de esas 68 lenguas. Esta diversidad representa, sin duda, una gran riqueza que el país ya reconoce, pues en el artículo 2° de la Constitución se estipula que "la Nación tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas" (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2008).

A pesar de este reconocimiento, los indígenas en nuestro país viven, en una amplia mayoría (80%), en condiciones de pobreza y este porcentaje no disminuye con los años (Hall & Patrinos, 2005). La pobreza se refleja en todos los indicadores de desarrollo económico y social, incluyendo los educativos.

Los indígenas son los que menos acceden a la escuela; la población de seis a catorce años que no asiste a la escuela y no es hablante de lengua indígena representa 4.9% de la población de esta edad. El porcentaje correspondiente entre quienes hablan lengua indígena es de 8.3%. Así, por cada niño no indígena que no asiste a la escuela hay dos niños indígenas (INEGI, 2006).

Los niños indígenas son también los que más desertan de la escuela. La probabilidad de que un niño inscrito a los seis años de edad en el ciclo escolar 20002001 termine la educación primaria seis años más tarde es de 0.71 en promedio, y de sólo 0.51 para los niños que asisten a escuelas indígenas (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE, 2007b).

El INEE también ha documentado la desigualdad en materia de aprendizaje. Sus datos se refieren al rendimiento de los alumnos indígenas en sexto grado de primaria (INEE, 2006) y en tercer grado de primaria (INEE, 2007a); muestran que las escuelas indígenas se encuentran siempre por debajo, de manera notable y significativa, de todos los demás tipos de escuelas: cursos comunitarios, escuelas rurales públicas, escuelas urbanas públicas y escuelas privadas.

Los alumnos indígenas son también los que menos transitan a niveles superiores de educación. Aunque la información derivada de la Secretaría de Educación Pública (SEP) es poco confiable, porque los datos sobre cuántos alumnos son indígenas los proporciona el director; el II Conteo de Población y Vivienda indica que, si bien entre la población no hablante de lengua indígena el porcentaje entre los quince y diecinueve años que no asiste a la escuela es de 46.9, este porcentaje entre la población hablante de lengua indígena es de 73.7% (INEGI, 2006).

Esta desigualdad es histórica. El dato más revelador acerca de cómo en la historia el sistema educativo ha sido inequitativo respecto de la población indígena es el índice de analfabetismo, que se refiere a la población de quince años y más. Es necesario multiplicar por un factor cercano a cinco el índice de analfabetismo de la población no hablante de lengua indígena (6.7%) para llegar al de la población hablante de lengua indígena (31.6%) (INEGI, 2006).

México no puede definirse, como lo ha hecho a partir de 1992, en función de su diversidad cultural cuando estas enormes desigualdades que nos dibujan un escenario de enorme injusticia en lo que concierne a los pueblos indígenas no vayan siendo combatidas. Esto es un proyecto de país e implica a todos los sectores y agencias e instituciones de la sociedad. La educación contribuye a ello, y hacerlo significa mejorar la cobertura y la calidad con pertinencia cultural y lingüística de la educación destinada a los pueblos indígenas.

Definirnos como país pluricultural significa, entre otros aspectos, hacernos cargo del fortalecimiento de las lenguas y las culturas que nos hacen ser diversos, pero también implica una educación que, frente a toda la población, trabaje el conocimiento, la valoración y el aprecio de la diversidad cultural; que combata el racismo que está en la base de las enormes injusticias que aquí apenas hemos esbozado, y que vaya permitiendo construir una sociedad en la que las asimetrías sociales y económicas entre población indígena y no indígena se vayan desarmando y las relaciones entre los miembros de las diferentes culturas se puedan ir dando desde posiciones de igualdad, se fundamenten en el respeto y resulten mutuamente enriquecedoras.

La globalización

Esta marca de nuestro tiempo influye sobre la importancia de la multiculturalidad por tres vías:

• En primer lugar, la comunicación planetaria que la globalización hace posible nos pone en contacto, mediante la televisión fundamentalmente, con diferentes culturas del planeta. Con este contacto cotidiano y frecuente con la diversidad ocurren procesos inconscientes en las poblaciones, que conducen a reconocer -tal vez no de manera abierta- que existen múltiples culturas y no una sola. Y quizá también a cuestionar si la cultura propia es la mejor o, al menos, "la única correcta". Con ello se relativiza la cultura propia y, de modo gradual, la sociedad se va abriendo al reconocimiento al menos de la existencia de la diversidad cultural.

• En segundo lugar, la globalización impone, o aparenta imponer, un modelo único de producción, consumo, entretenimiento. Ante ello, una reacción natural de los pueblos es, sin renunciar a los beneficios que trae consigo el modelo impuesto, afirmarse con las formas propias de expresarse. Por eso, la contraparte de la globalización es la manifestación de la diversidad cultural.

• En tercer lugar, la globalización trae consigo un modelo de desarrollo económico polarizante. Los países ricos se vuelven cada vez más ricos, y en algunos de los países pobres, la supervivencia es cada vez más difícil. Al interior de los países suceden fenómenos similares. La consecuencia de esta realidad polarizante son las migraciones: ante la imposibilidad de sobrevivir en el lugar de origen, o ante la legítima aspiración de una mayor calidad de vida, pueblos enteros abandonan sus zonas de origen. Ello multiplica las oportunidades de convivencia multicultural: las calles, las iglesias, los sitios de trabajo, las escuelas, sobre todo de las zonas desarrolladas y de las grandes urbes, son espacios cada vez más multiculturales.

La importancia de la diversidad

La biología fue la ciencia que descubrió que la diversidad era un valor. Sin diversidad biológica es imposible la vida. La diversidad no sólo es riqueza, es vital. La biología, además, descubrió que la diversidad biológica tiene que ver con la diversidad cultural. Ahí donde hay mayor diversidad cultural, también hay mayor diversidad biológica. Por otra parte, los pueblos indígenas originarios cuidan de manera especial la diversidad biológica de sus entornos. Así, si la diversidad biológica es vida, y la diversidad cultural es motivo de la diversidad biológica, la diversidad cultural también es vida para todos los seres humanos del planeta (UNESCO, 2005).

LA EDUCACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD

Puesto que la interculturalidad es una aspiración, no una realidad, preferimos hablar de educación para la interculturalidad en lugar de educación intercultural. La educación debe contribuir -y puede hacerlo de manera privilegiada- a la construcción de una nación intercultural.

Decíamos que la interculturalidad, como concepto, no admite asimetrías. Asimetrías hay muchas: económicas, políticas y sociales. Todas ellas deben ser combatidas, pero como educadores nos corresponde combatir de modo directo las asimetrías propiamente educativas, que también existen.

Dos son las asimetrías educativas que es necesario combatir. La primera es la escolar, que conduce a que sean las poblaciones indígenas las que menor acceso tienen a la escuela, las que transitan con mayores dificultades por ella, las que más desertan y las que menos progresan de nivel a nivel. Más grave aún, la asimetría escolar nos explica por qué los indígenas aprenden menos de la escuela, y por qué aquello que aprenden les sirve menos para su vida actual y futura.

La asimetría escolar se combate ofreciendo una educación de calidad a los indígenas en todos los niveles educativos, desde el preescolar hasta la universidad. Calidad significa ofrecer una educación cultural y lingüísticamente pertinente. Desde el paradigma de la diversidad, la calidad debe alcanzarse por los caminos más adecuados, que difieren según los grupos culturales y contextos poblacionales.

La segunda asimetría educativa es la valorativa, que nos ayuda a explicar por qué hay un grupo cultural mayoritario que se considera superior, culturalmente, a los demás. Mediante el mecanismo del racismo introyectado, nos explica también por qué los grupos minoritarios, en ocasiones, y sobre todo en situaciones de relación con los mestizos, se consideran a ellos mismos como inferiores. No permite que las relaciones entre grupos culturales distintos se den desde planos de igualdad.

Esta asimetría debe combatirse con los grupos indígenas persiguiendo y obteniendo, como fruto de la educación básica, el orgullo de la propia identidad, pero es evidente que el origen de esta asimetría, de la discriminación y el racismo que ella implica, se encuentra en la población mestiza. Por eso, la educación intercultural tiene que ser para toda la población. Si no es para todos, no es intercultural. En México, cometimos el error de llamar a la modalidad educativa bilingüe destinada a poblaciones indígenas "intercultural bilingüe". Arrastramos la identificación, en la representación colectiva, de la educación intercultural con aquella destinada a los pueblos indígenas. Es necesario ir transformando esta percepción equivocada.

La asimetría valorativa con población mestiza debe combatirse enfrentando el racismo. Esto no puede hacerse de manera directa, pues el mexicano no se reconoce a sí mismo como racista. Para lograrlo, es necesario que todos los mexicanos conozcan la riqueza cultural de su país diverso, a través del currículo de todos niveles educativos y, de manera muy especial, del de educación básica. Hay que trabajar el respeto por el otro distinto, mediante procedimientos de formación valoral que permitan acercarse a las formas de pensar de quienes pertenecen a otros grupos culturales. Ojalá sea posible llegar al aprecio del otro distinto, lo que se logra cuando hay ocasión de experimentar el enriquecimiento personal del contacto con los diferentes. El racismo tiene tres opuestos: la tolerancia, el respeto y el aprecio. Este tercero es el más profundo, el que no tiene retorno. Es el que debemos perseguir en nuestra actividad educativa con toda la población, incluyendo en especial la mestiza.

LA EDUCACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD CON POBLACIONES INDÍGENAS

En este escenario, la actividad educativa que combate asimetrías debe proponerse:

• Ofrecer una educación de primera calidad a sus alumnos. Tratándose de la escuela de nivel básico, esto significa asegurar que todos los alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales. Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades o privilegios al interior de ella. La educación para los indígenas no puede seguirse restringiendo a lo básico. Tiene que proporcionarse en todos los niveles educativos, con esta misma exigencia de calidad.

• Además, si se trata de grupos con una lengua propia, a los objetivos comunes se agrega el lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la materna, y en los niveles superiores, el estudio de la lengua, la producción en ella, y el creciente uso público en espacios como los medios de comunicación, los documentos oficiales, los discursos gubernamentales y las clases universitarias.

• Un elemento central de la educación intercultural para estos grupos es el conocimiento de su cultura. El objetivo es que lleguen a valorarla y a entenderse a sí mismos como creadores en y desde su cultura. El objetivo del dominio, oral y escrito, de la lengua materna adquiere desde este objetivo su pleno sentido, pues la lengua propia es la que permite nombrar la cultura propia. Se trata de despertar el orgullo de su identidad.

Para lograr lo anterior, es indispensable que los maestros indígenas estén profesionalmente formados en el conocimiento de su cultura, el dominio de su lengua, la enseñanza del español o de la lengua indígena como segunda lengua, y que ellos también posean orgullo de su propia identidad.

El propósito es que, a partir del logro de una posición de fortaleza cultural, puedan abordarse las relaciones interculturales de una manera distinta.